Елена Черемичкина
Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО»

Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО»

Цель: повышение уровня профессионализма педагогов ДОУ.

Задачи: Провести краткий анализ условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

Дать понятие «профессиональной компетенции педагога» как условия реализации ФГОС ДО.

Провести тренинг профессионально значимых качеств педагогов.

Ход семинара

Вступление

С 1 января 2014 года вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию: требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям (п. 3.1. ФГОС ДО).

1. Сообщение темы и цели семинара

Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО» будет способствовать повышению уровня профессионализма педагогов ДОУ.

В течение семинара мы проведём краткий анализ условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

Дадим понятие «профессиональной компетенции педагога» как условия реализации ФГОС ДО.

Проведём тренинг профессионально значимых качеств педагогов.

2. Рефлексия

Упражнение «Мои ожидания»

Материалы: ватманы, маркеры, стикеры, фломастеры.

Уважаемые участники, пожалуйста, напишите свои ожидания, вопросы по теме семинара-практикума на цветных листочках (стикерах). Затем стикеры прикрепляются на ватман и зачитываются.

3. Теоретическая часть.

Одной из тенденций государственного развития является динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной компетенции.

Давайте разберём слово «компетенция». Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Компетенция – совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающее в себя применение знаний, умений и навыков в качественно-продуктивной деятельности. (Википедия)

Ломакина Г. Р. говорит, что «понятие «профессиональной компетенции» учителя рассматривается в настоящее время с точки зрения гуманистического подхода к образованию, целью которого является формирование и развитие личности учащегося. Одним из основных элементов образования, с точки зрения гуманистов, являются субъект-субъектные отношения, предполагающие, в отличие от многовековой практики, установившейся в методике обучения различным дисциплинам, равновеликую важность ролей учителя и ученика в педагогическом процессе Одинаковая активность сторон образовательного процесса вовсе не обозначает их равенства в плане социальном и психологическом. Мастерство учителя в этом случае состоит в том, чтобы очень тонко выдержать грань между сотрудничеством и панибратством и, увлекшись идеями максимально гармоничного самостоятельного развития личности, не упустить из виду тот факт, что любое педагогическое сотрудничество предполагает наличие ведущего и ведомого, главная же задача учителя – реализация роли ведущего, даже в ситуациях, предполагающих иллюзию равенства ролей учителя и обучающихся».

Виды компетенций.

Предметная компетенция - знания в области преподаваемого предмета, методологии преподаваемого предмета.

Общепедагогическая компетенция - теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности.

Профессионально-коммуникативная компетенция - практическое владение приемами эффективного общения.

Управленческая компетенция - владения управленческими технологиями – педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты.

Компетенция в сфере инновационной деятельности - умение спланировать, организовать, провести и проанализировать педагогический эксперимент.

Рефлексивная компетенция - умение обобщить свою работу.

Информационно-коммуникативная компетенция - владение ИКТ и интернет-технологиями.

Общекультурная компетенция - знания в области национальной, общечеловеческой культуры; умение рефлектировать личностную систему; толерантность к разным этнокультурам.

Компетенция личностного самосовершенствования - потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала; способность к саморазвитию.

Познавательно-творческая компетенция - умение целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной деятельности; развитость творческих способностей; способность самостоятельно приобретать новые знания.

Ценностно-смысловая ориентация личности - осознание своей роли и предназначения, потребность и способность самореализации, увлеченное построение жизни и профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция-владение технологиями устного и письменного общения, включая общение через Интернет.

Информационная компетенция-умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию; нормативно-правовое обеспечение педагогической деятельности; владение информационными технологиями.

Социально-трудовая компетенция - способность взять на себя ответственность; проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества; подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий.

Профессиональная компетенция педагога - активная жизненная позиция, профессиональные знания и умения, профессиональные личностные качества, творческие умения.

Компетенции, которыми владеет современный педагог, должны быть не только сформированными и используемыми в педагогической практике, но значительная часть их должна постоянно совершенствоваться, причём, в большей степени и с большей скоростью и эффективностью, чем в любых других сферах.

ФГОС ДО даёт понятие, какими основными компетенциями должен обладать педагог ДОО для создания условий развития детей.

4. Проводится работа с документом ФГОС ДО. Составим перечень компетенций в соответствии с ФГОС ДО. (работа с ФГОС ДО (п. 3.4.2., п. 3.2.5.).

Примерная таблица по итогам обсуждения ФГОС ДО

1. Способен организовать образовательную

среду в соответстии с принципами:

трансформируемость, полифункциональность,

вариативность, доступность, безопасность.

1. Педагог использует возможности образовательной среды для обеспечения качества воспитательно-образовательного процесса

2. Готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнёрами.

Характеристика результатов овладения компетенцией

2. Педагог бесконфликтно общается с различными субъектами воспитательно-образовательного процесса

3. Способен организовать сотрудничество воспитанников

Характеристика результатов овладения компетенцией

3. Педагог учитывает особенности воспитанников при организации сотрудничества субъектов воспитательно-образовательного процесса

4. Готов к обеспечению охраны жизни и здоровья воспитанников в воспитательно-образовательном процессе

Характеристика результатов овладения компетенцией

4. Педагог использует здоровьесберегающие технологии

5. Готов к построению вариативного развивающего образования

Характеристика результатов овладения компетенцией

5. Педагог умеет грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка.

6. Способен проектировать воспитательно-образовательный процесс на основе результатов индивидуального развития воспитанников

Характеристика результатов овладения компетенцией

6. Педагог проектирует, планирует и осуществляет целостный педагогический процесс; владеет технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей

7. Способен создать условия для социализации детей; защиты их интересов и прав.

Характеристика результатов овладения компетенцией

7. Педагог знает основные документы о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умеет вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

5. Практическая часть семинара.

Упражнение «Активный Александр.»

Каждому из участников предлагается придумать для себя адекватный эпитет, начинающийся на ту же букву, что и его имя. Первый участник говорит: «Привет, я- мудрая Мрина и т. д.

Упражнение-разминка «Броуновское движение»

Участникам предлагается под музыку активно перемещаться по комнате. Как только музыка выключается, и ведущий называет какую-либо цифру, участники должны, взявшись за руки, объединиться в группы, состоящие из такого числа человек.

Упражнение можно усложнить и сделать его более интересным. Ведущий просит объединиться в группы не по числу человек, а по какому-либо признаку (например, по цвету глаз, элементам одежды, домашним животным и т. д.). Задание выполняется веселее, если участникам к тому же запрещается разговаривать.

Информация к упражнению: В процессе взаимодействия люди выдают огромное количество информации в виде вербальных и невербальных сигналов. Следовательно, важно точно анализировать сигналы и понимать их. Только в том случае, если человек адекватно воспринимает эту информацию от других людей, он может правильно не только выстроить стратегию общения и взаимодействия с другим человеком, но и внести поправки в свое собственное поведение, которые необходимы для получения желаемого результата.

Таким образом, в ситуации общения более успешен тот, кто проявляет активность не только в самом процессе беседы, а тот, кто активно готовится и планирует его с учетом индивидуальных особенностей своего оппонента. Естественно, что созданный образ партнера по общению, будет связан с присущим именно вам способом толкования и объяснения мира. Следовательно, является закономерным стремление к выявлению факторов, способствующих наиболее объективному формированию этого образа, который служит основой адекватного отношения к партнеру.

Исходя из этого, объективно необходимым и важным является рассмотрение факторов, которые могут помочь в формировании целостного образа партнера по общению.

Упражнение «Все мы особые»

Цель: развитие наблюдательности.

Участники, разбившись на пары, 6 секунд молча смотрят друг на друга. Затем ведущий приглашает в круг пару. Не глядя на партнера, нужно будет описать черты его лица, назвать цвет глаз, волос, форму лица и т. п. Затем нужно назвать главную особенность внешности партнера.

Выполнение этого задания возможно только в обстановке доброжелательности, уважения друг к другу, при стремлении отыскать что-то красивое и примечательное во внешности партнера.

Упражнение «Слепое слушание»

Цель: развитие способности анализировать устную речь; развитие умения слушать и эффективно давать указания к действию.

Материалы: карточки с рисунками, доска, мел/маркер.

Участники делятся на команды по 4-6 человек. Самостоятельно выбирают роли «ученика» и «учителя». Участник, стоящий у доски должен нарисовать объекты из задания. Второй участник диктует, что нужно делать при этом, не называя сам объект. Через 4 минуты к доске выходит новый «ученик» и продолжает работать. Главное условие – учителя НЕ показывают лист с заданием ученикам.

Обсуждение:

Какие трудности у вас возникли?

Как часто подобные затруднения возникают у вас в профессиональной деятельности?

Кому понравилась его роль? А кто хотел бы оказаться на «другой стороне»? Почему?

Упражнение «Рефлексивное дерево»

Материалы: макет дерева, стикеры 3-х цветов (жёлтые, зелёные, красные, карандаши, ручки.

Участники берут по несколько стикеров разных цветов. На зелёном стикере отвечают на вопрос «Чему я научился?». На жёлтых стикерах – на вопрос «Что узнал?». На красных – «Это мне не понадобится?». После заполнения зелёные стикеры крепятся к стволу дерева, жёлтые – между кроной и землёй, красные – на земле у дерева.

Заключительное слово: Спасибо за вашу работу! Если у вас остались вопросы или есть желание обсудить возникшие вопросы, прошу вас – задавайте!

Список литературы

1. Дискуссионная площадка «Развитие профессиональных компетенций педагогов в условиях реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов». Интернет-ресурс: http://86sch6-nyagan.edusite.ru/ , 2013.

2. Ломакина Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. г. Москва, апрель 2012 г. - М. : Буки-Веди, 2012. - С. 276-279.

3. Филиппова А. А. Тренинг «Развитие коммуникативных навыков». Интернет-ресурс: http://nsportal.ru/shkola/ Опубликовано 27.04.2016 .

4. ФГОС ДО. Приказ № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013.

План

Лекция: Развитие профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации ФГОС

Зав. лаборатории

обеспечения реализации ФГОС ООО

План

1. Развитие профессиональной компетентности педагога: основные противоречия и проблемы.

2. Технологии системно-деятельностного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогических работников.

3. Проектная технология в развитии профессиональной компетентности педагога.

4. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности .

Литература.

1. Психологическое обеспечение освоения педагогических технологий// Учитель нашей новой школы. Межрегиональная научно-практическая конференция, 24-25 августа 2010 года.- Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010.- С. 15-19

2. , Ревякина и практика развития профессиональной педагогической рефлексии. Ярославль, 2006

3. Бизяева процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 19с.

4. Гаргай квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения. // Педагогика, 2004. - № 2. с. 72-79

5. , Сидоренко, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах / // Школьные технологии. 2000. -№ 1.- С. 169-181.

6. Дюков, -деятельностная педагогика: учитель для «Новой школы»/ , // Эксперимент и инновации в школе. – 2011. - №1. – С.2-8.

7. Емельянова, Е. Тренинг профессионального роста: развитие ключевых компетентностей у сотрудников ОУ в системе непрерывного образования/ Е. Емельянова// Школьный психолог: прил. к газете «Первое сентября». – 2010. - №22. – Книга в газете.

8. Карпов как психическое свойство и методика ее диагностики. - Психологический журнал№ 5. - с.45-56.

9. Кашлев, методы обучения педагогике / . – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

10. Коптяева, готовность педагогов к инновационной деятельности [Текст]: дис. …канд. психол. наук / . – Ярославль: [б. и.], 2009. – 176 с.

11. Кульневич современного учителя (, - Ростов н/Дону: Учитель, 2003.

12. Малухина психологической компетентности педагогов в развитии способности к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста. [Текст]: дис. …канд. психол. наук/ – Курск [б. и.], 2с.

13. Митина труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. М, Митина. - М.: Академия, 2004.

14. Орлова профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб, «Речь», 2006

1. Развитие профессиональной компетентности педагога: основные противоречия и проблемы.

В течение ряда лет школа живет в условиях модернизации образования, которая, по сути, является процессом внедрения инноваций. Особый статус приобретает инновационный процесс в связи с новыми федеральными образовательными стандартами. Необходимое условие их реализации – освоение педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. В этой ситуации важно определить те проблемы и противоречия, которые сопутствуют реализации инноваций в целом и процессу повышения квалификации педагогических работников в частности. Переход к целевым ориентациям в соответствии с образовательной инициативой «Наша новая школа» все более очевидным ставит необходимость перестройки профессиональных стереотипов, установок, ценностных ориентаций педагогов. Недостаточным вниманием к личностным факторам педагогов, осуществляющих инновации, объясняется то, что школа зачастую не оправдывает ожидания гуманизации образовательной среды.

Одна из важнейших причин затруднений при внедрении но­вых педагогических технологий связана, на наш взгляд, со спо­собом их передачи в практику. Зачастую используются неадекватные модели формирования профессиональной компетентности педагога, сводимые к информационным. В этом случае, как правило, у субъекта (педагога) инновации возникает угроза на пути достижения профессиональных целей, что приводит к появлению защитных реакций, барьеров на пути реализации инноваций.

«Профилактика» защитного поведения предполагает организацию целостного подхода к формированию профессиональной компетентности педагога, синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности.

Проведенное в ходе выполнения диссертационного исследования («Мотивационной готовность педагога к инновационной деятельности», 2009 г.) анкетирование выявило, что повышение компетентности педагогов в условиях реализации инновации осуществляется через организацию лекций (63,7%), семинаров (57,5%), практикумов (39,9%), т. е. преобладают традиционные формы реализации инноваций, которые недостаточно ориентированы на педагога как субъекта инновационной деятельности; практически не используются такие формы как групповое проектирование образовательной деятельности, тренинги и другие активные формы обучения; использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога. В случае использования активных форм развития профессиональной компетентности, как правило, отсутствует целостный, системный подход к проблеме.

Полноценная инновационная программа в качестве важной составной части должна включать в себя программу по пе­рестройке и развитию профессионального самосознания учителей, ад­министраторов.

Требуется модернизация и внутришкольной системы повышения квалификации учителей, выбор и внедрение современных методов и форм обучения (организационно - деятельностные игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, проблемно - творческие группы, проектирование образовательной деятельности, экспертные лабора­тории и т. д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную инновационную деятельность.

Особые требования ситуация введения новых стандартов предъявляет к психологической компетентности педагогических работников, поскольку впервые устанавливаются требования не только к результатам обученности, но и к результатам личностного развития обучающихся (УУД). Важным ресурсом этой работы может явиться школьная психологичес­кая служба, так как именно практический психолог является специа­листом по инициированию и развитию рефлексивных процессов различ­ного типа.

Анализ ситуации выявляет следующие противоречия:

Между необходимостью решения новых образовательных задач в условиях введения и реализации ФГОС и неразработанностью системы методического обеспечения профессионального развития педагогических работников на региональном, муниципальном и институциональном уровне.

Между острой потребностью учителей в повышении квалификации
и недостаточно эффективной ее реализацией через традиционно существующие формы повышения, неосвоенностью современных технологий повышения профессиональной компетентности образовательной практикой, включая региональный уровень;

Между растущими требованиями общества к уровню профессиона­лизма учителей и отсутствием у большинства из них системных знаний, умений и навыков развивающего образования; недостаточным владением технологиями развивающего образования в рамках системно-деятельностного подхода;

Между потребностью школы в высоко квалифицированных кадрах и недостаточной разработанностью механизма их профессиональной подготовки в рамках конкретной школы.

Противоречие между актуальным содержанием основных направлений модернизации образования и содержанием индивидуальных и групповых запросов на повышение квалификации. Нередко эти запросы касаются узких методических аспектов в той или иной образовательной области и не затрагивают ключевых вопросов модернизации образования.

Между требованиями ФГОС и недостаточной готовностью педагогов к решению задач ФГОС;

Между необходимостью командной работы педагогических работников ОУ и неразвитостью данных форм работы в образовательной практике.

Анализ ситуации повышения квалификации выявляет основную проблему, проявляющуюся в отсутствии системного подхода к формированию профессиональной компетентности педагогических работников, неосвоенности, недостаточной укорененности эффективных технологий развития профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации инноваций, в силу чего результаты часто не соответствуют их целевым ориентациям.

Важно определить содержание, технологии, организационные формы развития профессиональной компетентности в условиях реализации ФГОС как инновационного проекта .

Важными задачами на пути становления новых моделей развития профессиональной компетентности педагогов являются:

1. Конкретизация требований к профессиональной компетентности в условиях внедрения ФГОС для разных категорий педагогических работников.

Осуществлять профессиональную рефлексию своей деятельности в соответствии с целевыми ориентациями ФГОС;

Анализировать программы, методические комплексы и отдельные дидактические материалы;

Разрабатывать программы внеурочной деятельности и дидактические материалы

Компетентность «задается» решаемой образовательной задачей (проблемой), при этом основная форма ее осуществления – деятельность, которая в свою очередь имеет определенное психологическое строение, основные ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-технологический и рефлексивно-регулятивный аспекты психологической компетентности педагога. В структуре компетентности определяет такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности, ее структурных компонентов. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии предполагает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т. к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др.

Мотивационно-ценностный компонент психологической компетентности педагога представлен ценностными ориентациями, мотивами, целями, смыслами, идеалами педагога.

Когнитивный компонент психологической компетентности педагога включает в себя систему представлений знания о сущности, характере, структуре педагогической деятельности по решению данной образовательной задачи, скажем о формировании мотивации учебной деятельности.

Операционально-технологический компонент данной компетентности характеризуется освоением педагогами новых проектирования и организации педагогической деятельности, направленных на обеспечение условий для решения задач развития УУД

Рефлексивный компонент психологической компетентности включает самооценку педагогом своей подготовленности и соответствия профессиональной деятельности задачам развития УУД.

Соответственно развитие профессиональной компетентности педагога должно охватывать все компоненты, а не быть обращено только к информационной составляющей. Зримо это представляется в следующем гипотетическом примере: представьте себе, что вам понадобилось писать левой рукой (при условии, что вы правша), вы знаете (когнитивный компонент) как писать, но сделать это можно с трудом, или вообще невозможно (не отрефлексированы отличия, нет навыков и умений). В практике преобладания информационных методов повышения квалификации мы сталкиваемся с этой проблемой, проявляется она по-разному, но чаще в виде нежелания работать по-новому, отрицания значимости нового и т. п.

Компетентность структурируется решаемой педагогом образовательной задачей.

Программы развития компетентности должны быть ориентированы на целостный, системный подход к профессиональной деятельности, учитывать особенности обучения взрослых:

· осознанное отношение к процессу своего обучения;

· потребность в самостоятельности;

· потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

· практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;

· наличие жизненного опыта - важного источника знаний;

· влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

3. Проектная технология в развитии профессиональной компетентности педагога.

Наиболее адекватной технологией внутришкольной системы повышения квалификации в условиях реализации ФГОС является проектная технология, внутри которой могут быть использоваться методы и методики активного обучения: дискуссии, тренинги, методы рефлексивной диагностики и т. п. Реализация данного проекта предполагает разработку методических рекомендаций по групповому проектированию образовательной деятельности.

Метод проектов, впервые появившийся в начале ХХ века, стал характерной особенностью современного общества. Проектный метод как способ системной организации деятельности, направленный на достижение определенного результата, активно внедряется в различные сферы жизнедеятельности человека.

Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.

Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.

определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”.

отмечает, что проектирование – это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации

Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как, -Бек,).

Весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.

Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования.

Реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек может получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, люди конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, они вовлекаются в активную мыслительную деятельность.

Важен «принцип команды», т. е. опережающей работы с педагогическим сообществом школы (включая администрацию) по отношению к индивидуальному обучению учителей . Поскольку освоение учителем новых социокультурных позиций связано с противодействием коллективных учительских стереотипов (старых социокультурных позиций информатора-толкователя, авторитета должности, фасилитатора, умельца), то через мобилизацию групповых ресурсов и внедрение командного типа работы необходимо достичь кумулятивного эффекта в преодолении этого противодействия.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло - и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности , когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования.

Заявленным ориентациям проекта соответствует модель обучения Д. Колба, она ориентирована на осмысление практики, концептуализацию выделяемых проблем, преобразование практики. Существует два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками обучения), каждый из которых состоит из пяти этапов:

· личный опыт - осмысление опыта - теоретические концепции - применение на практике - рефлексивный анализ;

· практика - рефлексивный анализ - теоретические концепции - экспериментирование - осмысление.

Наглядно этот процесс представлен на рисунке, отражающем схему цикла обучения Д. Колба.

https://pandia.ru/text/78/300/images/image003_62.jpg" alt="874_pic4" width="500" height="304 id=">

Рис. 4. Спираль развития компетентности

4. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности

Освоение технологии – не просто приобретение новых способов педагогической деятельности, это преобразование психолого-педагогической компетентности конкретного педагога. Хотелось бы обратить внимание на то, что способность к реализации новых технологий предполагает вписывание чего-то нового в структуру уже имеющейся педагогической компетентности.

Работа с педагогами является одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога , работающего в образовании. Основные причины этого: недостаточная проработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога; отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; неопределенность профессионального поля психолога в сотрудничестве с педагогом (от позиции «суперэксперта» до «консультанта по личным проблемам»), что размывает собственные возможности специалиста; отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении.

С позиций системогенетического подхода (, и др.) психологическое сопровождение педагога сопряжено со структурой психологической системы деятельности и предполагает синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности.

В связи с этим при организации психологического сопровождения профессионального развития педагога перспективным представляется не только работа психолога по созданию у педагога соответствующей установки, но и демонстрация того, что исходные структуры опыта учителя могут быть неадекватны ситуации, выработка у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании педагогической деятельности.

В деятельности человека процессы, свойства и качества личности синтетически проявляются в стиле, под которым понимается не просто индивидуальная система методов и приемов работы, но и направленность личности. Когда перед личностью возникает реальная потребность изменения своей деятельности в связи с новыми условиями (под влиянием барьера появляется проблемная ситуация), возникает необходимость психологической перестройки

Среди способов преодоления подобных барьеров выделяют использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Используемые в данном случае методы «субъект-субъектного» взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. , и др. выделяют необходимость использования наряду с традиционными формами работы (лекции, беседы и т. д.) различные виды тренингов, психотехник, деловых игр , то есть различные интерактивные методы. Однако, использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога.

Особые возможности в развитии психологической компетентности имеет форма психологического сопровождения, которая определяется как профессиональное консультирование педагога, которое предполагает участие психолога в проектировании образовательной деятельности. Порядок работы при супервизировании, профессиональном консультировании педагогов может быть следующим.

1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить характер мотивации, возможности работы по ее развитию. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу проблем развития школы или конкретного педагога. Проблематизация его деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий.

2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Служит «канвой» для анализа и отслеживания педагогом своих действий в нужном, требуемом направлении.

3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами.

4 шаг – самоанализ деятельности самим педагогом с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы.

В процессе проектирования образовательной деятельности используются разные технологии, но особое место в них занимают рефлексивные схемы Они продукт совместной работы педагога и психолога. Рефлексивные схемы , как правило, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с теми или иными психологическими феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом или просто противоречащие ему, остается наедине с этой ситуацией, без помощи и поддержки, использование рефлексивных схем дает возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с возможностями ее реального носителя, педагога. Обеспечивает ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для последовательной и целенаправленной работы.

Параметры, фиксируемые в рефлексивной схеме, сформулированы на языке адресата , должны однозначно им прочитываться, с другой стороны они проработаны с определенных теоретических позиций, соотносимы с ними.

Рефлексивная схема может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если ей пользуется эксперт - он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. В ситуации супервизии – структурирует рефлексию деятельности педагога. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия).

Психолог в проектировочной группе:

Отвечает за создание безоценочной среды, поддержки

Обеспечивает соблюдение принципов диалогического общения

Определяет позитивную направленность самооценочных процессов

Помогает понять, в каком направлении продвинулся педагог, что может явиться его следующей задачей в реализации развивающих задач избранной технологии, как соотносятся способы деятельности с целевыми и ценностными ориентациями.

Таким образом, совместные действия психолога с педагогом начинаются с контракта на работу с определенными проблемами, совместного определения целей и задач взаимодействия, выяснение степени готовности педагога к решению конкретных задач - мотивационно-диагностический этап.

Информационный (когнитивный) этап ориентирован на выявление и изменение индивидуальной и групповой систем представлений педагогов о проблеме; расширение знаний в данной области.

Особенное внимание уделяется демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявного знания) педагогов могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур.

Проектно-организационный этап предполагает проектирование развивающих задач и организацию образовательной деятельности, ориентированной на создание соответствующих условий для развития учащихся (разработка и реализация учебных занятий), наблюдение и супервизию ее психологом, другими педагогами.

Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.

Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка, сформулированных как ключевые компетенции.

Профессиональная компетентность учителя как условие реализации требований ФГОС

Введение

Существует такая легенда.

«Много тысяч лет тому назад увидел Бог, что множатся пороки людей и решил помочь им. Созвал он высоких Духов и сказал: «Люди потеряли свой путь. Как быть?» Один из Духов предложил навеять на людей сон пророческий, другой — послать манну небесную, третий — воду от Бога. И только четвертый Высокий Дух изрек: «Вложи в каждого человека жажду к познанию и дай им учителя».

Что главное в работе учителя? Знания, умения, навыки? Познавательная деятельность детей? Человеческое общение? Совершенствование себя как личности?...

Жизнь в настоящем мире чрезмерно изменчива. Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю. Одно из таких понятий компетентность. Что это такое, как мы себе его представляем об этом и пойдет речь.

1 . Понятие компетентности .

Компетентность - это способность учителя действовать в ситуации неопределенности. Чем выше неопределенность, тем значительнее эта способность.

Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.

2.Компетентностная модель учителя.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава входящих в нее элементов.

• Ценности, принципы и цели.
• Профессиональные качества.
• Ключевые компетенции.
• Педагогические методы, способы и технологии.
• Профессиональные позиции.

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учителем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

• свобода учащегося быть самим собой;
• каждый человек обладает своим «совершенством»;
• помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;
• индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его способностям, интересам и возможностям;
• человек учится только тому, что соответствует его способностям, интересам и что он считает полезным для себя;
• чтобы быть успешным в современном обществе, выпускник должен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;
• приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в максимальной степени может способствовать его развитию.

Профессиональные качества:

Профессиональные компетенции учителя

Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка, сформулированных как ключевые компетенции (ЗУНы). Уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разнообразные точки зрения. Чтобы оно мотивировало учащихся на более высокие достижения и интеллектуальный рост. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

3.Компетентностный подход.

Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями, которым он обучает! То есть осуществлять компетентностный подход. В противоположность традиционному подходу компетентностный подход в образовании основывается на следующих принципах:

• Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития.

· Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки

• Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат.

На основе стандарта предполагается становление личностных характеристиквыпускника («портрет выпускника начальной школы») таких как:

· Любознательный, интересующийся, -активно познающий мир

· Умеющий учиться, способный к организации своей деятельности

• Уважающий и принимающий ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа
• Любящий свою Родину
• Доброжелательный, умеющий слушатьи слышать партнера, уважающий свое и чужое мнение
• Готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки
• Имеющий представление об основах здорового и безопасного образа жизни

Опора на задачи концепции обучения на протяжении всей жизни позволяет определиться с наиболее значимыми компетентностями личности, необходимыми для продолжения образования. К ним относятся:

· Коммуникативная компетентность

· Информационная компетентность

· Компетентность разрешения проблем.

Компетентность не замыкается только на обучении. Она соединяет урок и жизнь, связана с воспитанием и внеучебной деятельностью. Основа компетентности - самостоятельность. Самостоятельность ребенка так же является основным результатом начальной ступени образования.

4.Создание развивающей среды.

Характеристики образовательных ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды»

• Мотивация учащихся на реализацию той или иной работы, деятельности.
• Самостоятельная, мотивированная учебная работа учащегося, деятельность (самостоятельное осуществление разных видов работы, в
  процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений - поиск нужной информации, проектирование и реализация своей деятельности, осознанность цели работы и ответственность за результат).
• Осуществление учащимся самостоятельного выбора (темы, целей, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.).
• Наличие групповой проектной работы учащихся (определение тем и проблем, распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов).
• Участие детей в различных формах дискуссии.
• Формирование понятий и организация на их основе своих действий.
• Система оценивания, которая позволяет и помогает учащемуся планировать свои будущие учебные результаты, самому оценивать уровень их достижения и совершенствовать их.

Возможные действия учителя, направленные на создание развивающей среды

• Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.
• Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся, связанном с достижением поставленных целей.
• Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.
• Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точки зрения окружающих.
• Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.
• Включать учащихся в разные виды деятельности, развивающие у них различные способности.
• Создавать, разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.
• Позволять строить картину мира на основе своего понимания и культурных образцов.
• Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.
• Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.
• Учить задавать вопросы и высказывать предложения.
• Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но соблюдать право не соглашаться с ним.
• Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности.
• Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе.
• Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.
• Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.
• Учить работать в группе, понимая, в чем состоит конечный результат,при выполнении своей части работы.
• Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.
• Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.
• Позволять учащимся находить место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям.
• Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности.
• Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.
• Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними.
• Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.
• Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является
  первым шагом к «знаю», «умею» и «понимаю».

Парадокс компетентности:

Компетентность (действенное знание) обнаруживает себя за пределами учебных ситуаций, в задачах не похожих на те, в которых это знание приобреталось.

6.Основные компетенции современного учителя.

Основные компетенции современного учителя

• Уметь учиться вместе с учениками, самостоятельно закрывая свои «образовательные дыры».
• Уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность учащихся (помогать учащемуся определять цели и образовательные результаты на языке умений/компетенций).
• Уметь мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды деятельности, позволяющие наработать им требуемые компетенции;
• Уметь «сценировать» учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные виды работы и деятельности, с учетом их склонностей, индивидуальных особенностей и интересов.
• Уметь занимать позицию эксперта в отношении демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев.
• Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность.
• Владеть проектным мышлением и уметь организовать групповую проектную деятельность учащихся и руководить ею.
• Владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследовательскую работу учащихся и руководить ею.
• Использовать систему оценивания, позволяющую учащимся адекватно оценивать свои достижения и совершенствовать их.
• Уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения и уметь организовать ее у учащихся в процессе учебных занятий.
• Уметь организовать понятийную работу учащихся.
• Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, принимая то, что собственная точка зрения может быть также подвергнута сомнению и критике.
• Владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе

Реализация федеральных государственных образовательных стандартов общего образования предполагает создание и поддержание в образовательном учреждении развивающей образовательной среды, адекватной задачам достижения личностного, социального, познавательного (интеллектуального), коммуникативного, эстетического, физического, трудового развития обучающихся. Созданные в образовательном учреждении условия должны:

соответствовать требованиям Стандарта;

обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы образовательного учреждения и полноценную реализацию предусмотренных в ней образовательных программ;

учитывать особенности образовательного учреждения, его организационную структуру, запросы участников образовательного процесса в основном общем образовании;

предоставлять возможность взаимодействия с социальными партнёрами, использования ресурсов социума.

Неотъемлемым и важнейшим компонентом системы условий реализации основной образовательной программы является укомплектованность образовательного учреждения педагогическими кадрами, имеющими необходимую квалификацию для решения задач, определённых основной образовательной программой и способными к инновационной профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с обучающимися, должны обладать комплексом профессиональных компетенций , соответствующих современным требованиям к их деятельности.

Компетенция в данном случае рассматриваются формирующаяся в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности система ценностей, знаний, умений и способностей, позволяющих педагогу адекватно решать функциональные задачи, составляющие сущность его профессиональной деятельности. Компетентность же выступает как качественная характеристика реализации педагогом сформированных у него компетенций.

Профессиональная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей.

Основой для разработки перечня базовых профессиональных компетенций педагогических работников общеобразовательных учреждений являются требования к результатам и условиям реализации основных образовательных программ, закрепленные в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, учитывающие научно-обоснованные представления о целях и закономерностях образования в современном обществе и приоритеты государственной образовательной политики Российской Федерации. Содержание предлагаемого перечня воплощает требования к квалификационным характеристикам педагогических работников, установленные приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». На основе этого официального документа в общеобразовательных учреждениях должны быть разработаны и приняты обновленные должностные инструкции, содержащие конкретный перечень должностных обязанностей педагогических и руководящих работников, с учётом особенностей организации труда и управления, прав, ответственности и компетентности работников участников образовательного процесса.

Однако лаконичные формулировки правового документа, конечно же, не могут выступать достаточной основой для проектирования процессов профессионального развития педагога. Для этих целей необходимо более полное и содержательное описание состава тех компетенций, которые определяет способность педагога успешно решать не только привычные, но и новые профессиональные задачи, встающие в связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов.

Для обеспечения данной потребности в ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования» разработана представленная ниже модель базовых профессиональных компетенций педагогических работников в условиях реализации ФГОС . При ее формировании использованы материалы, подготовленные под руководством академика РАО, доктора психологических наук, директор института содержания образования НИУ-ВШЭ В.Д. Шадрикова в рамках разработки методики оценки уровня квалификации педагогических работников (2010 г.). Вместе с тем, содержащиеся в этих докмуентах позиции были критически переосмыслены, скорректированы и дополнены в контексте анализа требований ФГОС.

Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М., 2010.