В психологията често има такова понятие като "когнитивизъм".

Какво е? Какво означава този термин?

Обяснение на термина

Когнитивизмът е направление в психологията, според който индивидите не просто реагират механично на външни събития или вътрешни фактори, а използват силата на разума, за да направят това.

Неговият теоретичен подход е да разбере как функционира мисленето, как се дешифрира входящата информация и как е организирана за вземане на решения или изпълнение на ежедневни задачи.

Изследванията са свързани с човешката когнитивна дейност, а когнитивизмът се основава на умствена дейност, а не поведенчески реакции.

Когнитивност - какво е това с прости думи? Когнитивна- термин, обозначаващ способността на човек да възприема психически и обработва външна информация.

Понятие за познание

Основната концепция в когнитивизма е когницията, която е самият когнитивен процес или набор от умствени процеси, който включва възприятие, мислене, внимание, памет, реч, осъзнаване и др.

Тоест процеси, които са свързани с обработка на информация в мозъчните структурии последващата му обработка.

Какво означава когнитивен?

Когато описвате нещо като "когнитивен"- какво имат предвид? Кое?

Когнитивни средства свързани по един или друг начин с познанието, мисленето, съзнанието и мозъчните функции, които осигуряват въвеждащи знания и информация, формирането на понятия и оперирането с тях.

За по-добро разбиране, нека разгледаме още няколко определения, пряко свързани с когнитивизма.

Няколко примерни определения

Какво означава думата "когнитивен"?

Под когнитивен стилразбират относително стабилните индивидуални характеристики на това как различните хора мислят и разбират, как възприемат, обработват и запомнят информация и начина, по който индивидът избира да решава проблеми или проблеми.

Това видео обяснява когнитивните стилове:

Какво е когнитивно поведение?

Когнитивното поведение на човека представлява мисли и идеи, които са присъщи в по-голяма степен на даден индивид.

Това са поведенчески реакции, които възникват към определена ситуация след обработка и организиране на информация.

Когнитивен компонент- това е набор от различни отношения към себе си. Той включва следните елементи:

• представа за себе си;
• самочувствие, тоест оценка на тази идея, която може да има различно емоционално оцветяване;
• потенциална поведенческа реакция, тоест възможно поведение, основано на представа за себе си и самочувствие.

Под когнитивен моделразбират теоретичен модел, който описва структурата на знанието, връзката между понятия, показатели, фактори, наблюдения и също така отразява как информацията се получава, съхранява и използва.

С други думи, това е абстракция на психологически процес, който възпроизвежда ключови моменти в мнението на даден изследовател за неговото изследване.

Видеото ясно демонстрира класическия когнитивен модел:

Когнитивно възприятие- това е посредник между настъпилото събитие и вашето възприятие за него.

Това възприятие се нарича един от най-ефективните начини за борба с психологическия стрес. Тоест това е вашата оценка на събитието, реакцията на мозъка към него и формирането на смислен поведенчески отговор.

Феноменът, при който се ограничава способността на индивида да асимилира и разбира случващото се от външната среда, се нарича когнитивна депривация. Това включва липса на информация, нейната променливост или хаос и липса на ред.

Поради него възникват пречки пред продуктивните поведенчески реакции в заобикалящия ни свят.

По този начин в професионалните дейности когнитивната депривация може да доведе до грешки и да попречи на вземането на ефективни решения. И в ежедневието може да е резултат от фалшиви заключения относно околните хора или събития.

Емпатия- това е способността да съчувствате на човек, да разбирате чувствата, мислите, целите и стремежите на друг човек.

Тя се дели на емоционална и когнитивна.

И ако първото се основава на емоциите, то второто се основава на интелектуалните процеси, ума.

ДА СЕ най-трудните видове ученевключват когнитивни.

Благодарение на него се формира функционалната структура на средата, тоест извличат се връзките между нейните компоненти, след което получените резултати се пренасят в реалността.

Когнитивното обучение включва наблюдение, рационална и психонервна дейност.

Под когнитивен апаратразбират вътрешните ресурси на познанието, благодарение на които се формират интелектуални структури и системи на мислене.

Когнитивната гъвкавост е способността на мозъка да преминава плавно от една мисъл към друга и да мисли за множество неща едновременно.

Той също така включва способността за адаптиране на поведенческите реакции към нови или неочаквани ситуации. Когнитивна гъвкавосте от голямо значение при учене и решаване на сложни проблеми.

Тя ви позволява да получавате информация от околната среда, да наблюдавате нейната променливост и да коригирате поведението си в съответствие с новите изисквания на ситуацията.

Когнитивен компонентобикновено тясно свързани с Аз-концепцията.

Това е представата на индивида за себе си и набор от определени характеристики, които според него той притежава.

Тези вярвания могат да имат различно значение и да се променят с времето. Когнитивният компонент може да се основава както на обективно знание, така и на някакво субективно мнение.

Под когнитивни свойстваразбират такива свойства, които характеризират способностите на индивида, както и активността на когнитивните процеси.

Когнитивни факториима важна роля за психическото ни състояние.

Те включват способността да анализирате собственото си състояние и факторите на околната среда, да оценявате минал опит и да правите прогнози за бъдещето, да определяте връзката между съществуващите нужди и нивото на тяхното задоволяване и да контролирате текущото състояние и ситуация.

Когнитивно увреждане - какво е това? Научете за това от нашите.

Какво е „Азконцепция“? Клиничен психолог обяснява в това видео:

Когнитивна оценкае елемент от емоционалния процес, който включва интерпретацията на текущото събитие, както и собственото поведение и поведението на другите въз основа на отношението към ценностите, интересите и нуждите.

Когнитивната теория за емоциите отбелязва, че когнитивната оценка определя качеството на преживяните емоции и тяхната сила.

Когнитивни функциипредставляват специфични характеристики на когнитивния стил, свързани с възрастта, пола, мястото на пребиваване, социалния статус и средата на индивида.

Под когнитивен опитразбират умствените структури, които осигуряват възприемането на информация, нейното съхранение и организиране. Те позволяват на психиката впоследствие да възпроизвежда стабилни аспекти на околната среда и в съответствие с това своевременно да реагира на тях.

Когнитивна ригидностнаричаме неспособността на индивида да промени собственото си възприятие за околната среда и представите за нея при получаване на допълнителна, понякога противоречива информация и появата на нови ситуационни изисквания.

Когнитивно познаниесе занимава с търсене на методи и начини за повишаване на ефективността и подобряване на умствената дейност на човека.

С негова помощ става възможно формирането на многостранна, успешна, мислеща личност. По този начин когнитивното познание е инструмент за формиране на когнитивните способности на индивида.

Една от чертите на здравия разум е когнитивни пристрастия.Индивидите често разсъждават или вземат решения, които са подходящи в някои случаи, но подвеждащи в други.

Те представляват пристрастия на индивида, пристрастия в оценката и склонност да се правят необосновани заключения в резултат на недостатъчна информация или нежелание тя да се вземе предвид.

По този начин, Когнитивизмът разглежда цялостно умствената дейност на човека, изследва мисленето в различни променящи се ситуации. Този термин е тясно свързан с когнитивната дейност и нейната ефективност.

Можете да научите как да се справяте с когнитивните пристрастия в това видео:

Това е дейност, насочена към усвояване на нова информация от учениците с максимална активност в съответствие с целите и задачите. По време на учебния процес настъпва контролирана промяна в човешкото поведение. От гледна точка на когнитивната психология ученето е управлението на процеса на придобиване на нови знания, формирането на способности и когнитивни структури като цяло и организацията на познавателната дейност на ученика.Необходимо е да се прави разлика между понятията обучение, „преподаване“ и „преподаване“. Изучаване на -това е вътрешен процес на промяна на когнитивните и личностни структури на човек. Преподаване -това е един вид междинен резултат от обучението, което означава съзнателно използване на придобитите знания в конкретни поведенчески ситуации. образование -Това е ефективно ниво на обучение, характеризиращо се с придобиване на нов опит. Както беше посочено по-горе, обучението има системна и структурна организация. В тази система могат да се разграничат следните структурни компоненти.

1. Мотивационен или стимулиращ компонент.Тя включва когнитивни потребности и формира на тяхна основа мотиви за учене.Ученето винаги е процес на активно взаимодействие между ученик и учител. В резултат на активното им общуване реално се осъществява образователна дейност. Много често интересът действа като мотив за образователни дейности. По време на обучението този мотив претърпява промени. В първите етапи на обучение интересът най-често се фокусира върху външните характеристики на обучението: визуални и организационни характеристики. Тогава лихвата се прехвърля върху резултата от дейността, т.е. всъщност „какво мога да направя? " И на последния етап се прехвърля в учебния процес - става интересно действително да се учи, да се получават нови знания. Интересът към ученето предизвиква положителни емоции и стимулира активността на учениците.

2. Софтуерно ориентиран компонент.Основният елемент на този компонент е осъзнаването на целта на обучението, като очакване на крайния резултат и формиране на индикативна основа за дейност.По време на учебния процес ученикът трябва да развие елементи на индивидуален опит под формата на знания и умения. По време на обучението индивидуалните знания се формират в система от абстрактни понятия, които представляват субективен модел на реалността. Формирането на такъв модел е учебната цел за ученика, постигането на която започва с получаването и усвояването на информация, която впоследствие формира информационно-ориентираната основа на дейността. На тази основа се разработва програма за действие за обучение.

3. Действително-оперативен компонент.Този компонент се основава на действията и операциите, чрез които се изпълняват учебните дейности. В структурата на учебните дейности се разграничават действия за разбиране на съдържанието на учебния материал и действия за практикуване на учебен материал; Това са т.нар изпълнителни учебни дейности.В допълнение към изпълнителските дейности, образователните дейности включват тестове,позволяващи оценка и корекция на изпълнителните действия. Тези възпитателни действия се осъществяват чрез активиране на висши психични функции и способности, които в учебната практика често се наричат ​​още действия: умствени, перцептивни, мнемични и др. Специфичен начин за извършване на образователни действия са операциите (например изчислителна операция, овладяване на специфичен тип решение на задача, операция за анализ на литературно произведение и др.).

Ученето е по-лесно за тези, които имат по-добра памет, по-бързо мислене, които бързо разбират нещата, откриват нестандартно решение и т.н. Следователно, първото нещо, на което трябва да научим нашия бъдещ „отличник“, е способността да помни добре и бързо, да мисли, да разбира абстрактна мисъл, да „вижда“ неочевидното. Просто казано, обучението трябва да започне с развитието на общите умствени способности. Способностите могат да се развият чрез подходящо обучение по подходящ начин упражнения.

Упражнението е основната форма на изпълнение на образователната дейност. За да усвои всяка дейност, човек трябва да я повтаря многократно. Упражнението е активен процес на систематично и целенасочено извършване на действие с цел неговото усвояване и усъвършенстване.Количеството и качеството на упражненията зависи от учебните цели и трудността на задачата. Бихевиористите се занимават активно с проблема с упражненията. Те изследваха „закона за упражненията“. Същността му е, че при равни условия за извършване на дейност повторението на конкретно действие улеснява усвояването на ново поведение, води до увеличаване на скоростта на неговото изпълнение и намаляване на грешките. Впоследствие беше открито, че този закон има ограничения. Не при всички условия многократното повторение допринася за ефективното укрепване на дадено умение или придобиването на нови знания. Например при формиране на редица интелектуални знания и творчески способности класическото упражнение е неефективно. Въпреки това, когато развивате повечето двигателни умения, повторението е много важен фактор.

Упражнението ще бъде успешно, ако са изпълнени следните условия.

1. Осъзнаването на ученика за целта на упражнението и показателите за правилността на неговото изпълнение.

2. Ясно разбиране на правилата за изпълнение на упражнението.

3. Разбирането на ученика за последователността и техниката на изпълнение на упражнението.

4. Многократно изпълнение на упражняваните действия.

5. Наличие на обратна връзка по време на упражнения. Ученикът трябва постоянно да знае на какво ниво на усъвършенстване се намира и да го определя според достъпни и разбираеми критерии.

6. Постоянно наблюдение и анализ на причините за грешките, допуснати от ученика.

7. Формиране на уменията за самоконтрол на ученика и резултатите от техните действия.

8. Постепенно усложняване на упражненията в посока увеличаване на трудността на задачите. Като цяло упражненията позволяват

активно развиват много умения, особено перцептивно-моторни и интелектуални.

Горните компоненти са свързани в една система за обучение. Системообразуващата променлива на обучението е социалната връзка между учител и ученик и техните форми на сътрудничество. С други думи, ученето винаги е съвместна дейност.На различни етапи от обучението се извършва преструктуриране както на психологическата система на обучение, така и на съвместните учебни дейности. По време на последното се осъществява преход от прагматично към когнитивно възприятие на света и формиране на индивидуално-субективна система за овладяване на нови знания. В резултат на това ученикът придобива умения за самостоятелно учене.

В процеса на учебната дейност ученикът усвоява елементи от индивидуалния опит, които му осигуряват умствено и личностно развитие.Този тип обучение се нарича развиващо обучение. За прилагане на обучението за развитие е важно детето да разбира целта и предмета на своята дейност. Знак съзнаниепреподаването е решаващо. Осъществяването на съзнателна образователна дейност се осъществява с помощта на действия, насочени към решаване на специални образователни задачи.Основната функция на образователната задача е овладяването на обобщени методи на действие от детето. Чрез системата от възпитателни задачи формирането теоретично обобщено мислене. Решениезадачи се изпълняват от редица спец образователни дейности.Учебните дейности имат следната структура на учебните действия:

Трансформация на първоначалната ситуация, за да се подчертае обобщената същност в нея (например, осъзнаване на условията на математически проблем и идентифициране на определящи информационни блокове в него);

Трансформиране на избраната релация в абстрактен модел (формулиране на основните логически релации на проблема в уравнение);

Корелация на избрания модел с общия принцип на решение (определяне на универсални закони и формули, чието използване е необходимо за решаване на уравнението);

Идентифициране и изграждане на поредица от задачи от даден тип (определяне към какъв тип принадлежи дадена задача);

Мониторинг на изпълнението на предишни действия (проверка на правилността на решението);

Оценка на овладяването на общия метод на решение (решаване на тестова задача или самостоятелно конструиране на задача от този тип).

Образователните дейности, изградени по тази схема, осигуряват промени не само в интелектуалната сфера на ученика, но и в неговото лично поведение. Това се дължи ставаестеството на дейностите на ученика с учителя и другите ученици. Така ученето придобива развиващ характер.

В образователната психология анализът на проблема „развитие-обучение“ е извършен от L.S. Виготски. Той разработи концепцията за зони на проксимално развитие.Основният постулат на концепцията е, че детето е самостоятелен субект на дейност, активно взаимодействащ с външната среда. Задачата на обучението е да създаде условия на околната среда, които осигуряват най-прогресивното взаимодействие. Л.С. Виготски идентифицира две нива на развитие:

1. Зона релевантниразвитие, т.е. ниво на умствено развитие, което позволява на детето да извършва напълно независими действия.

2. Зона най-близоразвитие, т.е. нивото на активност на умствените свойства, което ви позволява да извършвате действия с помощта на възрастни. Тази помощ всъщност е обучение.

Активното поведение в „зоната на проксималното развитие“ позволява на детето да премине към ново ниво на независимо поведение. С напредването на обучението „зоната на проксималното развитие“ се превръща в „зоната на действителното развитие“ и ново ниво на умствена дейност, включено в по-сложна система на взаимодействие с възрастните, образува нова „зона на проксимално развитие“. По този начин цикличното обучение „води“ развитието.

Съвременните възгледи за проблема с образованието за развитие се основават на концепцията на L.S. Виготски. Различните автори разглеждат различни аспекти на развитието. В технологията „училище за творчество“ акцентът е върху развитието на специални творчески способности. Една от класическите теории за развиващото обучение е специално организирана система на обучение, в която чрез сравнение, диференциация и индукция детето намира правилните знания. Важен момент в този процес е включването на емоционалното ниво на детето. Интересът към учебната дейност (породен от нейната специфична организация) активира когнитивна потребност, която става доминираща у детето. Когнитивната потребност принадлежи към категорията на неудовлетворимите потребности. Удовлетворението й предизвиква положителни емоции, които активират интереса. То от своя страна стимулира по-нататъшното осъществяване на образователни дейности. Така се получава целенасочено развитие. И.С. Yakimanskaya предложи концепцията за „личностно ориентирано обучение за развитие“. Той се фокусира върху формирането на субективен житейски опит на детето. Избирателността на отношението към околния свят осигурява уникално личностно развитие. Задачата на учителя е да помогне на детето да се самоопредели, да се самоактуализира и да се разкрие колкото е възможно повече. Това е същността на влиянието върху развитието. Всички тези концепции се основават на активния, активен характер на ученето за развитие. Активен взаимодействиедете води до вътрешни промени не само в когнитивната сфера, но и личността на детето.

Особено внимание в съвременното училище привлича проблемът за връзката обучение – развитие – възпитание.Въпросът за външното влияние върху процеса на развитие традиционно е свързан със сферата на образованието. От гледна точка на съвременните концептуални представи за същността на учебния процес не е съвсем правилно да се поставя въпросът за влиянието на възпитанието и обучението върху развитието. Образованието и обучението са единен процес, насочен към формиране на индивидуалния опит на субекта. В традиционните представи образованието се възлага на дейности, насочени към формиране на система от научни знания, а възпитанието се възлага на дейности, насочени към формиране на лични и морални нагласи. Съвременният подход към организацията на образователните дейности в рамките на хуманистичните технологии, моделите за личностно израстване и безплатните класове позволява по-адекватно интерпретиране на реалната ситуация на формиране и развитие на личността в концептуални схеми.В същото време в ежедневието тези две понятия продължават да бъдат „разделени“, което намира отражение в общите представи за „училищно образование“ и „семейно образование“.

И така, образованието е същото обучение, но не в научни знания, а в морални категории, социални умения и общностни норми, традиции и ритуали. Резултатът от такова формиращо въздействие трябва да бъде социализирана личност. Процесът на обучение е подчинен на всички закони на обучението. Основната методологическа основа на образователната система остава концепцията на L.S. Виготски за „зоната на проксималното развитие“. Образованието е преди всичко формирането на цялостна и самодостатъчна личност. Значението на индивидуалното личностно развитие на всеки ученик е неоспоримо в развитието на обществото. Съвременните, най-цивилизованите възгледи по този въпрос се реализират предимно в концепциите на хуманистичното направление. На тяхна основа в САЩ, Германия, Великобритания, Япония са широко разпространени „училища за личностно израстване“, чиято същност е да се повиши вниманието конкретно към процеса на личностно формиране; усилията на учителите, използваните програми и методи са насочени в този. Като се има предвид уникалността на личността на детето, въпросът за индивидуален подход (индивидуален принцип)в обучението и образованието.

Индивидуалният подход може да се разглежда като принцип на обучение, който се фокусира върху индивидуалните характеристики на детето и изисква създаването на психологически и педагогически условия за развитие на неговата уникална личност.Проблемът за индивидуализацията е един от най-старите в педагогическата психология. От гледна точка на уникалността на индивида, образователната система трябва да бъде адаптирана към всяко дете. Учителят взаимодейства само с един ученик. От гледна точка на масовото образование образователната система трябва да бъде изключително универсална. Учител обучава група деца едновременно. Тези две противоречиви задачи в реалната педагогическа практика влизат в компромисна връзка. Например учител групира своите ученици по способности на „силни“, „средни“ и „слаби“. Варира задачите, изискванията и темпото на учебните дейности в зависимост от групата, към която са насочени. Така, запазвайки изискванията на програмата, учителят отчасти я адаптира към възможностите на конкретни деца.

Първият опит да се постави тази идея на научна основа е планът Далтън, разработен през 1919 г. от американския педагог Е. Паркхърст. Това беше чисто педагогическа технология, при която учениците работеха по индивидуална програма, самостоятелно, всеки със свое темпо. Модерна версия на „плана на Далтън“, но подобрена в хуманистична посока, е внедрена в „теорията на свободните класове“. Домашната научно обоснована технология на индивидуалния подход е представена в концепцията на I.S. Якиманская. За всеки ученик а индивидуална образователна програма.Тя трябва да вземе предвид както нивото на способностите, така и личността на детето доста фино. Подобни разработки са представени в „технологията за индивидуализирано обучение“ от Inge Unt и „адаптивната система за обучение“ от A.S. Границкая.

Една от най-важните цели на индивидуалния подход към детето е изграждането на адекватна „Аз-концепция“. „Аз-концепцията“ е сравнително стабилна система от представи за себе си, въз основа на които детето изгражда отношенията си с другите.Самовъзприятието на детето е определящ фактор за развитието на неговата личност и успеха на образователните дейности. Дете, което възприема себе си като успешно, способно и владеещо ситуацията, се формира като самоуверена, целеустремена, уравновесена личност. В обратния случай виждаме депресиран, комплексиран, пасивен, често озлобен човек. Да формира и след това да поддържа самочувствието на ученика, способността да издържа на неуспехите и оптимистичната оценка на собствените способности е една от задачите на учителя и изискване на образователната дейност. Много е важно да се формира у детето здравословно усещане за неговото място в света. За да разрешите този проблем, е необходимо да изхождате от следните правила при прилагането на индивидуален подход:

Ученикът трябва да се третира с уважение, като постоянно се подчертава собственото му достойнство;

Съвкупността от изброените правила, приложени към конкретен ученик, ще осигури създаването на чувство за лична значимост и собствен положителен социален статус. Важен момент е формирането творчески конформизъм,тези. приемането от ученика на различни гледни точки по един и същи въпрос като имащи право на съществуване.

Стратегията на възрастен да влияе на дете включва три етапа. На първия етап детето се фокусира върху „най-близкия“ възрастен, възприемайки го като модел за подражание. На втория, детето възприема всеки възрастен като равностоен партньор. В третия детето критично оценява света на възрастните, избирайки собствения си пример, който да следва. Образователните въздействия трябва да се изграждат, като се вземат предвид етапите на поведението на детето. Не можете да изградите отношенията си с ученик въз основа на собствения си неоспорим авторитет и безпрекословно подчинение. Необходимо е да му се осигури относителна свобода както в учебната дейност, така и във възгледите му за света.

Съвременната когнитивна лингвистика е клон на науката за езика, в който чрез анализиране на семантиката на езиковите единици се изучават начините на човешкото познание (познание) на околния свят. Когнитивната лингвистика изследва същността на концептуалната сфера, понятията и методите за тяхната вербализация.

Концепцията е единица на мислене, квант от структурирано знание. Човек мисли в понятия, свързвайки ги в ума си. Понятията съществуват в когнитивното съзнание на човек без задължителна връзка с дума. Думите, фразите, подробните твърдения и описания действат като средство за обективизиране и вербализиране на понятия в случай на комуникативна необходимост.

Ако определени понятия са комуникативно релевантни и станат редовен предмет на дискусия в обществото, тогава те получават стандартна езикова единица за вербализация. Ако не, те остават невербализирани, а при необходимост се вербализират с дескриптивни средства [Попова, Стернин 2007: 150]. Думи и други готови езикови средства в езиковата система съществуват за тези понятия, които имат комуникативна релевантност, тоест те са необходими за комуникация и често се използват в комуникативен обмен.

Изучаването на аспекта на актуализиране на една дума включва разглеждане на проблема със значението и разбирането. Най-подходящата теория за обяснение на тези въпроси е теорията на R.I. Павилионис за връзката между концептуалната система и значението на езиковите изрази. Под концептуална система авторът разбира непрекъснато изграждана система от информация (мнения и знания), която индивидът има за действителния или възможен свят. Основните свойства на концептуалната система са непрекъснатостта (непрекъснатостта) и последователността на въвеждане на понятия. Процесът на разбиране, според Павилионис, е процес на формиране на значения или понятия, който се основава на перцептивния (възприятието) и концептуалния (произведен от ума) избор на обект от околната среда на други обекти чрез даване на това обект определено значение или концепция, като негово ментално представяне [там същото: 383].

Разбирането на речевите произведения включва изграждането на съответна структура от значения или понятия, считани за интерпретатори на тяхното съдържание. Резултатът от интерпретацията е структура от понятия, която се интерпретира от други понятия на системата. Такава интерпретация на обектите в дадена система е изграждането в нея на информация за определен свят, определена картина на света [пак там: 206].

Смислеността на езиковите изрази се разглежда като въпрос за възможността за изграждане на структурата на понятията в определена концептуална система, за възможността за изграждане на определена „картина на света“. Един езиков израз се счита за смислен в дадена концептуална система, ако концептуалната структура, съответстваща на този израз, се интерпретира от набора от неговите понятия. Резултатът е разбирането на езиков израз от носител на езика. Тъй като същността на тълкуването е да се придаде определено значение на даден обект, в различни концептуални системи са възможни различни интерпретации на един и същ езиков израз, т.е. Има няколко възможни тълкувания за него.

Съвременните лингвокогнитивни изследвания показват възможностите на естествения език като средство за достъп до човешкото съзнание, неговата концептуална сфера, до съдържанието и структурата на понятията като единици на мисленето. Лингвистичните методи, използвани за описание на лексикалната и граматичната семантика на езиковите единици, се превръщат в методи за лингвокогнитивно изследване. Когнитивната лингвистика изучава семантиката на единици, които представят (обективизират, вербализират, екстернализират) един или друг концепт в езика [Антология на концептите 2007: 7]. Изследването на семантиката на езиковите единици, които обективизират понятията, позволява да се получи достъп до съдържанието на понятията като ментални единици.

В речевия акт се вербализира комуникативно значимата част от концепта. Изследването на семантиката на езиковите единици, които вербализират концепт, е начинът да се опише вербализираната част от концепта. Причините за вербализация или липса на вербализация на едно понятие са чисто комуникативни. Наличието или отсъствието на вербализация на понятието не влияе върху реалността на неговото съществуване в съзнанието като единица на мислене.

Наличието на голям брой номинации за определена концепция показва висока номинативна плътност на тази част от езиковата система, което отразява значимостта на вербализираната концепция за съзнанието на хората.

В случай на комуникативна необходимост едно понятие може да бъде вербализирано по различни начини (лексикални, фразеологични, синтактични и др.).

Методът на семантико-когнитивния анализ предполага, че в процеса на лингво-когнитивното изследване ние преминаваме от съдържанието на значенията към съдържанието на понятията по време на специален етап на описание - когнитивна интерпретация.

Използването на придобитите когнитивни знания за обяснение на явления и процеси в семантиката на езика, задълбочено изучаване на лексикалната и граматичната семантика се извършва в рамките на когнитивната семасиология.

Изследването се провежда на няколко етапа.

Първо се анализират лексикалното значение и вътрешната форма на думата, представяща понятието.

След това се идентифицират синонимните редове на лексемата – представител на понятието.

Третият етап е описание на начините за категоризиране на понятието в езиковата картина на света.

Четвъртият етап е определянето на методите на концептуализация като вторично преосмисляне на съответната лексема, изследване на концептуалната метафора и метонимия.

Пети етап – разглеждат се сценарии. Сценарият е събитие, разгръщащо се във времето и/или пространството, предполагащо наличието на субект, обект, цел, условия на случване, време и място на действие [Антология на понятията 2007: 15].

Използвайки този метод, в „Антологията на концепциите“ бяха изследвани следните понятия: живот, воля, приятелство, душа, сърце, ум, разум, закон, здраве, красота, любов, омраза, измама, свобода, страх, меланхолия, изненада, форма, език, грях, пари, път, животи т.н.

В понятийната сфера на всеки народ има много понятия, които имат силна национална специфика. Често такива понятия е трудно или дори невъзможно да се предадат на друг език. Много от тези понятия „насочват” възприемането на реалността, разбирането на текущите явления и събития, определят националните особености на комуникативното поведение на хората. За правилното разбиране на мислите и поведението на други хора идентифицирането и описанието на съдържанието на такива понятия е изключително важно [Попова, Стернин 2007: 156].

Американският изследовател Франц Боас отбеляза, че езиците се различават не само от фонетична гледна точка, но се различават и в групите идеи, записани на тези езици.

Ясно отражение на характера и мирогледа на един народ е езикът, по-специално неговият лексикален състав. Анализът на руската лексика позволява на изследователите да направят изводи за особеностите на руската визия за света. Такъв анализ води до дискусии за „руския манталитет“ (склонност към крайности, усещане за непредсказуемостта на живота, липсата на логичен и рационален подход към него, склонност към „морализиране“, склонност към пасивност и дори фатализъм, чувство, че животът не е под контрола на човешките усилия и др.) обективна основа, без която подобно разсъждение често изглежда като повърхностна спекулация [Булыгина, Шмелев 1997: 481].

Разбира се, не всички лексикални единици еднакво носят информация за руския характер и мироглед. Следните лексикални области са най-показателни:

Думи, съответстващи на определени аспекти на универсални философски концепции: истина, истина, дълг, задължение, свобода, воля, добро, доброи т.н.;

Концепции, специално подчертани в руската езикова картина на света: съдба, душа, съжаление, споделяне, съдба, съдбаи т.н.;

Уникални руски концепции: меланхолия, смелости т.н.;

- „дребни думи” като израз на национален характер: може би, предполагам, че се вижда, добреи т.н.

Особена роля в характеризирането на „руския манталитет“ играят така наречените „малки думи (по думите на Л. В. Щерба), т.е. модални думи, частици, междуметия. Това включва известната руска дума може би. Може бивинаги перспективен, гледащ в бъдещето и изразяващ надежда за благоприятен изход за говорещия. По-често може биизползва се като извинение за невнимание, когато става въпрос за надеждата не толкова, че ще се случи някакво благоприятно събитие, а по-скоро, че ще се избегне някакво крайно нежелано последствие: Може би те по някакъв начин няма да доведат до добро; Може би, да, предполагам, поне се откажете от него; Може би да, предполагам - лоша помощ; Дръжте се за шанса, преди да се счупи.

Инсталиране на може биобикновено има за цел да оправдае пасивността на субекта на отношението, неговото нежелание да предприеме някакви решителни действия (например предпазни мерки). Важна идея, отразена и в може би- това е идея за непредсказуемостта на бъдещето: „и без това не можете да предвидите всичко, така че е безполезно да се опитвате да се застраховате срещу възможни неприятности

„Малките думи“ обикновено се оказват трудни за превод на други езици. Това не означава, че нито един говорещ друг език не може да се ръководи от вътрешните нагласи, изразени в тези думи. Но липсата на прости и идиоматични средства за изразяване на отношение се дължи на факта, че то не е един от културно значимите стереотипи. Така говорещият английски език може да „действа може би”, но важното е, че езикът като цяло „не сметна за необходимо” да има специална модална дума, която да означава това отношение [Булыгина, Шмелев 1997:494].

Когнитивният аспект на целта на преподаването на чужди езици е свързан с такива категории като процеси на знание, мислене и разбиране, участващи в запознаването на ученика с чужд език и културата на неговия роден народ. При определяне на същността на когнитивния аспект на целта на обучението по чужди езици е важно да се изхожда от разбирането, че езикът отразява взаимодействието между психологически, комуникативни, функционални и културни фактори.

(виж: Ченки А., 1997, с. 340-369).

От когнитивната наука е известно, че човешкото мислене е процес на обработка (с помощта на важен „процесор” – човешката когнитивна система) и генериране на знания. Знанието функционира като „безличен феномен“, като определено „поле от значения“, към което човешкото съзнание „се приобщава“ чрез анамнезата. Този процес на познание е преход от състояние на „невежество“ към състояние на „знание“ и включва „превръщане на нещо само по себе си в нещо за нас“, т.е. унищожаване на естествената реалност на даден обект - „изтръгването му“ от обичайното му местообитание - абстрахиране от маловажните характеристики на обекта, който се изучава - антропоморфна интерпретация на възприеманото.

В епистемологията 1 и когнитивната наука има два основни типа знание: декларативно и процедурно. Декларативното знание се отнася до знание („ Какво-знание), придобито от индивида в резултат на неговия социален опит (емпирични знания от професионалната сфера или от ежедневния социален и личен живот: например храна, транспорт) и в процеса на обучение (академични знания от областта на научната и техническо образование). Тази категория знания не е задължително пряко свързана с езика и културата, но е важна за осъществяването на вербалната комуникация. Процедурни знания (" как-знание") е определена последователност от действия, които трябва да бъдат извършени. С други думи, процедурните знания са някои общи инструкции за действия в определени ситуации (например инструкции за използване на домакински уред). Ако първата група знания може да бъде проверена като вярна и невярна, то втората може да бъде оценена само въз основа на успеха или неуспеха на алгоритъма за действие.

Независимо за какъв вид знание говорим, то може да се раздели на три групи: 1) индивидуално знание, което е собственост на активния субект, неговата реч и други дейности; 2) кумулативно колективно знание-опит, което се формира и функционира в определена лингвокултурна общност по законите на мисловната дейност и взаимодействия в свръхголеми системи; 3) колективно знание, „регистрирано“ в продуктите на различни човешки дейности, което отразява само част от това, което е включено в първата концепция за знание (виж: Zalevskaya A.A., 1996, стр. 26). От това следва, че човешкото лингвистично знание не съществува само по себе си. Те, формирани чрез личния му опит и пречупване и подвластни на установените в обществото норми и оценки, функционират в контекста на неговия разнообразен опит. Следователно за носителя на езика да разпознае дадена дума означава да я включи в контекста на предишен опит, т.е. „във вътрешния контекст на разнообразни знания и взаимоотношения, установени в съответната култура като основа за взаимно разбиране

1 Епистемологиявсъщност има теория на знанието.

в хода на комуникацията и взаимодействието” (пак там, с. 26). Вътрешният контекст е най-естествено свързан с индивидуалното знание, с достъпа до индивидуалната картина на света на човека.

В процеса на формиране на индивидуална картина на света ученикът, изучаващ чужд език, се основава, първо, на познавателните средства на собствената си култура (виж: Баранов А.Г., Щербина Т.С., 1991), привлечен да разбере средствата на чужда култура, на второ място, върху нови знания за чужда култура, формирани в процеса на нейното познание, и накрая, върху нови знания за собствената култура, създадени по време на познанието на чужда култура (виж: Демянков В.3. , 1995). На свой ред, както вече беше отбелязано при описването на същността на езиковото образование като резултат, знанието, използвано при кодирането и декодирането на всяко съобщение, по никакъв начин не се ограничава до знания за езика. Само набор от знания за света, социалния контекст на изказванията, знания за характеристиките на дискурса и законите на неговото планиране и управление и много повече

(виж: Герасимов V.I., Петров V.V., 1995, стр. 6) позволяват на човек да овладее „глобалния семантичен проект“ при конструирането и възприемането на изказвания на чужд език. „Глобалният семантичен проект“ е свързан с разбирането на умствената, духовна същност на говорещия на изучавания език, света, в който живее, и отчитането му в ситуации на междукултурна комуникация.

За да изучават и представят знанието, учените използват различни структури на знанието, най-често срещаните включват рамки . Рамките са дълбоки инварианти на определени фрагменти от знания (виж: Каменская О.Л., 1990, стр. 314), определени средства за организиране на опита и инструменти за познание. Само рамки, както той вярва

C. Fillmore, са вродени (например познаване на характерните черти на човешкото лице). Други рамки са придобити от опит или обучение (например значението на социалните институции). Специален случай представляват тези рамки, чието съществуване изцяло зависи от езиковите изрази, свързани с тях (например мерни единици, календар и т.н.). От това следва, че езиковата компетентност на човек взаимодейства с други видове знания и умения. Този факт трябва да се има предвид при обучението по чужди езици, при което е оправдано и неизбежно излизането извън границите на действителните комуникативни знания и умения.

Обръщението към фреймовете като над-лингвистично ниво, към извън-лингвистична ситуация винаги възниква при разбирането на символични изрази. Неслучайно Чарлз Филмор свързва лингвистично обусловените характеристики на структурата на знанието с рамки: „Можем да използваме термина кадър,когато имаме предвид специфичната лексикална и граматична подкрепа, която даден език има за назоваване и описание на категории и връзки, открити в схемите” (Fillmore Ch., 1983, p. 110). Следователно, когато говорим за когнитивния аспект на целта на обучението по чужди езици, трябва да се има предвид необходимостта и значението на формирането в съзнанието на учениците на основни когнитивни структури, които им осигуряват възприемане и разбиране на езика и света на друг социокултурна общност. „Същността на преподаването на междукултурна комуникация е изграждането в когнитивната система на получателя (обучаемия) на вторични конструкции - знания, които биха корелирали със знанията за света на говорещия (представител на друга социокултурна общност)“ (Халеева I.I., 1989, с. 162) Тези знания формират фрагменти от езиковата картина на света, тоест от „езиковото съзнание, пряко свързано с асоциативно-вербалната мрежа на езика“, и фрагменти от концептуалната картина.

Процесът на формиране на основни когнитивни структури е придружен от усложняване на връзките, установени в съзнанието на ученика между елементите на лингвокултурите, които той асимилира. Поради това се осъществява неговото развитие, тъй като овладяването на чужди езици и култури води до промяна в характера; познавателна дейност на ученик, чието езиково развитие има модифициращ ефект върху неговото когнитивно развитие, върху формирането на езиково съзнание.

Проникването в чужд свят, чужда култура е сложен и многостранен процес, който е придружен от период на формиране на вътрешния опит на ученика от социокултурни образи. Това може да се обясни с факта, че разбирането включва не само обработка и интерпретация на възприети данни, но и активиране и използване на вътрешна, когнитивна информация, т.е. информация за когнитивните предпоставки (Dijk van T.A., Kintsch W., 1988, p. 158). По този начин, в процеса на възприемане от човек на изказване на чужд език или чужд факт на действие и друга налична за него информация (за конкретни събития, ситуации и контекст, както и когнитивни предпоставки) са основата за формирането в паметта му на ментално представяне на дискурса. В този случай той може да има очаквания за това, което ще бъде казано или представено, преди действително да го чуе или види, и това може да го улесни да разбере кога действително получава съответната външна информация. „На всеки етап няма фиксиран ред на последователност между възприетите данни и тяхната интерпретация: интерпретациите могат първо да бъдат конструирани и едва по-късно сравнени с възприетите данни“ (пак там, стр. 158). Следователно когнитивният аспект на целта на обучението по чужди езици е свързан с развитието на студентите на способността за гъвкаво използване на различни видове информация, способността за ефективно конструиране на умствени представи, дори ако интерпретираната информация е непълна. Основното е, че разбирането не е пасивна конструкция на представяне на определен езиков образ, а част от интерактивен процес, в който човек, който възприема конкретен социолингвокултурен феномен, активно го интерпретира. В същото време стратегическият анализ на възприетия или генериран текст зависи не само от текстовите характеристики, но и от характеристиките на ученика, неговите цели и знания за света. „Това означава, че читателят се опитва да реконструира не само предвиденото значение на текста, изразено от автора по различни начини в текста или в контекста, но и значението, което е най-уместно от гледна точка на неговите интереси и цели” (пак там, стр. 164). И тук фактори като въображаемо възприятие, физическо взаимодействие, умствени образи и ролята на реалностите в културата играят специална роля. J. Lakoff пише: „Всички тези съображения подкрепят тезата, че нашата концептуална система зависи от и е пряко свързана с нашия физически и културен опит“ (Lakoff J. , 1988, стр. 48). И по-нататък: „...нашата концептуална система се основава на физически, социален и други видове опит и се разбира чрез тях...” (пак там, с. 49).

Горното дава основание да се твърди, че първоначално представите за реалността на чуждия език възникват под влиянието на културата на родния език и се разбират от ученика на нероден език единствено в резултат на инсценирането на собствения му житейски опит. Собственият опит, обобщеното впечатление и развитите асоциации създават основата за характерно мнение, поведение или отношение. Методът на възприятие, който се формира при сблъскване с образи на родната култура, се използва като категория за познание на реалността, тоест като когнитивна категория.

Структурата и семантиката съставляват част от сложно явление - текст. Другата част е в съзнанието и паметта на човека. Само когато двете части взаимодействат, възниква процесът на пълно възприемане и разбиране на текст на чужд език от неносител. Разбирането е сложен процес. Той включва не само вербалния текст, но и това, което го придружава и което го обуславя и стимулира, т.е. В същото време когнитивните мотиви и познавателната дейност на ученика оказват най-голямо влияние върху качеството на овладяване на чужда езикова култура и действат като основен стимул за развитието на неговата индивидуална картина на света, която се основава на знания за света , знания от различни области, знания, присъщи на определена култура и/или имащи универсален характер. Както показват изследванията, сред когнитивните мотиви, които насърчават учениците да изучават нероден език и култура, се откроява необходимостта от информация за културните особености на страната на изучавания език (виж: Кареева Л. А., 2000).

Познаването на друга култура се осъществява в процеса на възприемане на нечия друга национално специфична картина на света, интерпретирането й с помощта на образи на националното съзнание. Национално-културните специфични фрагменти от непозната култура, срещани по този път, могат да се възприемат като странни, чужди, необичайни. В този смисъл, както е показано в дисертационното изследване на М. А. Богатирева (1998), е неприемливо, когато в учебния процес на чужд език човек подхожда към чуждата културна реалност с готови мерки и я приспособява според собственото си възприятие. Този подход почти винаги води до социокултурни пристрастия, отчуждение, водещо до защитна реакция - отстъпление към собствените национални ценности или обезценяване на „своето“ и наивно възхищение от всичко чуждо. Преподаването на чужди езици е предназначено да намали такива негативни аспекти на междукултурната комуникация. Следователно интерпретацията на живота, отношението и уникалността на други хора трябва да се извършва на фона на онези житейски събития, в които участват учениците. Именно този подход ще развие мирогледа на ученика и ще го подготви да разбере себе си като носител на национални ценности, да разбере взаимоотношенията и взаимозависимостта на своя народ и народа на страната на изучавания език при решаването на глобални проблеми.

Както беше отбелязано по-горе, когнитивният аспект на целта на обучението по чужди езици също е свързан с формирането у учениците на широко разбиране за постиженията на националните култури (своя собствен и чужд език) в развитието на универсалната човешка култура и ролята на родния език и култура в огледалото на чуждата култура. В този случай специална роля играе разпоредбата, че докато изучават чужд език, учениците получават практическо училище по диалектика, тъй като работата по сравняване на техния роден език и изучавания чужд език позволява да се освободят „от плен на родния си език” (Щерба Л. В., 1947, с. 46). Изучавайки чужд език, ученикът научава в дълбочина начините за формиране на мисли и по този начин опознава по-добре родния си език. Както правилно отбеляза L.V. Щерба, чужд език, действащ като еталон за сравнение с изучавания език, позволява на ученика да разбере, че има други начини за изразяване на мисли, различни от родния им език, и други връзки между форма и смисъл. Това твърдение, с известно изменение, се отнася и за овладяването на чужда култура от ученика.

Като се запознае с чужд език, ученикът научава:

а) световна култура, национални култури и социални субкултури на народите на страните на изучавания език и тяхното отражение в начина и начина на живот на хората;

б) духовното наследство на страните и народите, тяхната историческа и културна памет;

в) начини за постигане на междукултурно разбирателство.

В съзнанието му се осъществява синтез на знания както за спецификата на родната култура и чуждата култура, така и за общността на знанията за културите и комуникацията. Но за да се постигне това, ученикът трябва да овладее и вербални, образователни, включително изследователски, стратегии за разбиране на чуждата езикова култура в сравнение със собствената си (процедурни знания). Следователно когнитивният аспект на целта на обучението по чужди езици означава също така да се развият у учениците умения и способности за използване (творчески, икономически и целенасочено) на рационални техники за овладяване на чужди езици и култури

(виж: Bimmel P., 1997). От тази гледна точка този аспект е действително развиващият аспект на обучението и неговото съдържание е свързано преди всичко с формирането на езикови / речеви способности и психични процеси на учениците, които са в основата на успешното овладяване на чуждоезикова комуникативна дейност. С други думи, говорим за развитието на екзистенциалната компетентност на ученика като един от компонентите на общата компетентност. Тази компетентност включва индивидуалните характеристики на човек, неговите черти на характера, система от вярвания (например представа за себе си и другите), интровертност и екстровертност, т.е. всички свойства и качества, които отличават човека в процеса на социално взаимодействие. Екзистенциалната компетентност е чувствителна към областите на междукултурната комуникация, тъй като готовността и желанието на човек да влезе в тази комуникация, отношението му към неговия чужд комуникационен партньор в крайна сметка определят качеството и резултатите от взаимното разбирателство и взаимодействие.

Екзистенциалната компетентност е динамична концепция. Неговите компоненти съществуват само в движение, в развитие, а това развитие се осъществява само в процеса на една или друга практическа и теоретична дейност (вж.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). Освен това, от една страна, тази компетентност е резултат от комуникативна дейност, а от друга страна, тя определя успеха на нейното прилагане.

В местната лингводидактика и методика на обучение по чужди езици е доказано, че екзистенциалната компетентност, или по-точно нейните компоненти - индивидуалните психологически характеристики на човек, благоприятстващи усвояването на знания, умения и способности в областта на чуждия език и техните използване в практическата речева дейност, са всъщност така наречените езикови / речеви способности.

Експериментално е доказано, че общите компоненти на езиковите способности са добре развита механична памет, високо ниво на развитие на мисленето и степента на развитие на речеви умения, развити на базата на родния език. В процеса на извършване на определен вид речева дейност е необходимо да има постоянно внимание.

В отечествената методика са правени опити да се установи ролята и мястото на всеки компонент в структурата на способностите за чуждоезикова речева дейност, т.е. идентифицирайте сред тях водещи и спомагателни. Бе изразена идеята, че основният компонент на структурата на езиковата способност е определена степен на развитие на умствените операции: анализ - синтез, речево отгатване. Като показатели за умствените процеси, пряко свързани с речевата дейност, се нарича обемът на оперативната памет и вероятностното прогнозиране. В същото време най-значимият, особено в началния етап на обучението по чужди езици, в общия баланс на индивидуалните психологически характеристики, влияещи върху успеха на овладяването на чужди езици и извършването на чуждоезикова речева дейност, е показателят за обема на оперативна памет (виж: Zimnyaya I. A., 1970, стр. 46). Практиката на преподаване на чужди езици обаче показва, че успехът на обучението и възпитанието с помощта на средствата на предмета се определя от това колко последователно се вземат предвид както водещите, така и спомагателните компоненти на способностите.

В методиката на обучението по чужди езици има редица самостоятелни изследвания, посветени на търсенето на оптимални пътища за развитие на езиковите способности на учениците и на тази основа - за подобряване на качеството на практическото владеене на изучавания език (виж: Галскова Н.Д., 2000). Въпреки факта, че повечето от тези проучвания са извършени във връзка с условията за преподаване на чужди езици в университета, техните основни резултати могат да бъдат екстраполирани към училищните условия. Тези резултати включват по-специално твърдението, че колкото повече свойства и характеристики на личността на ученика се вземат предвид в образователния процес, толкова по-успешен е процесът на овладяване на комуникативна компетентност. Отчитането на индивидуалните психологически характеристики на учениците включва не само „адаптиране“ на учебния процес към техните възможности. Говорим и за оптималното изменение и развитие на тези характеристики, за целенасоченото формиране на индивидуалните характеристики на всеки ученик под въздействието на специално организирано обучение.

Ефективното овладяване от учениците на нов език и култура се определя от степента на развитие на техните умения:

1) организирайте своите учебни дейности (например, работете индивидуално, по двойки, в групи; проверявайте, оценявайте и коригирайте своята работа или работата на съученик и т.н.);

2) активирайте интелектуалните процеси (например, разпознайте това или онова езиково явление, сравнете това явление с подобно на родния език и т.н.);

3) подгответе се за образователния процес и активно участвайте в него (например, водете си бележки, изготвяйте план, използвайте речник и др.);

4) организирайте комуникативни дейности (например, планирайте изявлението си, формулирайте мислите си с помощта на ограничен набор от езикови средства, използвайте жестове и изражения на лицето в устна комуникация и т.н.).

Важно е формирането и усъвършенстването на тези умения да се извършва в тясна връзка с развитието на комуникативните умения, с работа върху различни аспекти на езика. Ученикът трябва да осъзнае и развие свой собствен индивидуален стил на учебна дейност (например индивидуални начини и техники за овладяване на лексикални или граматични явления, културни явления), овладяване на знания, които го улесняват, например, да разбира текстове (предметни знания от други области) или адекватно възприемане, например, структурни характеристики на определено граматично явление (познаване на граматично правило). Всичко това като цяло трябва да позволи на учениците да овладеят определени стратегии за работа върху езика, които условно могат да бъдат разделени на две групи.

Първата група включва стратегии, насочени директно към работа с езиков материал. Тези стратегии позволяват на ученика да:

а) правилно да изберете необходимите езикови явления (използвайки, например, очакване, представяне и тестване на хипотези, разкриване на значенията на думите по контекст и др.);

б) оптимизиране на процесите на овладяване на езиковия материал (например подчертаване на ключови думи, подчертаване/маркиране на всякакви думи, изречения и т.н. в текста, търсене на езикови модели, използване на речеви образци и т.н.);

в) подобряване на функционирането на паметта (намиране/избор на подходящи контексти за използване на конкретен езиков феномен, използване на яснота, повторение, рекомбинация и др.).

Втората група включва т. нар. метакогнитивни стратегии. Те се състоят от уменията на учениците да планират своите учебни дейности, да наблюдават и оценяват успеха на своите резултати. Рефлексивните способности на ученика, за които писахме по-горе, са от особено значение. Всичко, което остава да се добави тук е следното.

Като цяло, ако говорим за когнитивния аспект на обучението по чужди езици, трябва да имаме предвид, че рефлексивните способности, свързани с опита от изучаването на чужда етнолингвистична култура, играят важна роля и имат специален потенциал (Диаграма 10). Ако процесът на познание има така наречения центробежен характер, тъй като ученикът, придобивайки езиков и културен опит и запознавайки се с нови факти, явления и процеси, излиза от „плена” на своята монокултура, отражение на придобития опит има центростремителен компонент: придобитият нов опит се осмисля от гледна точка на неговата значимост, новост, уместност и т.н. за личността на ученика.

Както става ясно от дефиницията на дискурса, той е социален феномен. Комуникацията между двама или повече души вече е социален процес. Ние говорим, за да повлияем по някакъв начин на събеседника - да получим някакво действие от него, да го научим на нещо, да го забавляваме, да го накараме да съчувства на нас и т.н. Във всеки случай това е взаимодействие, а взаимодействието между индивидите е точно там, където обществото започва.

Във всеки акт на комуникация има говорещ и адресат – определени социални роли. Тези роли се сменят: ако Маша и Петя говорят, то в даден момент Маша е говорещият, Петя е адресатът, а в следващия момент - обратното. Комуникативният акт включва и друга значима социална роля – публиката. Вася може да присъства по време на разговора между Маша и Петя, без да бъде нито говорещият, нито адресатът, но в същото време все още влияе върху хода на дискурса. Социалните роли на говорещия, адресата и аудиторията си взаимодействат и с други социални роли, които същите тези индивиди имат – полови, етнически, възрастови, статусни, професионални и т.н. Всички тези допълнителни роли също могат да повлияят на природата и структурата на дискурса.

Говорещият и адресатът не са просто абстрактни социални роли. Във всеки реален акт на общуване те са реални хора, представители на вида Хомо сапиенс.Тяхното дискурсивно взаимодействие - генерирането и разбирането на дискурса - се осъществява с помощта на най-важния орган: мозъка. И тук неизбежно възниква въпросът за когнитивния аспект на дискурса. Терминът „когнитивен“ означава „свързан с информация, знание, мисъл, съзнание“. Цялата информация, която говорещият предава на адресата, първо се формира в когнитивната система на говорещия, а след това - най-често не в абсолютно идентичен вид - се възпроизвежда в съзнанието на адресата.

Дискурсът винаги е някаква проекция на когнитивното представяне, което стои в основата на мисълта. Езиковата дейност е много зависима от когнитивните явления, които са отговорни не само за езика, но като цяло за всяка значима дейност, като памет, внимание, вземане на решения. Това е лесно да се покаже с прост пример. Както знаем от психологията, една от основните характеристики на вниманието е, че то е изключително ограничен ресурс. Човек никога не може да обърне внимание на всичко наведнъж, вниманието се концентрира само върху няколко обекта. По същия начин едно изречение обикновено има само един, двама или трима участници, изразени със съществителни или местоимения ( Петя спи. Вася целуна Мата. Катя срещна Миша в магазина).Този факт е пряко свързан с ограничението на количеството на човешкото внимание.

По този начин дискурсът е едновременно социален и познавателен феномен. Дискурсът е чувствителен както към това, което се случва в една глава (когнитивен аспект), така и към това, което се случва между двама или повече индивида (социален аспект). В същото време тези два аспекта не са строго противопоставени. В края на краищата мисълта в мозъка на индивида се формира въз основа и като се вземе предвид взаимодействието, а взаимодействието е възможно само защото вътрешният когнитивен апарат работи в главите на участниците. Говорещият постоянно моделира състоянието на съзнанието на своя комуникационен партньор и това се отразява на структурата на генерирания от говорещия дискурс. Феноменът на подобно моделиране е известен под различни имена, включително „фактор на адресата“ и „модел на ума“ (англ. теория на ума).Една от основните черти на хората, които ги отличават от другите видове животни, е разбирането, че друг човек също е познавателен субект със свои чувства, мисли и намерения и тази черта е постоянен спътник на всяко дискурсивно взаимодействие.