Оставлен Администратор Пн, 14/08/2017 - 10:26

Описание:

Автор знакомит читателей с экспериментальной работой по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, проводимой с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время.

Дата публикации:

14/08/17

Правообладатель:

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

В период лепета ребенок начинает произносить звукоподражательные и фрагментарные слова, не обладающие морфологическими характеристиками. Их принято называть аморфными словами. Затем наступает очередь аморфных предложений, которые в сочетании с жестами и интонацией позволяют ребенку высказывать свои просьбы, желания, впечатления.

Данная статья посвящена именно этому этапу речевого развития. Следует отметить, что его важность чрезвычайно велика, поскольку различные аморфные фразы, например «Мама, мамИ!» (мама, возьми на ручки) или «Ава бай» (собака спит) становятся, с одной стороны, основой диалога, а с другой – формируют базу для возникновения фразовой и связной речи.

Необходимость коррекционной работы при формировании аморфной фразы

Этап аморфных слов есть в жизни каждого малыша. Однако опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна показал, что при наличии у них в словаре лепетных слов и звукоподражаний они крайне редко используют в речи аморфные фразы. Анализ начального лексикона позволяет предположить, что причинами такого нарушения являются следующие особенности:

• при относительно хорошем понимании речи окружающих наблюдается значительное отставание экспрессивной (устной) речи. По данным зарубежных исследователей, у детей с синдромом Дауна первые простые слова появляются в период от 12 до 24 месяцев, а в промежутке 24-36 месяцев их речь характеризуется словарем из 30 слов и появлением двухсоставных конструкций;

• при наличии в экспрессивном словаре ребенка относительно большого количества номинативно ориентированных аморфных слов (звуко- и слогокомплексов) практически отсутствуют слова, несущие предикативный смысл. Например, слово «ам» чаще всего означает еду и не выступает в роли глагола «ест»;
• затруднен переход от однословных фраз к появлению двухкомпонентных высказываний. Так, сообщение «Кошка спит» ребенок выражает либо словом «киса», либо звукоподражанием «а-а-а».

Перед специалистом и/или родителями возникает вопрос о том, какая задача на этапе аморфных слов должна стать для них ведущей: формирование аморфной фразы из лепетных слов и звукоподражаний или вызывание «взрослых» слов и - уже потом – формирование из них фразы.

Отечественный и зарубежный практический и научный опыт говорит о том, что исходным пунктом развития детской фразовой речи может служить как однословное предложение, так и двух-трехкомпонентное высказывание. Это верно и при нормативном развитии ребенка, и при наличии различных форм нарушения речи. Пропускать подходящий для этого момент, добиваясь сначала правильного произношения отдельных слов, будет ошибкой, тем более с учетом особенностей развития речи детей с синдромом Дауна. И наоборот, формирование фразы на этапе аморфных слов позволит оптимально использовать сензитивный период развития речи.

Вместе с тем при проведении занятий по формированию фразы не следует упускать из виду переход от звукоподражаний и лепетных слов к словам взрослого лексикона. Для этого специалисты и родители должны отслеживать появление в речи ребенка упрощенных и усеченных «взрослых» слов (например, «ова» -корова -вместо «му» или «бака» - собака - вместо «ав-ав») и включать в занятия упражнения, направленные на формирование слоговой структуры этих слов.

Прежде всего отметим, что готовность ребенка к формированию аморфной фразы предполагает наличие у него внеситуативного понимания речи, как номинативного, так и предикативного уровня.

Вторым необходимым условием является наличие в экспрессивном словаре ребенка жестов и звукокомлексов, выполняющих предикативную функцию, например «бах» (упал), «ам» (ест), «бай» (спит), «кач-кач» (качается). Невозможно переоценить роль слов-действий в детском лексиконе. Это подтверждают результаты исследований, проведенных специалистами лаборатории логопедии ИКП РАО, а затем положенных в основу издания «Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. Рекомендации для родителей». Его автор – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ИКП РАО Ольга Громова – подчеркивает, что «в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее 10 все лексическое развитие задерживается».

Иными словами, поставив задачу активизации в словаре ребенка даже небольшого количества слов-действий, мы сможем не только добиться роста всего начального лексикона, но и создать условия для формирования двух- и трехсоставных высказываний.

Именно на этом выводе, подтвержденном в процессе упомянутых исследований и встречающемся в трудах некоторых других авторитетных специалистов, основывается наша экспериментальная работа по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая проводится с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время. На базе консультативных тем было создана методическая тема, позволяющая всем семьям - участникам форума использовать данную методику. Новизна этой работы – в авторских приемах формирования фразы с использованием слов-символов.

При этом была выработана следующая система занятий:

1. Формирование импрессивного и экспрессивного глагольного словаря . Занятия проводились родителями практически самостоятельно на основе выработанных рекомендаций по формированию словаря, с акцентом на стимуляции предикативной лексики. Контроль результатов осуществлялся с помощью контрольных таблиц раз в 1-3 месяца, в зависимости от динамики развития конкретного ребенка.
2. Формирование двух- и трехкомпонентного высказывания – аморфной фразы .
3. Формирование связной речи .

На втором и третьем этапах использовалась пошаговая поддержка родителей. Родителям высылался конкретный план занятия, который они пробовали реализовать, а затем осуществляли обратную связь в форме подробного описания или видеосъемок самого занятия. По результатам такого отчета они получали рекомендации по проведению следующего занятия. На этих этапах работы также велся учет динамики развития импрессивного и экспрессивного словаря.

Данную работу нельзя считать полноценным научно-практическим исследованием из-за недостаточной репрезентативности выборки. Тем не менее она представляет интерес благодаря тому, что подобный опыт работы с использованием интернет-форума, с одной стороны, пока достаточно нов, а с другой – доказывает, что при системной консультативной поддержке родители вполне могут справиться со сформулированными выше задачами.

Первый этап: ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

1. Формирование импрессивного глагольного словаря

Уровень развития импрессивной речи у неговорящего ребенка может быть разным: от распознавания нескольких слов и жестов до понимания фразовой речи и сюжетов простых сказок. В любом случае работа по усвоению предикативной лексики начинается с уточнения и расширения понимания ребенком смысла глаголов.

Основным правилом знакомства с глагольной лексикой является прямое соотнесение действий, происходящих здесь и сейчас, со словом-действием. Комментарии взрослого по поводу события, заинтересовавшего ребенка, необходимо соотносить с происходящим. Они должны быть краткими, фокусироваться на действии и представлять собой сочетание «взрослого» и «детского» слов (а при необходимости и жеста): «девочка упала – бах», «киса спит – бай-бай», «мальчик качается – кач-кач». Следует обратить внимание на то, что и взрослым свойственно более частое использование номинативных, а не предикативных комментариев. Например, увидев спящую кошку, они могут ограничиться комментарием: «Смотри, какая киса», а не «Киса спит: бай-бай».

Работа над импрессивным глагольным словарем ведется на основе знакомства с реальными действиями:

• в процессе повседневной жизни – в игре и в быту . Отдельно можно выделить новое направление развития ребенка – использование принципов компетентностного подхода, когда совместная структурированная бытовая деятельность становится базой для формирования взаимодействия и общения. При подборе игр и создании ситуаций важно учитывать актуальность соответствующей лексики для ребенка. Словарь малыша должен включать лексические единицы, обозначающие субъекты, объекты и действия, которые занимают важное место в его жизни. Это слова, высказывания и возгласы, позволяющие ребенку взаимодействовать с окружающими: «дай», «на», «бросай», «упал», «сиди», «ударил», «спит», «ест», «пьет», «едет», «моет», «плачет» и т. д.;
• в процессе специально организованных занятий , для которых отбираются простые сюжетные картинки с изображением действий, уже знакомых ребенку из повседневной жизни.

Для занятий подбираются картинки, на которых представлен один персонаж, выполняющий разные действия, например: «Папа ест», «Папа спит», «Папа пьет».

Занятие начинается с презентации картинок, которые взрослый по одной показывает и называет ребенку. Далее малышу предлагают выбрать, какая из двух, а затем и более сюжетных картинок соответствует названному слову-действию.

Выполнение заданий на данном этапе не требует от ребенка умения самому называть картинки, но если он может это сделать, необходимо поощрять его попытки.

Задания, предлагаемые ребенку, постепенно расширяются и усложняются. Те же действия, которые ребенок уже усвоил в сочетании со словом «папа», теперь используются с другими персонажами, например «мама», «зайка», «ляля». Также расширяется круг действий, которые совершают персонажи: «упал», «плачет», «едет», «стучит».

2. Формирование экспрессивного глагольного словаря

В формировании речи ребенка младенческого и раннего возраста участвуют все сферы его развития. И потому стимуляция речевой активности должна учитывать и эмоциональное, и сенсомоторное развитие малыша, его повседневную деятельность и игру, взаимодействие и общение с окружающими.

Перечислим основные методы и приемы, используемые для активизации глагольного словаря ребенка.

Подражание . Хорошие имитационные возможности детей с синдромом Дауна, отмечаемые рядом исследователей и практиков, преимущественно относятся к невербальной деятельности, и потому речевому подражанию должно предшествовать подражание движениям и действиям в сочетании со звуками:

• Подражание общим движениям и действиям: «потопали ножками», «полетели, как птички». Хороший результат дает использование потешек с жестами в сочетании с краткими понятными комментариями. Важно, чтобы в игры и потешки были включены те слова, которые могут быть использованы в повседневной жизни ребенка: «ам-ам», «бай-бай», «кач-кач» и т. д.
• Имитация движений кистей рук. Предлагается система простых упражнений, которые малыш может повторить за взрослым сначала с небольшой помощью, а потом и самостоятельно, например «Печем блины», «Рубим капусту», «Пальчики убегают» и т. д. Речь идет об упражнениях и потешках, предполагающих сочетания прикосновения к лицу с различными речевыми сигналами: «Как девочка плачет? – А-а-а!» (прикасаемся к щекам), «Как гудит труба? – У-у-у» (подносим кулак ко рту), «Что-то случилось? – Ай-ай-ай!» (ладони обнимают щеки), «Как кошка лакает?» (движения языком). Можно предложить ребенку покричать «как индеец», похлопывая ладонью по рту; показать, как завести мотор, проводя пальцами по губам, или изобразить корову (крылья носа вибрируют, и детям говорят, что так мычит корова).
• Имитация бытовых дейст вий: облизать губы, лизнуть леденец, имитировать жевание.

Создание эмоциональных ситуаций. Подвижные и сюжетные игры могут стать тем побуждающим моментом, который вызовет у ребенка речевую реакцию. В процессе подвижных игр с мячом, например, используется много слов и возгласов, несущих предикативный смысл: «Бей!», «Бах!» (игра с мячом и кеглями). Также стимулируют речь простые сюжетные игры: «Машинка едет с горки – дррр, перевернулась – бах!», «Мишка ударился и плачет – а-а-а».

Использование полисемии. Расширение глагольной лексики происходит за счет перехода от использования слова в номинативном значении к предикативному, например: слово «кач-кач» используется в значении «качели» и «качаться», «дррр» – в значении «машина» и «ехать».

В ряде случаев ребенку легко дается имитация неречевых звуков : как ежик сопит, как дедушка кашляет, как нюхают цветок.

Расширение экспрессивного глагольного словаря на специально организованных занятиях с сюжетными картинками. Используется лексика, знакомая ребенку и по реальным действиям, и по занятиям, направленным на формирование понимания глаголов. Если в словаре ребенка уже есть слова, которые он умеет произносить, лучше начать с них. Так малышу проще будет понять смысл упражнения.

Для занятия подбираются уже знакомые ребенку сюжетные картинки или фотографии: «Мама ест», «Мама спит», «Мама пьет».

Взрослый, поочередно показывая картинки ребенку, задает вопрос: «Что мама делает?»

Любой ответ ребенка поощряется. Например, если он ответил жестом и/или детским словом «ам», нужно повторить этот ответ и дополнить его полным/взрослым словом: «Да, мама ест – ам».

Постепенно количество картинок можно увеличить, вводя знакомые и актуальные для ребенка слова-действия: «стучит», «упал», «плачет», «сидит», – а также меняя персонажей, выполняющих эти действия. Это дает большое количество вариантов фраз, которые помогут малышу использовать предикативную лексику.

Все слова, которые появились у ребенка, должны найти отражение как в контрольной таблице, так и в «говорильном» альбоме (или коробке). Очень важно, чтобы такой альбом не ограничивался набором изображений предметов, но включал все сюжетные картинки, которые ребенок может назвать любым доступным ему способом.

Как сделать «говорильный» альбом или «говорильную» коробку?

Когда вы с ребенком рассматриваете книги и он вместе с вами называет то, что видит на картинках, чаще всего получается так, что малыш произносит всего несколько слов.

Чтобы создать для ребенка ситуацию успеха, мы должны подобрать только те изображения, которые он может назвать любым способом, в том числе и жестом. Их лучше разместить в альбоме или коробке. Разглядывая и называя эти картинки и фотографии, ребенок получит удовольствие от того, что он все может назвать.

Второй этап: ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЫ

1. Подбор двусоставных фраз

Появление в речи ребенка слов-действий, выполняющих роль однословной фразы, является первым шагом в развитии фразовой речи. Следующим шагом должно стать объединение двух слов в единое высказывание.

В процессе экспериментальной работы с привлечением участников интернет-форума Даунсайд Ап не ставилась цель выучить с детьми много вариантов фраз. Анализируя словарь каждого конкретного ребенка и наличие у него слов-предикатов, выступающих в роли однословных фраз, мы совместно с родителями подбирали образцы фраз, которые можно развернуть в двусоставные высказывания.

Отрабатывались одинаковые грамматические конструкции, в которых сменялись персонажи («Папа спит», «Мама спит», «Собака спит») и действия («Папа спит», «Папа ест», «Папа пьет»).

Кроме того, использовались фразы, содержащие слова «дай» и «на» (возьми), например: «Дай яблоко», «На (возьми) мяч».

При разворачивании односложной фразы сразу обнаружилась основная сложность: дети не могли объединить два слова вместе. Например, картинку «Баба спит» ребенок обозначал либо словом «баба», либо словом «бай» или «а-а-а». Стала очевидна необходимость зрительной опоры, когда каждое слово в высказывании будет обозначаться отдельной картинкой. Иначе говоря, возникла необходимость картинок, обозначающих действия. Пробуя разные варианты, мы подошли к созданию особых пиктограмм, обозначающих действие.

2. Создание пиктограмм

Общепринятые картинки-символы и пиктограммы в большинстве случаев оказывались сложными для понимания ребенка: сюжетные картинки были слишком неоднозначны, а предметные не выполняли необходимой роли. Например, нарисованная ложка как символ действия «ест» не помогает ребенку понять, что нужно произнести слово-действие, а не назвать предметную картинку.

Таким образом, нашей задачей стало создание символов, которые должны отличаться от обычных предметных или сюжетных картинок, быть понятными и востребованными конкретным ребенком. Это привело нас к мысли разработать совместно с родителями пиктограммы, понятные конкретному ребенку.

Примеры пиктограмм, предложенных педагогом, не стали универсальными для всех детей, но активно использовались в ряде случаев.

Пиктограммы, предложенные родителями, более прицельно отражали лексику и интересы конкретного ребенка.

Практика показала, что дети, благодаря использованию простых упражнений, быстро понимали, где какое действие изображено, и спустя короткое время составляли простые фразы по сюжетным картинкам с использованием пиктограмм – символов слов-действий.

Пример освоения пиктограмм

При знакомстве с пиктограммой «ест» мы двигались от реального действия к жесту, имитирующему еду, и можем рекомендовать именно такую последовательность. Как выяснилось, детям очень нравится перчаточная дидактическая кукла с открывающимся ртом. Если ее нет, можно использовать варежку или прихватку, которые ребенок может «покормить».

От этого действия уже проще перейти к пиктограмме «ест».

И действия, и жесты, и пиктограммы сопровождаются «взрослым» и «детским» словами.

3. Упражнения для усвоения пиктограмм

В процессе занятий нами были использованы следующие виды заданий:

1) Знакомство с пиктограммой . На занятии используются сюжетные картинки, с которыми ребенок знаком по предыдущим занятиям, например, «Папа ест», «Папа спит», «Мама ест», «Мама спит». Последовательно предъявляя картинки, взрослый задает вопрос: «Что делает папа (мама)?» И получив ответ, подтверждает его, подкладывая под сюжетную картинку соответствующую пиктограмму: «Да, мама ест – ам». Затем, показывая на сюжетную картинку и пиктограмму, говорит: «Здесь ест и здесь ест – они одинаковые».

2) Сличение пиктограмм с сюжетными картинками :

• Две пиктограммы – одна сюжетная картинка. Задание заключается в том, что ребенок выбирает одну из двух пиктограмм и подкладывает ее к сюжетной картинке.
• Две сюжетные картинки – одна пиктограмма. Задание заключается в том, что ребенок подкладывает пиктограмму к нужной сюжетной картинке.

3) Различение пиктограмм по слову без опоры на сюжетные картинки. Перед ребенком выкладывают несколько пиктограмм, знакомых по предыдущим упражнениям, и просят показать, где нарисовано действие «ест», «спит», «пьет».

4) Называние пиктограмм. Ребенку предлагают последовательно назвать пиктограммы. При необходимости используется опора на сюжетные картинки.

4. Формирование фразы с опорой на пиктограммы

Для разворачивания однословной фразы в двух- и трехсловное высказывание используются метод уточнения и метод наращивания фразы. Поясним их на примере занятия по сюжетной картинке «Мишка спит».

Метод уточнения

• Покажите ребенку картинку.
• Спросите: «Кто это?» Дождитесь ответа ребенка (например, «мишка»).
• Спросите: «Что делает мишка?» Дождитесь ответа ребенка (например, «бай-бай»).
• Произнесите фразу полностью: «Мишка спит» - и сопроводите это словами ребенка: «Мишка бай-бай».
• Сделайте паузу, давая ребенку возможность повторить за вами.

Метод наращивания фразы

Если ребенок называет только одно слово, то второе слово, а затем и всю фразу говорит взрослый:

• Если ребенок сказал «мишка», взрослый подтверждает: «Да, это мишка. Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (добавляет жест).
• Возможно, ребенок, глядя на картинку, обозначит словом только действие «бай-бай». В этом случае взрослый говорит: «Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (демонстрирует жест).

При использовании пиктограмм эти способы разворачивания фразы позволяют ребенку быстро перейти к двух- и трехкомпонентному высказыванию.

Пример занятия по формированию д вухсоставной фразы

Оборудование: сюжетная картинка / фотография «Папа ест», предметная картинка / фотография «папа» и пиктограмма «ест», лист бумаги с двумя окошечками.

Как играть ?

• Положите перед ребенком сюжетную картинку «Папа ест».
• Спросите: «Кто это?»
• Когда ребенок скажет «папа» – положите картинку «папа» в левое окошко.
• Спросите: «Что папа делает?»
• Когда ребенок ответит «ест», или «ам-ам», или покажет соответствующий жест, положите пиктограмму «ест» в правое окошко.
• Произнесите фразу «Папа ест», одновременно указывая на картинки в окошках.
• Спросите у ребенка, что делает папа, и помогите ему при ответе переставлять пальчик с картинки на картинку.

Аналогичным способом формируется и фраза из трех слов: «Папа ест яблоко».

5. Стимуляция коммуникативной функции речи . Фразы со словами «дай» и «на» (возьми)

Наличие у ребенка слов, отражающих просьбы и предложения, не только делает его речь более разнообразной, но и позволяет малышу договариваться с окружающими людьми.

И напротив, неумение выражать просьбы, говорить о своем желании и нежелании может стать причиной проблем поведения.

Советы сделать вид, будто не понимаешь ребенка, и не давать ему желаемое, пока он правильно не попросит, часто приводят к протестному поведению малыша и другим конфликтным ситуациям.

Хорошим выходом будет обучение ребенка использованию просьб на занятии. Уже потом, после усвоения им речевого шаблона, можно побуждать использовать их в повседневной жизни.

Пример обучения ребенка фразе, содержащей просьбу: «Дай …»

Оборудование: 2-3 игрушки, соответствующие картинки, лист бумаги с двумя окошечками.

Если вы не уверены, что ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, предварите это задание игрой в пары «предмет и изображение».

Как играть ?

• Положите перед ребенком лист бумаги с двумя окошечками. В левом окошечке разместите картинку-символ «Дай».
• Спросите, спросите, какую из приготовленных игрушек ему дать.
• Когда ребенок назовет или покажет соответствующую игрушку, например машину, остальные игрушки уберите и положите в пустое правое окошко картинку «машина».
• Произнесите полностью фразу «Дай машину», переставляя палец в соответствии с произносимым словом.
• Попросите ребенка повторить.
• Независимо от качества произнесения дайте ребенку машину. Поиграйте с ним.

Третий этап. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Пересказ сказки

Когда малыш пытается участвовать в пересказе знакомой сказки, это можно считать началом развития связной речи. Приведем несколько рекомендаций, которые помогают малышу активно включаться в пересказ:

• выберите сказку, которая нравится ребенку;
• повторяйте сказку неоднократно;
• используйте элементы драматизации с помощью настольного театра или имитации действий персонажа;
• делайте паузы, чтобы ребенок мог использовать в пересказе все слова, которые он умеет произносить: «Тук-тук» – дед стучит, «А-а-а» – дед плачет, «А-а-а» – баба плачет, «Ко-ко-ко» – курочка кудахчет, «Пи-пи-пи» – мышка, «Бах» – упало и т. д.;
• если у ребенка нет этих слов, предлагайте ему сначала действовать за персонажа, а потом и озвучивать его действия доступными словами;
• помогайте соединить комментарии этих действий во фразы: «Баба – а-а-а», «Деда – тук-тук».

2. Составление рассказа методом комментированного рисования

Методика комментированного рисования

Использование комментированного рисования не предъявляет высоких требований к качеству рисунков.

Если сам процесс рисования сопровождается простыми и понятными комментариями, ребенок понимает, о чем идет речь, и охотно использует картинки для составления рассказа.

Несколько таких картинок-эпизодов составляют простой, понятный и интересный ребенку сюжет. Слова и фразы связываются с определенным изображением, и такая книга, возможно не совсем понятная для непосвященного, становится для ребенка опорой при создании рассказа из его собственного опыта.

Впоследствии ребенок учится сам раскладывать по порядку эти картинки-эпизоды и составлять по ним рассказ. После этого все листы сшиваются в книгу, которую интересно и удобно читать малышу. Так в его библиотеке появятся книги про собачку, про прогулку, про купание.

Для занятий используются листы плотной бумаги или картона размером в половину альбомного листа, цветные карандаши или фломастеры.

Как заниматься?

1. Положите перед ребенком чистый лист и сделайте простой рисунок, комментируя нарисованное. Старайтесь в рисунках отображать какие-то узнаваемые для ребенка детали, например очки на маме, шапку с красным помпоном, синие сапоги или желтую собачью мисочку.
2. Закончив рисовать, составьте рассказ, соотнося каждую фразу с рисунком. При повторении рассказа старайтесь использовать те же слова и фразы.
3. Помогите ребенку самому составить рассказ, описывая последовательно все картинки.
4. После того как ребенок научится составлять рассказ по серии картинок, сделайте из них книгу.

Пример разворачивания сюжета «Идем гулять»

1. Маша пойдет гулять (простое изображение девочки дополните простым изображением того, что является символом прогулки, например мяча или лопатки).
2. Маша одевается (изображение девочки в шапке).
3. Маша надела сапоги, куртку, варежки (изображения одежды и обуви).
4. Маша идет на качели / на горку / в песочницу (рисунок: «девочка в одежде», затем стрелка → как символ движения, потом рисунок объекта, который привлекает ребенка на прогулке - качелей, горки, песочницы).

Пример книги про собачку Юму, которую составили мама с ребенком по конкретной реальной ситуации

1. Юма спит.
2. Варя стучит громко-громко.
3. Юма проснулась.
4. Юма побежала есть кашу.

Примечательно, что первоначальный рисунок «Юма спит» был не интересен девочке и она стремилась перейти к более динамичной части сюжета. После того как он был дополнен деталями (одеялом), девочка начала не спеша называть и его.

3. Рассказ по серии сюжетных картин

После того как ваш малыш научился показывать и называть картинки и составлять простые фразы, вы можете подобрать серию простых сюжетных картин, по которым ребенок может составить рассказ, отражающий простую знакомую последовательность: «Зайка спит, зайка на горшке, зайка моет руки, зайка ест, зайка качается на качелях». Или какое-то происшествие: «Мишка едет на машине, мишка упал, мишка плачет». При этом используются готовые, имеющиеся в продаже серии картин. Например, они есть в наборе «Начинаем говорить».

Предложенную методику по развитию речи с опорой на слова-символы можно рекомендовать для применения в совместной работе специалистов и родителей, в консультативном режиме, в том числе и режиме онлайн-консультаций, что является чрезвычайно важным для детей раннего возраста, речь которых в основном формируется в общении с близкими людьми.

Опыт использования данного метода показал, что формирование небольшого количества фраз дает толчок спонтанному развитию словаря, фразовой и связной речи, что выражается в употреблении ребенком фраз и коротких высказываний, не входивших в материал занятий.

Данные зарубежных исследователей не могут быть использованы нами полностью из-за языковых особенностей, в частности из-за разницы в длине и структуре слов. По-видимому, по этой причине этап аморфных слов у русскоязычных детей с синдромом Дауна может длиться дольше, чем у их англоговорящих сверстников.

«В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. Неправильно было бы пытаться "перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов» (Жукова Н. С.

Жиянова П. Л., Поле Е. В. Невербальные средства общения. Жесты // Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна: книга для родителей. Изд. 4-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2015. 192 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 4. С. 170-177.

Жиянова П. Л. Стимуляция движений кистей рук и развитие мелкой моторики // Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. Изд. 2-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 5. С. 104-109.

• 7548 просмотров

Наблюдение за трудом взрослых, беседы, непосредственное участие воспитанников и взрослых в трудовой деятельности, чтение художественных произведений о труде, рассматривание картин, составление предложений и рассказов на эту тематику – вот та основа, которая формирует у детей представления о содержании понятий «трудолюбивый, ответственный».

Фразовая речь в процессе трудовой деятельности – это особая и сложная форма . Она включает в себя протяжённость речевых высказываний, многообразие в употреблении различных частей речи, последовательность и взаимосвязь слов в предложении, логико-смысловую организацию.

Характерными нарушениями фразовой речи в процессе трудовой деятельности являются:

• Короткие малоинформативные фразы,
• При построении предложений опускаются или переставляются отдельные члены предложения,
• Неправильно оформляются связи слов внутри фразы.

Существуют различные формы и пути, направленные на формирование трудовых навыков и одновременно на развитие фразовой и связной устной речи дошкольников.

На начальном этапе формирования трудовой деятельности одними из форм являются:

• Специально организованный на занятиях показ детям труда взрослых,
• Наблюдения,
• Экскурсии и походы,
• Организованные посещения кухни, кабинета врача и т. п.,

в процессе чего ведётся активная беседа , как один из основных методов дошкольников.

На таких занятиях необходимо чётко отслеживать, чтобы дети отвечали на поставленные вопросы полным предложением, а не одним словом или словосочетанием.

Такая форма работы также позволяет уточнить и расширить представления детей об окружающем мире, пробуждает любознательность и интерес к деятельности, способствует к выработке положительного отношения, проявлению уважения к труду взрослых.

Другая форма работы – это совместная трудовая деятельность взрослых и детей , где взрослые являются не только организаторами, но и непосредственными участниками трудового процесса.

Эта форма работы включает в себя словесное пояснение своих действий, что помогает ребёнку лучше разобраться в характере действий, в смысле работы.

В процессе такой работы можно использовать такие речевые упражнения как: «Волшебная цепочка», «Скажи дальше» (данные упражнения направлены на распространение предложений). Например: Коля взял для посадки цветка …, чтобы …

Особенно важная форма работы это — чтение и пересказ художественных произведений , разучивание пословиц и поговорок о труде и лени. Известно, что в формировании связной речи особая роль принадлежит пересказу и разучиванию, т. к. художественный текст помогает детям обогатить словарь, усовершенствовать структуру речи, усвоить норму построения предложений, воспитать у себя чувство языка.

Наиболее важной формой работы в процессе трудовой деятельности является составление рассказов по сюжетным картинам , серии сюжетных картин («Что сначала, что потом?»), составление рифмочек на трудовую тематику, составление речевых высказываний как плана предстоящей трудовой деятельности (игры «Волшебная цепочка», «Скажи дальше» направлены на распространение предложений). Для достижения лучших результатов при составлении рассказов можно использовать опору на отдельные слова, вопросы, предметные картинки в качестве схемы — плана к рассказу или речевому высказыванию (фразе, предложению).

Особая роль в процессе развития фразовой речи на основе трудовой деятельности уделяется формированию предикативного словаря у дошкольников. Для полноценного овладения фразовой речью необходимо сформировать у дошкольников богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета.

Чаще всего у детей дошкольного возраста выделяют две группы ошибок в употреблении глаголов: ошибки словоизменения и словообразования. Дети смешивают окончания глаголов при их изменении по лицам и числам («она моют»), допускают ошибки при образовании возвратных форм глаголов («девочка умывает» вместо «девочка умывается»), иногда опускают или заменяют приставки в глаголах.

Для облегчения освоения детьми глагольной лексики следует систематизировать материал, выделив несколько групп глаголов:

• действия – перемещения объекта в пространстве;
• действия, связанные с профессиональной деятельностью людей;
• действия, связанные с трудовой деятельностью людей;
• действия по издаваемым звукам предметов, объектов;
• действия – состояния человека.

К каждой группе глаголов желательно заготовить картинный материал с целью концентрации внимания ребёнка только на действии объекта, предмета. Таким образом, формирование предикативной лексики дошкольников в процессе развития фразовой речи будет проходить успешнее, что, в свою очередь, будет являться залогом дальнейшего .

Для развития фразовой речи в процессе трудовой деятельности можно использовать следующие речевые упражнения :

1. «Путаница» (преобразование деформированной фразы, где, например, в предложении имеются ошибки в употреблении падежных окончаний существительных и прилагательных),
2. «Собери предложение» (слова в предложении стоят в разном порядке),
3. «Вставь пропущенное слово в предложение» (особенно важно умышленно упускать предлоги из фразы),
4. «Закончи фразу (предложение)».

Линкевич Екатерина Юрьевна,
учитель-дефектолог,
МАДОО «Центр развития ребёнка –
детский сад № 152» г. Перми

Страница 1

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка – подюшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка»; «отключить» дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.). В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова с предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает «оречевлять» свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти года ребенок полностью усваивает обиходный словарь, а в 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. И к седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Таким образом, в процессе усвоения звуков речи существует определенная последовательность их появления, в основе которой лежит степень артикуляционной трудности.

На ранних этапах речевого развития ребенок заменяет сложные звуки простыми, т.е. их появление происходит через промежуточные звуки, а к 4-5 годам он может усвоить этот звук и правильно его произносить. Усвоение правильного звукопроизношения происходит в течение довольно длительного времени от 3 до 5 лет, причем не у всех детей одновременно. Одни дети рано начинают правильно произносить все звуки (к 3-4 годам), другие усваивают их несколько позже (к 5-6 годам).

Ребёнку 1 год: это подготовительный этап к овладению речью. У младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение, развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов – и с помощью речи.

Среди многих теоретически и методически значимых проблем особое место занимает развитие у детей фразовой речи. Только овладев законами построения различного типа фраз, ребенок может успешно общаться и познавать действительность

Ребёнок не рождается со сложившейся речью. Овладение ею представляет сложный, многосторонний психический процесс. Речь начинает появляться тогда, когда головной мозг, слух, речевой (артикуляционный) аппарат достигнут определенного уровня развития. Но без речевого окружения ребенок никогда не заговорит. Чтобы у него появилась и правильно развивалась фразовая речь, нужна речевая среда. Однако и этого недостаточно. У ребенка должна иметься потребность пользоваться речью как основным способом общения с близкими людьми и сверстниками.

Овладение фразовой речью в норме осуществляется спонтанно. В общении ребенок на первоначальных этапах развития подражает звукам и словам, произносимым взрослыми. Но если бы дети говорили лишь по подражанию, они не могли бы в полной мере пользоваться речью в разных ситуациях. В овладении речью важна языковая способность.

В развитии речи ребенка, относящегося к категории возрастной нормы, есть определенные закономерности. Условно в этом процессе ученые выделяют несколько этапов.

На первоначальном, подготовительном этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте: коры головного мозга, органов слуха, а также языка, губ, мягкого нёба.

Следующий этап – развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Далее наступает накопление словарного запаса. После этого происходит переход к фразовой речи. И, наконец, последний этап – наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое ее оформление, четкое и внятное произнесение звуков и слов.

В первый период появления фразы (2–2,5 года) речь ребенка – это простое рядоположение главных фраз; придаточные части отсутствуют: дети овладевают лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения, соответствующие по структуре простой и часто малораспространенной фразе, не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как “и”, “и вот”, “и еще”. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточной частью и главной) и соподчинения (между различными придаточными частями). Архитектоника речи усложняется.

С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно объединять продуцируемые им фразы в текст (овладевает монологом), так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин и др.).

В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступно построение фраз, входящих в состав таких видов монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни – и рассуждение.

Как и в норме, так и при патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают фразовой речью и правильным использованием слов в составе фразы (словоизменением, формообразованием). Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.

Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми с сохранной и нарушенной речью разными типами фраз, способами связей слов внутри них, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности.

Время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их во фразы, индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2–3 лет, и в 4–6 лет.

Возраст, в котором дети начинают замечать “технику” оформления слов в составе фразы, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразы с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

У детей с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении в составе фразы форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды ). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей возникает при овладении предложными конструкциями. В активной фразовой речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под ). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Много ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. При продуцировании фраз отмечаются неоправданные инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых во фразах слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем в норме, как по количественным, так и качественным показателям.

Наряду с лексическими ошибками у детей с ОНР III уровня отмечается и специфическое своеобразие фразовой речи. Ее недоразвитие часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении фраз дошкольники опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри.

Педагогу, осуществляющему коррекционную работу с данной категорией дошкольников, следует учесть, что основными задачами обучения должны быть следующие:

1) обучение пониманию речи и значения использованных во фразе лексико-грамматических средств языка;

2) обучение дошкольников самостоятельному построению фраз различного типа (в том числе с опорой на образец – речь педагога, иллюстративный материал и т.д.);

3) в процессе работы над фразой будет иметь место подготовка детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При обучении построению фраз педагогу следует осуществлять наблюдения за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием лексических единиц и усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости педагог в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму, слово или фразу. Следует указать на сам факт ошибки. Необходимо дать речевой образец и предложить ребенку произнести фразу правильно.

Важно, чтобы дети под руководством взрослого научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого педагогу нужно привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок.

Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать ребенка для исправления ошибок во фразовой речи, предпочтительнее использовать “отсроченное исправление”.

Фразовая речь самого педагога должна служить образцом для детей с ОНР: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание содержания фразовой речи (В.Г. Воробьева, В.П. Глухов, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).

В обязанности воспитателей и логопедов, работающих с дошкольниками с ОНР, входит знание индивидуальных особенностей своих воспитанников, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.

Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность ребенка, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.

Таким образом, коррекционная работа по развитию фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня должна предполагать обучение верному использованию слов в различных грамматических формах, точному словоупотреблению, последовательному выражению мыслей. С этой целью дошкольникам необходимо предлагать специальные задания – как с опорой на наглядность, так и без нее. При усвоении типов фраз образцом для детей должна являться речь педагога.

Наша работа с такими детьми осуществлялась по следующим направлениям :

• обучение точному словоупотреблению и на преодоление аграмматизмов;
• обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста;
• обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов);
• обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.

Раскроем методику работы по каждому направлению.

Первое направление – обучение точному словоупотреблению и преодоление аграмматизмов.

В рамках данного направления коррекционной работы мы старались расширить словарный запас детей, что было важно для увеличения длины фразы. Кроме того, большое внимание уделялось тому, чтобы используемые дошкольниками лексемы соответствовали контексту. Обращалось на верное использование слов в роде, числе, падеже, что было важно для преодоления аграмматизмов. Отрабатываемый с дошкольниками речевой материал соответствовал изучаемым ими лексическим темам. Например: “Овощи”, “Фрукты”, “Продукты питания”, “Посуда”, “Одежда”, “Дикие животные”, “Домашние животные” и др.

В процессе реализации данного направления коррекционной работы использовались различные методические приемы:

1. Показ на картинку и сообщение названия изображенного предмета.

Например, при чтении текста и наличии в нем малознакомого слова делалась пауза. После этого осуществлялся показ картинки и повторное воспроизведение лексической единицы. “… На даче у бабушки был большой самовар (показ картинки). Вот самовар ” .

2. Предъявление вопроса, при ответе на который предполагается точное использование слова в составе фразы.

Мы старались обогатить словарный запас дошкольников словами, являющимися различными (в первую очередь самостоятельными) частями речи. Например:

– имена существительные: “Что (кто) это?”, “Где он лежит (стоит, находится)?”, “Куда он пошёл?”, “С кем он разговаривал?”, “Откуда он возвращался?” и т.п.;
– глаголы: “Что он делает?”, “Что им делают?”, “Что он хочет?” и др.;
– имена прилагательные: “Какой он?”, “Чей он?” и т.п.
– наречия: “Как он поступил?”, “Где он находится?”, “С какой стороны он расположен?”, “Откуда он достал?”, “Как он себя чувствует?” и т.п.

При возникновении трудностей мы вновь осуществляли предъявление предметных или сюжетных картинок. Например, “Бабушка готовила обед. Она взяла нож. Что стала делать бабушка?” (Бабушка стала резать.) “Что резала бабушка?” (Бабушка стала резать лук.)

Мы контролировали, чтобы дошкольники отвечали полным ответом, что было важно для развития у них фразовой речи.

В одних случаях дети могли по-разному ответить на вопрос. Например, “резать, крошить, шинковать” , то есть при наличии возможности мы специально побуждали детей к использованию не только одного слова, но и синонимов. В других случаях требовалось использование конкретной лексической единицы – “лук” и т.п.

3. Воспроизведение действия, соответствующего слову.

Этот методический прием использовался при обучении дошкольников точному использованию глагольной лексики в структуре фразы. В одних случаях действия воспроизводились нами, а в другом – детьми. Например, “Подкралась лиса к курятнику и притаилась… Покажите, как лиса это сделала?” (дети под руководством взрослого воспроизводили действия и обозначали их словесно).

Ошибки детей в употреблении различных слов в составе фразы, а также аграмматизмы исправлялись сразу.

Под нашим руководством отрабатывались лексемы со сложной слоговой структурой (например, “соревнования”, “наряжаться”, “ненастный”, “великолепно”, “тревожно” и др.). Мы осуществляли контроль за верной постановкой ударения и за произношением звуков.

Второе направление – обучение построению фраз в соответствии с заданной темой и требованиями контекста.

Детям предлагалось самостоятельно строить и восстанавливать незаконченные фразы в соответствии с заданной темой.

Приведём примеры заданий, предъявлявшихся дошкольникам на этом этапе коррекционно-педагогической работы.

1. Прослушать текст. В заданные фразы добавить пропущенные слова. “Ветер … листву” (срывал); “Дождь …” (накрапывал); “Птицы поднялись …” (высоко, ввысь) и т.п.

2. Продолжить ряд слов во фразе, соответствующих заданному контексту. “Дети в группе играли весело, дружно …” и др.

3. Прослушать короткий текст. Добавить во фразу слова, которые указывают на последовательность происходящих природных явлений, описанных в тексте. “Ветер подул, срывал, бросал, сметал ”, “Собака подскочила, залаяла, побежала ”.

4. Завершить незаконченную фразу, в которой отсутствует последнее слово (либо 2–3 слова). Например, “Из-за куста выбежали маленькие утята. Они ещё не умели …” (летать).

5. Восстановить деформированные фразы, в которых слова (вопреки требованиям контекста) представлены в начальной форме. “У леса Костя увидел большую (ворона ). У (ворона ) было сломано крыло. Мальчик принёс птицу домой. Дома он нашел большую клетку. Костя вынес клетку во двор. В клетку он поставил чашку и налил (ворона ) воды” .

6. Используя слова из прослушанного текста, составить план (алгоритм действий), восстанавливающий последовательность событий. “Взять лист. Сложить лист пополам. Согнуть углы. Отрезать верхний угол” и т.д.

Данные задания способствовали овладению детьми навыками построения завершенных по смыслу фраз, расширению словарного запаса, формированию предложно-падежных конструкций. Весь речевой материал отбирался как с учетом лексических тем, так и с т.з. его коммуникативной значимости. Была важна не столько количественная сторона лексикона, сколько овладение детьми умениями передавать те или иные сообщения.

Третье направление – обучение построению фраз, связанных по смыслу (построению текстов).

Работа по данному направлению значительно усложнилась, но была подготовлена предыдущими этапами обучения. Дошкольники должны были самостоятельно составлять тексты, короткие рассказы или фрагменты рассказов, то есть серию связанных по смыслу фраз.

Приведём примеры использованных заданий и образцы отобранного речевого материала. Детям предлагались различные задания:

1. Составить рассказ по заданному началу. Например:

Мама ушла на работу. Катя и Варя были дома. Они решили убрать комнату. Катя взяла тряпку и ведро с водой …

2. Составить рассказ по сюжетной картине или серии картин.

Такие задания позволяли учить детей логичности, связности, последовательности реализации фразы, развивать творческие способности дошкольников, активизировать их словарный запас.

Дошкольникам напоминали, что следует внимательно слушать своих товарищей и постараться внести в свои рассказы что-то новое.

3. Составить рассказ по сюжетной картинке или серии картинок с использованием опорных слов.

Как правило, в числе заданных слов были имена существительные, глаголы, имена прилагательные, наречия.

Посредством заданий данного типа мы учили детей выделять и словесно обозначать вначале главные, а затем второстепенные детали, отраженные на сюжетных картинках. Работа с картинками осуществлялась последовательно, что обеспечивало продуцирование логически и структурно завершенного текста, включающего серию фраз. Лексические единицы, сопровождающие каждую картинку, облегчали дошкольникам построение фразы. Например, предлагалась сюжетная картинка по теме “Зимние забавы детей”. Акцентировалось внимание дошкольников на опорных словах, которые воспроизводились детьми сопряженно (хором). Затем дошкольники составляли серию тематически связанных фраз (т.е. рассказ), включая в них заданные лексемы:

– имена существительные: горка, ледянка ;
– глаголы: скатился, поскользнулся; одолжил ;
– имена прилагательные: “задорный”, “морозный”;
– наречия: “скользко”, “дружно”.

Четвертое направление – обучение использованию синонимических замен для исключения повторов лексических единиц в структуре фраз.

Работа по данному направлению была важна для совершенствования у дошкольников навыков употребления слов в структуре фраз.

Мы использовали такой прием, как показ, чтобы научить детей употреблять синонимы вместо заданных исходных слов. Кроме того, применялись вопросы и словесные инструкции, стимулирующие речевую и познавательную активность дошкольников: “Как можно сказать по-другому?”, “Подберите другое слово вместо этого”.

Приведем примеры заданий, предлагавшихся детям.

1. Заменить во фразе слово, выделенное при помощи интонации, синонимами.

2. Используя заданные синонимы, составить короткий рассказ.

Например, “клыки – зубы”, “медвежья шуба – медвежья шерсть” и т.д.

3. К заданному слову подобрать синонимы. И др.

4. Заменить повторяющиеся во фразе слова синонимами.

Например: “медведь – животное”, “трудиться – работать”, “скучный – тоскливый”, “нежно – ласково” . И т.п.

В процессе работы нами использовались различные методы: словесные (слово педагога; беседа – по вопросам педагога и детей; пересказ текста и др.), наглядные (использование сюжетных и предметных картинок) и практические (выполнение различных заданий, демонстрация действий и др.). Названные методы использовались в сочетании.

Составление предложений по опорным словам: со словами: девочка, альбом, рисунок, дополнив его соответствующими добавочными словами______________________________________________

по отдельным словам, расположенным в неправильной последовательности:

на, Саша, лыжах, катается___ _______________________________________________________

клетки, чиж, из, вылетел_____ ________________________________________________________

по картинкам_______________________________________________________________________

Вывод:_________ ___________________________________________________________________

(фразовая речь не нарушена; нарушения фразовой речи: структурный аграмматизм (пропуск знаменательных слов, нарушения линейной последовательности слов в предложении), морфемный аграмматизм - нарушения сочетаемости слов: согласования, управления)

XVII. Связная речь

(образцы детских рассказов обязательно записываются)

1. Составление рассказа по картине___ ________________________________________________

2. Составление рассказа по серии картин__ _____________________________________________

3. Пересказ__________ _______________________________________________________________

Вывод: ____________________________________________________________________________

(рассказы лаконичные; фраза развернутая; отмечаются нарушения порядка слов в предложении, аграмматизмы; предложения нераспространенные; трудности в логическом построении связного высказывания; низкий уровень сформированности связной речи)

Логопедическое заключение___ ______________________________________________________

Дата______ Логопед ________________________________________________________________

План работы по формированию речевой деятельности детей логопедических групп

Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий. В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и под-групповых занятий.

Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.

Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.

Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.

Планирование работы по формированию речевой деятельности детей с ФФН

(подготовительная к школе группа) 1

период обучения (сентябрь - первая половина ноября) Всего 27 занятий: 11 недель (3 занятия в неделю)

Примечание. На 8-й неделе обучения при изучении звука [й] осуществляется знакомство со зрительным образом буквы й. Занятие, посвященное усвоению буквы й, проводится во II периоде обучения.