Psikolojide sıklıkla şöyle bir kavram vardır: "bilişselcilik".

Nedir? Bu terim ne anlama gelir?

Terimin açıklaması

Bilişselcilik psikolojide yön Buna göre bireyler yalnızca dış olaylara veya iç faktörlere mekanik olarak tepki vermezler, bunu yapmak için aklın gücünü kullanırlar.

Teorik yaklaşımı, düşünmenin nasıl çalıştığını, gelen bilgilerin nasıl çözüldüğünü ve karar vermek veya günlük görevleri yerine getirmek için nasıl organize edildiğini anlamaktır.

Araştırma insanın bilişsel faaliyetleriyle ilgilidir ve bilişselcilik, davranışsal tepkilerden ziyade zihinsel aktivite.

Bilişsellik - basit kelimelerle nedir? Bilişsel- Bir kişinin dış bilgileri zihinsel olarak algılama ve işleme yeteneğini ifade eden bir terim.

Biliş kavramı

Bilişselcilikteki ana kavram, bilişsel sürecin kendisi veya algı, düşünme, dikkat, hafıza, konuşma, farkındalık vb. içeren bir dizi zihinsel süreç olan biliştir.

Yani ilgili süreçler Beyin yapılarında bilgi işleme ve sonraki işlenmesi.

Bilişsel ne anlama geliyor?

Bir şeyi şöyle tanımlarken "bilişsel"- ne demek istiyorlar? Hangisi?

Bilişsel araçlar şu ya da bu şekilde bilişle, düşünmeyle ilgili tanıtıcı bilgi ve bilgileri sağlayan bilinç ve beyin fonksiyonları, kavramların oluşumu ve işleyişi.

Daha iyi bir anlayış için doğrudan bilişselcilikle ilgili birkaç tanımı daha ele alalım.

Birkaç örnek tanım

"Bilişsel" kelimesi ne anlama geliyor?

Altında Bilişsel tarz Farklı insanların nasıl düşündüğü ve anladığı, bilgiyi nasıl algıladığı, işlediği ve hatırladığı ve bireyin sorunları veya sorunları çözmeyi nasıl seçtiğine ilişkin nispeten istikrarlı bireysel özellikleri anlamak.

Bu videoda bilişsel stiller açıklanmaktadır:

Nedir bilişsel davranış?

İnsanın bilişsel davranışı, belirli bir bireyde büyük ölçüde içsel olan düşünce ve fikirleri temsil eder.

Bunlar, bilginin işlenip organize edilmesinden sonra belirli bir duruma karşı ortaya çıkan davranışsal tepkilerdir.

Bilişsel bileşen- kendine karşı bir dizi farklı tutumdur. Aşağıdaki unsurları içerir:

• kişisel imaj;
• benlik saygısı, yani farklı bir duygusal renge sahip olabilecek bu fikrin değerlendirilmesi;
• potansiyel davranışsal tepki, yani öz imaj ve öz saygıya dayalı olası davranış.

Altında bilişsel model Bilginin yapısını, kavramlar, göstergeler, faktörler ve gözlemler arasındaki ilişkiyi açıklayan ve aynı zamanda bilginin nasıl alındığını, saklandığını ve kullanıldığını yansıtan teorik bir modeli anlamak.

Başka bir deyişle, belirli bir araştırmacının araştırması için görüşlerindeki kilit noktaları yeniden üreten psikolojik bir sürecin soyutlamasıdır.

Video, klasik bilişsel modeli açıkça göstermektedir:

Bilişsel algı- bu, meydana gelen olay ile onu algılayışınız arasında bir aracıdır.

Bu algıya psikolojik stresle mücadele etmenin en etkili yollarından biri denir. Yani bu sizin olaya ilişkin değerlendirmeniz, beynin buna tepkisi ve anlamlı bir davranışsal tepkinin oluşmasıdır.

Bireyin dış ortamda olup bitenleri özümseme ve kavrama yeteneğinin sınırlı olduğu olguya ne ad verilir? bilişsel yoksunluk. Bilgi eksikliğini, değişkenliğini veya kaosunu ve düzen eksikliğini içerir.

Bu nedenle çevremizdeki dünyada üretken davranışsal tepkilerin önünde engeller ortaya çıkıyor.

Dolayısıyla mesleki faaliyetlerde bilişsel yoksunluk hatalara yol açabilir ve etkili kararların alınmasını engelleyebilir. Günlük yaşamda ise çevredeki bireylere veya olaylara ilişkin yanlış sonuçların sonucu olabilir.

Empati- bu, bir kişiyle empati kurma, başka bir bireyin duygularını, düşüncelerini, hedeflerini ve isteklerini anlama yeteneğidir.

Duygusal ve bilişsel olarak ikiye ayrılır.

Ve eğer birincisi duygulara dayanıyorsa, ikincisi entelektüel süreçlere, yani zihne dayanır.

İLE en zor öğrenme türleri bilişsel içerir.

Bu sayede ortamın işlevsel yapısı oluşturulmakta, yani bileşenleri arasındaki ilişkiler çıkarılmakta ve elde edilen sonuçlar gerçeğe aktarılmaktadır.

Bilişsel öğrenme gözlemi, rasyonel ve psiko-sinirsel aktiviteyi içerir.

Altında bilişsel aparat Entelektüel yapıların ve düşünme sistemlerinin oluşturulduğu bilişin iç kaynaklarını anlamak.

Bilişsel esneklik, beynin bir düşünceden diğerine rahatça geçebilme ve aynı anda birden fazla şey hakkında düşünebilme yeteneğidir.

Aynı zamanda davranışsal tepkileri yeni veya beklenmedik durumlara uyarlama yeteneğini de içerir. Bilişsel esneklik Karmaşık problemleri öğrenirken ve çözerken büyük önem taşır.

Çevreden bilgi almanıza, değişkenliğini izlemenize ve davranışı durumun yeni gereksinimlerine göre ayarlamanıza olanak tanır.

Bilişsel bileşen genellikle benlik kavramıyla yakından ilişkilidir.

Bu, bireyin kendisi hakkındaki fikri ve ona göre sahip olduğu bir dizi belirli özelliktir.

Bu inançların farklı anlamları olabilir ve zamanla değişebilir. Bilişsel bileşen hem nesnel bilgiye hem de bazı öznel görüşlere dayanabilir.

Altında bilişsel özellikler Bir bireyin yeteneklerini ve bilişsel süreçlerin aktivitesini karakterize eden bu tür özellikleri anlamak.

Bilişsel faktörler zihinsel durumumuz için önemli bir role sahiptir.

Bunlar, kişinin kendi durumunu ve çevresel faktörleri analiz edebilme, geçmiş deneyimlerini değerlendirip geleceğe yönelik tahminlerde bulunabilme, mevcut ihtiyaçlar ile memnuniyet düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirleyebilme, mevcut durum ve durumu kontrol edebilme yeteneğini içermektedir.

Bilişsel bozukluk - nedir bu? Bunu bizden öğrenin.

“Benlik Kavramı” nedir? Bir klinik psikolog bu videoda şunları açıklıyor:

Bilişsel değerlendirme Mevcut olayın yorumlanmasının yanı sıra kişinin kendisinin ve başkalarının değerlere, ilgilere ve ihtiyaçlara yönelik tutumuna dayalı davranışlarını içeren duygusal sürecin bir unsurudur.

Bilişsel duygu teorisi, bilişsel değerlendirmenin, deneyimlenen duyguların kalitesini ve gücünü belirlediğini belirtmektedir.

Bilişsel Özellikler bireyin yaşı, cinsiyeti, ikamet ettiği yer, sosyal statüsü ve çevresi ile ilişkili bilişsel stilin belirli özelliklerini temsil eder.

Altında bilişsel deneyim Bilginin algılanmasını, depolanmasını ve organizasyonunu sağlayan zihinsel yapıları anlar. Ruhun daha sonra çevrenin istikrarlı yönlerini yeniden üretmesine ve buna uygun olarak bunlara derhal yanıt vermesine izin verir.

Bilişsel katılık Bir bireyin ek, bazen çelişkili bilgiler alırken ve yeni durumsal gereksinimlerin ortaya çıkması sırasında kendi çevre algısını ve onun hakkındaki fikirlerini değiştirememesine denir.

Bilişsel biliş verimliliği artırmanın ve insanın zihinsel aktivitesini iyileştirmenin yöntem ve yollarını aramakla ilgilenmektedir.

Onun yardımıyla çok yönlü, başarılı, düşünen bir kişilik oluşturmak mümkün hale gelir. Dolayısıyla bilişsel biliş, bireyin bilişsel yeteneklerinin oluşumu için bir araçtır.

Sağduyunun özelliklerinden biri de bilişsel önyargılar. Bireyler sıklıkla bazı durumlarda uygun, diğerlerinde ise yanıltıcı kararlar verir veya akıl yürütürler.

Bunlar, bireyin önyargılarını, değerlendirmedeki önyargılarını ve yetersiz bilgi veya bunları dikkate alma konusundaki isteksizliğin bir sonucu olarak gerekçesiz sonuçlara varma eğilimini temsil eder.

Böylece, Bilişselcilik, insanın zihinsel aktivitesini kapsamlı bir şekilde inceler, çeşitli değişen durumlarda düşünmeyi araştırır. Bu terim bilişsel aktivite ve onun etkinliği ile yakından ilgilidir.

Bu videoda bilişsel önyargılarla nasıl başa çıkacağınızı öğrenebilirsiniz:

Amaç ve hedefler doğrultusunda maksimum aktivite ile öğrencilerin yeni bilgileri özümsemesini amaçlayan bir etkinliktir. Öğrenme sürecinde insan davranışında kontrollü bir değişiklik meydana gelir. Bilişsel psikoloji açısından öğrenme, yeni bilgi edinme sürecinin yönetimi, genel olarak yeteneklerin ve bilişsel yapıların oluşumu ve öğrencinin bilişsel aktivitesinin organizasyonudur. Eğitim, “öğretme” ve “öğretme” kavramlarını birbirinden ayırmak gerekir. Öğrenme - kişinin bilişsel ve kişisel yapılarını değiştiren içsel bir süreçtir. Öğretme - bu, öğrenmenin bir tür ara sonucudur, yani edinilen bilginin belirli davranışsal durumlarda bilinçli kullanımı anlamına gelir. Eğitim - Bu, yeni deneyimlerin kazanılmasıyla karakterize edilen etkili bir öğrenme düzeyidir. Yukarıda belirtildiği gibi eğitimin sistemsel ve yapısal bir organizasyonu vardır. Bu sistemde aşağıdaki yapısal bileşenler ayırt edilebilir.

1. Motivasyon veya teşvik bileşeni. Bilişsel ihtiyaçları içerir ve bunlara dayanarak oluşturulur öğrenme motivasyonları.Öğrenme her zaman öğrenci ve öğretmen arasındaki aktif etkileşim sürecidir. Aktif iletişimleri sonucunda eğitim faaliyetleri fiilen gerçekleştirilmektedir. Çoğu zaman ilgi, eğitim faaliyetleri için bir motivasyon görevi görür. Eğitim sırasında bu güdü değişikliklere uğrar. Öğrenmenin ilk aşamalarında ilgi çoğunlukla öğrenmenin dış özelliklerine odaklanır: görsel ve organizasyonel özellikler. Daha sonra ilgi faaliyetin sonucuna aktarılır, yani. aslında “ne yapabilirim? " Ve son aşamada öğrenme sürecine aktarılır - gerçekten öğrenmek, yeni bilgi edinmek ilginç hale gelir. Öğrenmeye ilgi duymak olumlu duygular uyandırır ve öğrenci etkinliğini teşvik eder.

2. Yazılım odaklı bileşen. Bu bileşenin ana unsuru, nihai sonucun tahmini olarak öğrenmenin amacının farkındalığıdır ve faaliyet için gösterge niteliğinde bir temelin oluşturulması.Öğrenme süreci boyunca öğrenci, bilgi ve beceri biçiminde bireysel deneyim unsurlarını geliştirmelidir. Eğitim sırasında bireysel bilgi, gerçekliğin öznel bir modelini temsil eden soyut kavramlardan oluşan bir sistem halinde oluşturulur. Böyle bir modelin oluşturulması, öğrencinin öğrenme hedefidir; bunun başarısı, bilginin alınması ve özümsenmesiyle başlar ve daha sonra aktivitenin bilgi odaklı temelini oluşturur. Bu temelde bir eğitim eylem programı geliştirildi.

3. Etkili ve operasyonel bileşen. Bu bileşen, öğrenme etkinliklerinin uygulandığı eylemlere ve işlemlere dayanmaktadır. Eğitim faaliyetlerinin yapısında, eğitim materyalinin içeriğini anlama eylemleri ve eğitim materyalini uygulama eylemleri ayırt edilir; Bunlar sözde yönetici öğrenme faaliyetleri.İdari faaliyetlerin yanı sıra eğitim faaliyetleri de şunları içermektedir: testler, Yürütme eylemlerinin değerlendirilmesine ve ayarlanmasına olanak tanır. Bu eğitimsel eylemler, öğretim uygulamalarında genellikle eylemler olarak da adlandırılan yüksek zihinsel işlevlerin ve yeteneklerin etkinleştirilmesi yoluyla gerçekleştirilir: zihinsel, algısal, anımsatıcı vb. Eğitimsel eylemleri gerçekleştirmenin belirli bir yolu işlemlerdir (örneğin, bir hesaplama işlemi, belirli bir tür problem çözümüne hakim olma, bir edebi eseri analiz etme işlemi vb.).

Daha iyi hafızaya sahip olanlar, daha hızlı düşünenler, olayları hızla çözebilenler, standart dışı bir çözüm keşfedenler vb. için öğrenme daha kolaydır. Sonuç olarak, gelecekteki "mükemmel öğrencimize" öğretmemiz gereken ilk şey, iyi ve hızlı hatırlama, düşünme, soyut bir düşünceyi anlayabilme, açık olmayanı "görme" yeteneğidir. Basitçe söylemek gerekirse, eğitim genel zihinsel yeteneklerin geliştirilmesiyle başlamalıdır. Yetenekler uygun eğitimlerle geliştirilebilir. egzersizler.

Egzersiz, eğitim faaliyetlerinin uygulanmasının ana şeklidir. Herhangi bir aktivitede ustalaşmak için kişinin onu defalarca tekrarlaması gerekir. Egzersiz, bir eylemi özümsemek ve geliştirmek için sistematik ve amaçlı olarak gerçekleştiren aktif bir süreçtir. Egzersizlerin miktarı ve kalitesi öğrenme hedeflerine ve görevin zorluğuna bağlıdır. Davranışçılar egzersiz sorununa aktif olarak dahil olmuşlardır. “Egzersiz yasasını” araştırdılar. Özü, bir faaliyeti gerçekleştirmek için eşit koşullar altında, belirli bir eylemin tekrarının yeni davranışın özümsenmesini kolaylaştırması, uygulama hızının artmasına ve hataların azalmasına yol açmasıdır. Daha sonra bu yasanın sınırlamaları olduğu keşfedildi. Tekrarlanan tekrarlar her koşulda bir becerinin etkili bir şekilde güçlendirilmesine veya yeni bilgilerin edinilmesine katkıda bulunmaz. Örneğin, bir dizi entelektüel bilgi ve yaratıcı yetenek oluştururken klasik egzersiz etkisizdir. Ancak motor becerilerin çoğunu geliştirirken tekrarlama çok önemli bir faktördür.

Aşağıdaki koşullar yerine getirilirse egzersiz başarılı olacaktır.

1. Öğrencinin alıştırmanın amacı ve uygulamanın doğruluğunun göstergeleri konusundaki farkındalığı.

2. Egzersizi gerçekleştirme kurallarının net bir şekilde anlaşılması.

3. Öğrencinin egzersizi yapma sırasını ve tekniğini anlaması.

4. Uygulanan eylemlerin tekrar tekrar yürütülmesi.

5. Egzersizler sırasında geri bildirimin varlığı. Öğrencinin hangi düzeyde gelişim gösterdiğini sürekli bilmesi ve bunu erişilebilir ve anlaşılır kriterlere göre belirlemesi gerekir.

6. Öğrencinin yaptığı hataların nedenlerinin sürekli izlenmesi ve analizi.

7. Öğrencinin öz kontrol becerilerinin oluşumu ve eylemlerinin sonuçları.

8. Görevlerin zorluğunun arttırılması yönünde egzersizlerin kademeli olarak karmaşıklaştırılması. Genel olarak egzersizler izin verir

başta algısal-motor ve entelektüel olmak üzere birçok beceriyi aktif olarak geliştirir.

Yukarıdaki bileşenler tek bir eğitim sistemine bağlanmıştır. Öğrenmenin sistemi oluşturan değişkeni öğretmen ve öğrenci arasındaki sosyal ilişki ve onların işbirliği biçimleridir. Başka bir deyişle, Öğrenme her zaman ortak bir faaliyettir.Öğrenmenin çeşitli aşamalarında hem psikolojik öğrenme sisteminin hem de ortak öğrenme etkinliklerinin yeniden yapılandırılması meydana gelir. İkincisi sırasında, pragmatikten bilişsel dünya algısına bir geçiş ve yeni bilgiye hakim olmak için bireysel-öznel bir sistemin oluşumu vardır. Bunun sonucunda öğrenci bağımsız öğrenme becerisi kazanır.

Öğrenme faaliyetleri sürecinde öğrenci, kendisine bilgi sağlayan bireysel deneyim unsurlarını özümser. zihinsel ve kişisel gelişim. Bu tür eğitime gelişimsel eğitim denir. Gelişimsel öğrenmeyi uygulamak için çocuğun faaliyetinin amacını ve konusunu anlaması önemlidir. İmza bilinçöğretmek belirleyicidir. Bilinçli eğitim faaliyetinin uygulanması, özel sorunları çözmeyi amaçlayan eylemler yardımıyla gerçekleştirilir. eğitimsel görevler. Eğitim görevinin ana işlevi çocuğun genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olmasıdır. Eğitim görevleri sistemi aracılığıyla, oluşum teorik genelleştirilmiş düşünme. Çözüm görevler bir dizi özel birim tarafından yürütülür Eğitim faaliyetleri.Öğrenme etkinlikleri aşağıdaki öğrenme eylemleri yapısına sahiptir:

İçindeki genelleştirilmiş özü vurgulamak için başlangıç ​​​​durumunun dönüştürülmesi (örneğin, bir matematik probleminin koşullarının farkındalığı ve içindeki bilgi bloklarının tanımlanmasının belirlenmesi);

Seçilen ilişkinin soyut bir modele dönüştürülmesi (problemin temel mantıksal ilişkilerinin bir denklem halinde formüle edilmesi);

Seçilen modelin genel çözüm ilkesiyle korelasyonu (denklemi çözmek için kullanılması gereken evrensel yasaların ve formüllerin belirlenmesi);

Belirli bir türdeki bir dizi görevin tanımlanması ve oluşturulması (belirli bir görevin hangi türe ait olduğunun belirlenmesi);

Önceki eylemlerin uygulanmasının izlenmesi (kararın doğruluğunun kontrol edilmesi);

Genel çözüm yöntemine hakim olmanın değerlendirilmesi (bir test problemini çözmek veya bu tür bir problemi bağımsız olarak oluşturmak).

Bu şemaya göre inşa edilen eğitim faaliyetleri, öğrencinin sadece entelektüel alanında değil aynı zamanda kişisel davranışlarında da değişiklik sağlar. Bunun nedeni eklem yeriöğrencinin öğretmen ve diğer öğrencilerle olan faaliyetlerinin doğası. Öğrenme böylece gelişimsel bir karakter kazanır.

Eğitim psikolojisinde “gelişim-eğitim” sorununun analizi L.S. Vygotsky. Konseptini geliştirdi Yakınsal gelişim bölgeleri. Kavramın ana varsayımı, çocuğun dış çevreyle aktif olarak etkileşime giren bağımsız bir faaliyet konusu olmasıdır. Eğitimin görevi, en ilerici etkileşimi sağlayacak çevresel koşulları yaratmaktır. L.S. Vygotsky iki gelişim düzeyini birbirinden ayırır:

1. Bölge ilgili gelişme, yani Çocuğun tamamen bağımsız eylemler gerçekleştirmesine olanak tanıyan zihinsel gelişim düzeyi.

2. Bölge en yakın gelişme, yani yetişkinlerin yardımıyla eylemler gerçekleştirmenizi sağlayan zihinsel özelliklerin aktivite düzeyi. Bu yardım aslında eğitimdir.

Çocuğun yeni bir bağımsız davranış düzeyine geçmesine olanak tanıyan, “yakınsal gelişim bölgesi”ndeki aktif davranıştır. Öğrenme ilerledikçe, "yakınsal gelişim bölgesi" "gerçek gelişim bölgesi" haline gelir ve yetişkinlerle daha karmaşık bir etkileşim sistemine dahil edilen yeni bir zihinsel aktivite düzeyi, yeni bir "yakınsal gelişim bölgesi" oluşturur. Böylece döngüsel öğrenme gelişime “öncülük eder”.

Gelişimsel eğitim sorununa ilişkin modern görüşler L.S. Vygotsky. Farklı yazarlar gelişimin farklı yönlerini ele almaktadır. “Yaratıcılık okulu” teknolojisinde özel yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesine vurgu yapılır. Klasik gelişimsel eğitim teorilerinden biri, çocuğun karşılaştırma, farklılaştırma ve tümevarım yoluyla doğru bilgiyi bulduğu, özel olarak organize edilmiş bir eğitim sistemidir. Bu süreçte önemli bir nokta çocuğun duygusal seviyesinin dahil edilmesidir. Öğrenme faaliyetlerine olan ilgi (kendi özel organizasyonundan kaynaklanır), çocukta baskın hale gelen bilişsel bir ihtiyacı harekete geçirir. Bilişsel ihtiyaç, karşılanamayan ihtiyaçlar kategorisine aittir. Memnuniyeti ilgiyi harekete geçiren olumlu duyguları uyandırır. Bu da eğitim faaliyetlerinin daha fazla uygulanmasını teşvik eder. Amaca yönelik gelişim bu şekilde gerçekleşir. DIR-DİR. Yakimanskaya “kişisel odaklı gelişimsel eğitim” kavramını önerdi. Çocuğun öznel yaşam deneyiminin oluşumuna odaklanır. Çevreleyen dünyaya karşı tutumun seçiciliği benzersiz kişisel gelişim sağlar. Öğretmenin görevi çocuğun mümkün olduğunca kendi kaderini belirlemesine, kendini gerçekleştirmesine ve kendini ortaya çıkarmasına yardımcı olmaktır. Gelişimsel etkinin özü budur. Bu kavramların tümü gelişimsel öğrenmenin aktif, aktif doğasına dayanmaktadır. Aktif etkileşimçocuk sadece bilişsel alanda değil aynı zamanda içsel değişikliklere de yol açar çocuğun kişiliği.

Modern okulda özellikle dikkat çekiyor eğitim-gelişme-eğitim ilişkisi sorunu. Kalkınma süreci üzerindeki dış etki sorunu geleneksel olarak eğitim alanıyla ilişkilendirilmiştir. Öğrenme sürecinin özüne ilişkin modern kavramsal fikirler açısından bakıldığında, yetiştirme ve eğitimin gelişim üzerindeki etkisi sorusunu gündeme getirmek tamamen doğru değildir. Eğitim ve öğretim, konunun bireysel deneyimini şekillendirmeyi amaçlayan tek bir süreçtir. Geleneksel fikirlerde eğitim, bilimsel bir bilgi sistemi oluşturmayı amaçlayan faaliyetlere, yetiştirme ise kişisel ve ahlaki tutumların oluşturulmasına yönelik faaliyetlere tahsis edilmiştir. Hümanist teknolojiler, kişisel gelişim modelleri ve ücretsiz sınıflar çerçevesinde eğitim faaliyetlerinin organizasyonuna yönelik modern bir yaklaşım, kişilik oluşumu ve gelişiminin gerçek durumunun kavramsal şemalarda daha yeterli bir şekilde yorumlanmasını mümkün kılar. Aynı zamanda günlük yaşamda bu iki kavram “ayrılma”ya devam ediyor, bu da “okul eğitimi” ve “aile eğitimi” hakkındaki genel fikirlere yansıyor.

Yani eğitim aynı eğitimdir, ancak bilimsel bilgide değil, ahlaki kategorilerde, sosyal becerilerde ve topluluk normlarında, geleneklerde ve ritüellerde. Bu tür biçimlendirici etkinin sonucu sosyalleşmiş bir kişilik olmalıdır. Eğitim süreci tüm öğrenme yasalarına tabidir. Eğitim sisteminin temel metodolojik temeli L.S. Vygotsky "yakınsal gelişim bölgesi" hakkında. Eğitim, her şeyden önce bütünsel ve kendi kendine yeten bir kişiliğin oluşmasıdır. Toplumun kalkınmasında her öğrencinin bireysel kişisel gelişiminin önemi yadsınamaz. Bu konudaki modern, en medeni görüşler öncelikle hümanist yön kavramlarında uygulanmaktadır. ABD, Almanya, İngiltere, Japonya'da temelinde, özü kişisel gelişim sürecine dikkati artırmak olan “kişisel gelişim okulları” yaygınlaştı; öğretmenlerin çabaları, kullanılan programlar ve yöntemler amaçlanıyor. bu işte. Çocuğun kişiliğinin benzersizliği göz önüne alındığında, Bireysel yaklaşım (bireysel prensip) eğitim ve öğretimde.

Bireysel yaklaşım, çocuğun bireysel özelliklerine odaklanan ve onun kendine özgü kişiliğinin gelişimi için psikolojik ve pedagojik koşulların yaratılmasını gerektiren bir öğretim ilkesi olarak düşünülebilir. Bireyselleştirme sorunu eğitim psikolojisinin en eski sorunlarından biridir. Bireyin benzersizliği açısından eğitim sisteminin her çocuğa göre uyarlanması gerekir. Öğretmen yalnızca bir öğrenciyle etkileşime girer. Kitlesel eğitim açısından bakıldığında eğitim sistemi son derece evrensel olmalıdır. Bir öğretmen aynı anda bir grup çocuğa ders veriyor. Gerçek öğretim uygulamasındaki bu iki çelişkili görev, bir uzlaşma ilişkisine girer. Örneğin, bir öğretmen öğrencilerini yeteneklerine göre "güçlü", "ortalama" ve "zayıf" olarak gruplandırır. Hedeflenen gruba bağlı olarak öğrenme etkinliklerinin görevleri, gereksinimleri ve hızı değişir. Böylece öğretmen programın gerekliliklerini korurken onu kısmen belirli çocukların yeteneklerine göre uyarlar.

Bu fikri bilimsel bir temele oturtmaya yönelik ilk girişim, 1919'da Amerikalı eğitimci E. Parkhurst tarafından geliştirilen Dalton Planıydı. Öğrencilerin bireysel bir programa göre, bağımsız olarak, kendi hızlarında çalıştıkları tamamen pedagojik bir teknolojiydi. “Dalton Planı”nın modern fakat hümanist bir yönde geliştirilmiş versiyonu “serbest sınıf teorisi”nde hayata geçiriliyor. Bireysel yaklaşımın yerli bilimsel temelli teknolojisi, I.S. Yakimanskaya. Her öğrenci için bir bireysel eğitim programı.Çocuğun hem yetenek düzeyini hem de kişiliğini oldukça incelikli bir şekilde hesaba katmalıdır. Benzer gelişmeler Inge Unt tarafından “bireyselleştirilmiş öğrenme teknolojisi” ve A.S. tarafından “uyarlanabilir öğrenme sistemi”nde sunulmaktadır. Granitskaya.

Çocuğa bireysel yaklaşımın en önemli hedeflerinden biri yeterli bir “ben-kavramının” inşasıdır. “Ben-kavramı”, çocuğun başkalarıyla ilişkilerini temel alarak kendisi hakkında nispeten istikrarlı bir fikir sistemidir.Çocuğun benlik algısı, kişiliğinin gelişmesinde ve eğitim faaliyetlerinin başarısında belirleyici bir faktördür. Kendini başarılı, yetenekli ve durumu kontrol edebilen biri olarak algılayan çocuk, kendine güvenen, kararlı ve dengeli bir kişi haline gelir. Tam tersi durumda ise depresif, karmaşık, pasif, çoğu zaman küskün bir insan görüyoruz. Bir öğrencinin özgüvenini, başarısızlıklara dayanma yeteneğini ve yeteneklerinin iyimser bir değerlendirmesini oluşturmak ve sürdürmek, öğretmenin görevlerinden biri ve eğitim faaliyetlerinin bir gereğidir. Bir çocukta dünyadaki yeri hakkında sağlıklı bir fikir oluşturmak çok önemlidir. Bu sorunu çözmek için bireysel bir yaklaşım uygularken aşağıdaki kurallardan hareket etmek gerekir:

Öğrenciye saygıyla davranılmalı, sürekli olarak kendi değeri vurgulanmalıdır;

Belirli bir öğrenciye uygulanan listelenen kuralların bütünlüğü, kişisel önem duygusunun ve kendi olumlu sosyal statüsünün yaratılmasını sağlayacaktır. Önemli bir nokta formasyondur. yaratıcı konformizm, onlar. öğrencinin aynı konu üzerinde farklı bakış açılarını kabul etmesi, var olma hakkına sahip olmasıdır.

Bir yetişkinin çocuğu etkileme stratejisi üç aşamadan oluşur. İlk aşamada çocuk “en yakın” yetişkine odaklanır ve onu rol model olarak algılar. İkincisi, çocuk herhangi bir yetişkini eşit bir partner olarak algılar. Üçüncüsünde çocuk, yetişkin dünyasını eleştirel bir şekilde değerlendirir ve kendi örneğini takip etmeyi seçer. Çocuğun davranışının aşamaları dikkate alınarak eğitimsel etkiler oluşturulmalıdır. Bir öğrenciyle ilişkinizi kendi sorgusuz sualsiz otoriteniz ve sorgusuz sualsiz itaatiniz temelinde kuramazsınız. Ona hem eğitim faaliyetlerinde hem de dünyaya bakışında göreceli bir özgürlük sağlamak gerekir.

Modern bilişsel dilbilim, dil biliminin, dil birimlerinin anlambilimini analiz ederek, çevredeki dünyanın insan biliş (biliş) yollarının incelendiği bir dalıdır. Bilişsel dilbilim, kavramsal alanın doğasını, kavramları ve bunların sözelleştirilme yöntemlerini inceler.

Kavram, bir düşünce birimidir, bir miktar yapılandırılmış bilgidir. Kişi kavramlarla düşünür ve bunları zihninde birleştirir. Kavramlar, bir kişinin bilişsel bilincinde, bir kelimeyle zorunlu bir bağlantı olmaksızın mevcuttur. Kelimeler, deyimler, ayrıntılı ifadeler ve açıklamalar, iletişimsel zorunluluk durumunda kavramların nesneleştirilmesine ve söze dökülmesine araç görevi görür.

Eğer belirli kavramlar iletişim açısından anlamlıysa ve toplumda düzenli bir tartışma konusu haline gelirse, o zaman sözelleştirme için standart bir dilsel birim alırlar. Aksi takdirde sözsüz kalırlar ve gerekirse betimleyici araçlar kullanılarak sözlü olarak ifade edilirler [Popova, Sternin 2007: 150]. İletişimsel önemi olan, yani iletişim için gerekli olan ve sıklıkla iletişimsel alışverişte kullanılan kavramlar için dil sistemindeki kelimeler ve diğer hazır dilsel araçlar mevcuttur.

Bir kelimenin gerçekleşme yönünün incelenmesi, anlam ve anlama sorununun dikkate alınmasını içerir. Bu konuları açıklamak için en uygun teori, R.I.'nin teorisidir. Kavramsal sistem ile dilsel ifadelerin anlamı arasındaki ilişki üzerine Pavilionis. Kavramsal sistem ile yazar, bireyin gerçek veya olası dünya hakkında sahip olduğu, sürekli olarak oluşturulan bir bilgi (görüş ve bilgi) sistemini anlamaktadır. Kavramsal sistemin temel özellikleri süreklilik (süreklilik) ve kavramları tanıtma sırasıdır. Pavilionis'e göre anlama süreci, bir nesnenin diğer nesnelerin çevresinden bu algıyı vererek algısal (algısal) ve kavramsal (zihnin ürettiği) seçimine dayanan anlamların veya kavramların oluşma sürecidir. belirli bir anlam veya kavrama zihinsel temsili olarak itiraz eder [aynısı: 383].

Konuşma çalışmalarını anlamak, içeriklerinin yorumlayıcısı olarak kabul edilen anlamlara veya kavramlara karşılık gelen bir yapı oluşturmayı içerir. Yorumlamanın sonucu, sistemin diğer kavramları tarafından yorumlanan bir kavram yapısıdır. Belirli bir sistemdeki nesnelerin bu şekilde yorumlanması, içinde belirli bir dünya hakkında bilgilerin, dünyanın belirli bir resminin oluşturulmasıdır [ibid.: 206].

Dilsel ifadelerin anlamlılığı, kavramların yapısının belirli bir kavramsal sistem içinde inşa edilmesinin, belirli bir “dünya resminin” inşa edilmesinin mümkün olup olmadığı sorusu olarak değerlendirilmektedir. Bir dilsel ifade, belirli bir kavramsal sistemde, eğer bu ifadeye karşılık gelen kavramsal yapı, onun kavram kümesi tarafından yorumlanıyorsa, anlamlı kabul edilir. Sonuç, dilsel bir ifadenin anadili İngilizce olan biri tarafından anlaşılmasıdır. Yorumun özü bir nesneye belirli bir anlam yüklemek olduğundan, aynı dilsel ifadenin farklı kavramsal sistemlerde farklı yorumları mümkündür. Bunun birkaç olası yorumu vardır.

Modern dilbilimsel araştırmalar, doğal dilin, insan bilincine, onun kavramsal alanına, düşünme birimleri olarak kavramların içeriğine ve yapısına erişim aracı olarak olanaklarını göstermektedir. Dil birimlerinin sözcüksel ve dilbilgisel anlambilimini tanımlamak için kullanılan dilbilimsel yöntemler, dilbilimsel araştırma yöntemleri haline gelir. Bilişsel dilbilim, dildeki bir veya başka bir kavramı temsil eden (nesnelleştiren, sözelleştiren, dışsallaştıran) birimlerin anlambilimini inceler [Kavramlar Antolojisi 2007: 7]. Kavramları nesneleştiren dilsel birimlerin semantiğinin incelenmesi, kavramların içeriğine zihinsel birimler olarak erişmeyi sağlar.

Konuşma eyleminde kavramın iletişimsel olarak ilgili kısmı sözlü olarak ifade edilir. Bir kavramı sözelleştiren dilsel birimlerin anlambiliminin incelenmesi, kavramın sözelleştirilmiş kısmını tanımlamanın yoludur. Bir kavramın sözlü olarak ifade edilmesinin veya dile getirilmemesinin nedenleri tamamen iletişimseldir. Bir kavramın sözlü olarak ifade edilmesinin varlığı veya yokluğu, onun bir düşünce birimi olarak bilinçteki varlığının gerçekliğini etkilemez.

Belirli bir kavram için çok sayıda adayın varlığı, dil sisteminin bu bölümünün yüksek aday yoğunluğunu gösterir; bu, sözelleştirilmiş kavramın insanların bilinciyle ilgisini yansıtır.

İletişimsel zorunluluk durumunda, bir kavram çeşitli şekillerde (sözcüksel, deyimsel, sözdizimsel vb.) dile getirilebilir.

Anlamsal-bilişsel analiz yöntemi, dilsel-bilişsel araştırma sürecinde, açıklamanın özel bir aşaması olan bilişsel yorumlama sırasında anlamların içeriğinden kavramların içeriğine geçtiğimizi varsayar.

Edinilen bilişsel bilginin dilin anlambilimindeki olguları ve süreçleri açıklamak için kullanılması, sözcüksel ve dilbilgisel anlambilimin derinlemesine incelenmesi bilişsel anlambilim çerçevesinde gerçekleştirilir.

Araştırma birkaç aşamada gerçekleştirilir.

Öncelikle kavramı temsil eden kelimenin sözlük anlamı ve iç yapısı incelenmektedir.

Daha sonra kavramın temsilcisi olan sözcük biriminin eşanlamlı satırları belirlenir.

Üçüncü aşama, kavramı dünyanın dilsel resminde kategorize etmenin yollarının tanımlanmasıdır.

Dördüncü aşama, ilgili sözcük biriminin ikincil olarak yeniden düşünülmesi, kavramsal metafor ve metoniminin incelenmesi olarak kavramsallaştırma yöntemlerinin belirlenmesidir.

Beşinci aşama – senaryolar araştırılır. Senaryo, zaman ve/veya mekânda ortaya çıkan, bir öznenin, nesnenin, amacın, meydana gelme koşullarının, eylemin zamanının ve yerinin varlığını varsayan bir olaydır [Anthology of Concepts 2007: 15].

Bu yöntem kullanılarak “Kavramlar Antolojisi”nde aşağıdaki kavramlar incelenmiştir: hayat, irade, dostluk, ruh, kalp, zihin, sebep, hukuk, sağlık, güzellik, aşk, nefret, aldatma, özgürlük, korku, melankoli, sürpriz, form, dil, günah, para, yol, hayat ve benzeri.

Her ulusun kavram alanında, açık bir ulusal özgüllüğe sahip birçok kavram vardır. Çoğu zaman bu tür kavramların başka bir dilde aktarılması zor, hatta imkansızdır. Bu kavramların çoğu, gerçeklik algısını, güncel olgu ve olayların anlaşılmasını “rehberlik eder” ve insanların iletişimsel davranışlarının ulusal özelliklerini belirler. Başkalarının düşünce ve davranışlarının doğru anlaşılması için bu tür kavramların içeriğini belirlemek ve açıklamak son derece önemlidir [Popova, Sternin 2007: 156].

Amerikalı araştırmacı Franz Boas, dillerin yalnızca fonetik açıdan farklılık göstermediğini, aynı zamanda bu dillerde kaydedilen fikir grupları açısından da farklılık gösterdiğini kaydetti.

Bir halkın karakterinin ve dünya görüşünün açık bir yansıması dildir, özellikle de sözcük bileşimidir. Rusça kelime dağarcığının analizi, araştırmacıların Rusların dünya görüşünün özellikleri hakkında sonuçlar çıkarmasına olanak tanır. Böyle bir analiz, “Rus zihniyeti” (aşırılıklara eğilim, hayatın öngörülemezliği hissi, ona mantıksal ve rasyonel yaklaşımın yetersizliği, “ahlakçılaştırma eğilimi”, pasiflik eğilimi ve hatta kadercilik, yaşamın insan çabalarının kontrolü altında olmadığı duygusu vb.) nesnel bir temele dayanır ve bu temel olmadan bu tür akıl yürütmeler genellikle yüzeysel spekülasyonlar gibi görünür [Bulygina, Shmelev 1997:481].

Elbette, tüm sözlük birimleri Rus karakteri ve dünya görüşü hakkında eşit derecede bilgi taşımamaktadır. Aşağıdaki sözcüksel alanlar en açıklayıcı olanlardır:

Evrensel felsefi kavramların belirli yönlerine karşılık gelen kelimeler: hakikat, hakikat, görev, zorunluluk, özgürlük, irade, iyi, iyi ve benzeri.;

Dünyanın Rus dilsel resminde özel olarak vurgulanan kavramlar: kader, ruh, acıma, pay, kader, kader ve benzeri.;

Benzersiz Rus konseptleri: melankolik, cesur ve benzeri.;

- Ulusal karakterin ifadesi olarak “küçük sözler”: belki, sanırım görülebilir, peki ve benzeri.

“Rus zihniyetini” karakterize etmede özel bir rol, sözde “küçük kelimeler (L.V. Shcherba'nın sözleriyle), yani. modal kelimeler, parçacıklar, ünlemler. Buna ünlü Rusça kelime de dahildir Belki. Belki Her zaman ileriye dönük, geleceğe bakan ve konuşmacı için olumlu bir sonuç elde edileceğine dair umudunu ifade eden. Daha sık Belki olumlu bir olayın gerçekleşmesinden ziyade son derece istenmeyen bir sonuçtan kaçınılacağı umudu söz konusu olduğunda dikkatsizlik için bir bahane olarak kullanılır: Belki de bunlar bir şekilde hiçbir iyiliğe yol açmayacak; Belki, evet, en azından vazgeçin; Belki evet, sanırım - kötü bir yardım; Şansınız kırılmadan önce tutun.

Kurulum tarihi Belki genellikle tutumun öznesinin pasifliğini, herhangi bir kararlı eylemde bulunma konusundaki isteksizliğini (örneğin ihtiyati tedbirler) haklı çıkarmayı amaçlar. Önemli bir fikir, şuna da yansıdı: Belki- bu, geleceğin öngörülemezliğine dair bir fikirdir: “Zaten her şeyi öngöremezsiniz, bu nedenle olası sorunlara karşı sigortalanmaya çalışmak işe yaramaz

“Küçük kelimelerin” diğer dillere çevrilmesi genellikle zordur. Bu, başka bir dili konuşan hiçbir kişinin bu sözlerle ifade edilen içsel tutumlara asla rehberlik edemeyeceği anlamına gelmez. Ancak bir tutumu ifade etmenin basit ve deyimsel bir yolunun bulunmaması, bunun kültürel açıdan önemli kalıp yargılardan biri olmamasından kaynaklanmaktadır. Böylece, anadili İngilizce olan bir kişi “kendisine göre hareket edebilir” Belki”, ancak önemli olan dilin bir bütün olarak bu tutumu ifade edecek özel bir modal kelimeye sahip olmayı “gerekli görmemesidir” [Bulygina, Shmelev 1997:494].

Yabancı dil öğretme hedefinin bilişsel yönü, öğrencinin yabancı bir dile ve yerli halkın kültürüne aşina olmasıyla ilgili bilgi, düşünme ve anlama süreçleri gibi kategorilerle ilişkilidir. Yabancı dil öğretme hedefinin bilişsel yönünün özünü belirlerken, dilin psikolojik, iletişimsel, işlevsel ve kültürel faktörler arasındaki etkileşimi yansıttığı anlayışından hareket etmek önemlidir.

(bkz: Chenki A., 1997, s. 340-369).

Bilişsel bilimden, insan düşüncesinin bir işleme (önemli bir "işlemci" - insanın bilişsel sistemi yardımıyla) ve bilgi üretme süreci olduğu bilinmektedir. Bilgi, "kişisel olmayan bir fenomen", insan bilincinin anamnez yoluyla "katıldığı" belirli bir "anlamlar alanı" olarak işlev görür. Bu biliş süreci “cehalet” durumundan “bilgi” durumuna geçiştir ve “kendinde bir şeyin bizim için bir şeye dönüştürülmesini”, yani bir nesnenin doğal gerçekliğinin yok edilmesi - onu olağan yaşam alanından "koparmak" - incelenen nesnenin önemsiz özelliklerinden soyutlamak - algılananın antropomorfik yorumu.

Epistemoloji 1 ve bilişsel bilimde iki ana bilgi türü vardır: bildirimsel ve prosedürel. Bildirimsel bilgi bilgiyi ifade eder (“ Ne Bir bireyin sosyal deneyiminin bir sonucu olarak (mesleki alandan veya günlük sosyal ve kişisel yaşamdan deneysel bilgi: örneğin yemek, ulaşım) ve öğrenme sürecinde (bilimsel alandan akademik bilgi) edinilen bilgi"). ve teknik eğitim). Bu bilgi kategorisi mutlaka doğrudan dil ve kültürle ilgili değildir, ancak sözlü iletişimin uygulanması için önemlidir. Prosedürel bilgi (" Nasıl-bilgi") gerçekleştirilmesi gereken belirli bir eylem dizisidir. Başka bir deyişle, prosedür bilgisi, belirli durumlardaki eylemlere ilişkin bazı genel talimatlardır (örneğin, bir ev aletinin kullanımına ilişkin talimatlar). İlk bilgi grubunun doğru ve yanlış olduğu doğrulanabiliyorsa, ikincisi yalnızca eylem algoritmasının başarısı veya başarısızlığı temelinde değerlendirilebilir.

Ne tür bilgiden bahsettiğimize bakılmaksızın, üç gruba ayrılabilir: 1) aktif konunun, onun konuşmasının ve diğer etkinliklerin mülkiyetinde olan bireysel bilgi; 2) belirli bir dil-kültürel toplulukta zihinsel aktivite yasalarına ve süper büyük sistemlerdeki etkileşimlere göre oluşan ve işleyen kümülatif kolektif bilgi-deneyim; 3) ilk bilgi kavramına dahil olanın yalnızca bir kısmını yansıtan, çeşitli insan faaliyetlerinin ürünlerinde "kayıtlı" kolektif bilgi (bkz: Zalevskaya A.A., 1996, s. 26). Buradan insanın dil bilgisinin kendi başına var olmadığı sonucu çıkar. Kişisel deneyimi ve yansımasıyla oluşan ve toplumda yerleşik normların ve değerlendirmelerin kontrolü altında olan bu değerler, onun çeşitli deneyimleri bağlamında işlev görür. Bu nedenle, anadili İngilizce olan bir kişi için bir kelimeyi tanımak, onu önceki deneyim bağlamına dahil etmek anlamına gelir, yani "karşılıklı anlayışın temeli olarak karşılık gelen kültürde kurulan çeşitli bilgi ve ilişkilerin iç bağlamına"

1 Epistemoloji aslında bir bilgi teorisi var.

iletişim ve etkileşim sürecinde” (ibid., s. 26). İç bağlam en doğal olarak bireysel bilgiyle, kişinin dünyaya dair bireysel resmine erişimle bağlantılıdır.

Dünyanın bireysel bir resmini oluşturma sürecinde, yabancı dil öğrenen bir öğrenci, öncelikle kendi kültürünün bilişsel araçlarına dayanır (bkz: Baranov A.G., Shcherbina T.S., 1991), yabancı kültür, ikinci olarak, yabancı bir kültür hakkında onun bilişi sırasında oluşan yeni bilgi ve son olarak, kişinin kendi kültürü hakkında yabancı bir kültürü bilişi sırasında yaratılan yeni bilgi hakkında (bkz: Demyankov V.3. , 1995). Sonuç olarak, dil eğitiminin özünü anlatırken daha önce de belirtildiği gibi, herhangi bir mesajın kodlanması ve çözülmesinde kullanılan bilgi, hiçbir şekilde dil hakkındaki bilgilerle sınırlı değildir. Yalnızca dünya hakkında bilgi birikimi, ifadelerin sosyal bağlamı, söylemin özellikleri ve planlama ve yönetim yasaları hakkında bilgi ve çok daha fazlası

(bkz: Gerasimov V.I., Petrov V.V., 1995, s. 6), bir kişinin yabancı dildeki ifadeleri oluştururken ve algılarken "küresel anlamsal projeye" hakim olmasına izin verir. “Küresel anlamsal proje”, incelenen dilin konuşmacısının zihinsel, ruhsal özünün, içinde yaşadığı dünyanın anlaşılması ve kültürlerarası iletişim durumlarında dikkate alınmasıyla ilişkilidir.

Bilgiyi incelemek ve sunmak için bilim insanları çeşitli bilgi yapılarını kullanır; en yaygın olanları şunlardır: çerçeveler . Çerçeveler, belirli bilgi parçalarının derin değişmezleridir (bkz: Kamenskaya O.L., 1990, s. 314), belirli deneyim düzenleme araçları ve biliş araçlarıdır. Sadece onun inandığı gibi çerçeveler

C. Fillmore, doğuştandır (örneğin, insan yüzünün karakteristik özelliklerine ilişkin bilgi). Diğer çerçeveler deneyimlerden veya öğrenmelerden elde edilir (örneğin, sosyal kurumların anlamı). Varlığı tamamen kendileriyle ilişkili dilsel ifadelere (örneğin ölçü birimleri, takvim vb.) bağlı olan Çerçeveler özel bir durumu temsil eder. Bundan, bir kişinin dilsel yeterliliğinin diğer bilgi ve beceri türleri ile etkileşime girdiği sonucu çıkar. Gerçek iletişimsel bilgi ve becerilerin sınırlarının ötesine geçmenin haklı ve kaçınılmaz olduğu yabancı dil öğretirken bu gerçek dikkate alınmalıdır.

Sembolik ifadeleri kavrarken, dilüstü bir düzeye, dil dışı bir duruma çağrılmak her zaman ortaya çıkar. Charles Fillmore'un bilgi yapısının dilsel olarak belirlenmiş özelliklerini çerçevelerle ilişkilendirmesi tesadüf değildir: "Terimini kullanabiliriz" çerçeve, belirli bir dilin şemalarda bulunan kategorileri ve ilişkileri adlandırmak ve tanımlamak için sahip olduğu belirli sözcüksel ve dilbilgisel desteği kast ettiğimizde” (Fillmore Ch., 1983, s. 110). Bu nedenle, yabancı dil öğretiminin amacının bilişsel boyutundan bahsederken, öğrencilerin bir başkasının dilini ve dünyasını algılamasını ve anlamasını sağlayacak temel bilişsel yapıları zihinlerinde oluşturmanın gerekliliği ve önemi akılda tutulmalıdır. sosyokültürel topluluk. “Kültürlerarası iletişimi öğretmenin özü, alıcının (öğrencinin) bilişsel sisteminde ikincil yapıların inşasıdır - konuşmacının (başka bir sosyokültürel topluluğun temsilcisi) dünyası hakkındaki bilgiyle ilişkilendirilecek bilgi” (Khaleeva I.I., 1989, s. 162) Bu bilgi, dünyanın dilsel resminin parçalarını, yani “dilin çağrışımsal-sözlü ağıyla doğrudan bağlantılı dilsel bilinçten” ve kavramsal resmin parçalarından oluşur.

Temel bilişsel yapıların oluşma sürecine, öğrencinin özümsediği dilkültürlerinin unsurları arasında zihninde kurulan bağlantıların karmaşıklığı eşlik eder. Bu sayede yabancı dil ve kültürlere hakim olmak karakter değişikliğine yol açtığı için gelişimi gerçekleştirilir; Dil gelişimi, bilişsel gelişimi üzerinde değiştirici bir etkiye sahip olan bir öğrencinin dil bilincinin oluşumu üzerindeki bilişsel etkinliği.

Yabancı bir dünyaya nüfuz etme, yabancı bir kültür, öğrencinin sosyokültürel imgelere ilişkin içsel deneyiminin oluşma döneminin eşlik ettiği karmaşık ve çok yönlü bir süreçtir. Bu, anlamanın yalnızca algılanan verilerin işlenmesini ve yorumlanmasını değil aynı zamanda içsel, bilişsel bilgilerin etkinleştirilmesini ve kullanılmasını da içermesi gerçeğiyle açıklanabilir. bilişsel önvarsayımlara ilişkin bilgiler (Dijk van T.A., Kintsch W., 1988, s. 158). Bu nedenle, bir kişinin yabancı bir dil ifadesini veya yabancı bir eylem olgusunu algılaması sürecinde ve kendisine sunulan diğer bilgiler (belirli olaylar, durumlar ve bağlam ile bilişsel varsayımlar hakkında) hafızasındaki oluşumun temelini oluşturur. söylemin zihinsel temsilidir. Bu durumda, gerçekte duymadan veya görmeden önce ne söyleneceğine veya sunulacağına dair beklentilere sahip olabilir ve bu, onun ilgili dış bilgiyi gerçekten aldığında anlamasını kolaylaştırabilir. "Algılanan veriler ile bunların yorumlanması arasında her aşamada sabit bir ardışıklık sırası yoktur: yorumlar ilk önce oluşturulabilir ve ancak daha sonra algılanan verilerle karşılaştırılabilir" (ibid., s. 158). Bu nedenle, yabancı dil öğretme hedefinin bilişsel yönü, öğrencilerde çeşitli bilgi türlerini esnek bir şekilde kullanma becerisinin gelişimi, yorumlanan bilgiler eksik olsa bile zihinsel temsilleri etkili bir şekilde oluşturma yeteneği ile ilişkilidir. Önemli olan, anlamanın, belirli bir dilsel imgenin temsilinin pasif bir inşası değil, belirli bir sosyo-dilsel-kültürel olguyu algılayan bir kişinin onu aktif olarak yorumladığı etkileşimli bir sürecin parçası olmasıdır. Aynı zamanda algılanan veya üretilen metnin stratejik analizi sadece metnin özelliklerine değil aynı zamanda öğrencinin özelliklerine, hedeflerine ve dünyaya ilişkin bilgilerine de bağlıdır. “Bu, okuyucunun yalnızca yazar tarafından metinde veya bağlamda çeşitli şekillerde ifade edilen metnin amaçlanan anlamını değil, aynı zamanda kendi ilgileri ve bağlamı açısından en uygun olan anlamı da yeniden yapılandırmaya çalıştığı anlamına gelir. hedefler” (ibid., s. 164). Ve burada yaratıcı algı, fiziksel etkileşim, zihinsel imgeler ve gerçekliklerin kültürdeki rolü gibi faktörler özel bir rol oynamaktadır. J. Lakoff şöyle yazıyor: "Bütün bu düşünceler, kavramsal sistemimizin fiziksel ve kültürel deneyimimize bağlı olduğu ve doğrudan ilişkili olduğu noktasını destekliyor" (Lakoff J. 1988, s. 48). Ve ayrıca: "...kavram sistemimiz fiziksel, sosyal ve diğer deneyim türlerine dayanır ve onlar aracılığıyla anlaşılır..." (ibid., s. 49).

Yukarıdakiler, başlangıçta yabancı dil gerçekliğine ilişkin fikirlerin ana dil kültürünün etkisi altında ortaya çıktığını ve ana dili olmayan bir dil öğrencisi tarafından yalnızca kendi yaşam deneyimini sahnelemenin bir sonucu olarak anlaşıldığını iddia etmek için gerekçe vermektedir. Kişinin kendi deneyimi, genel izlenimi ve gelişmiş çağrışımları, karakteristik bir görüş, davranış veya tutumun temelini oluşturur. Kişinin kendi yerel kültürüne ait imgelerle karşılaştığında oluşan algılama yöntemi, gerçekliğin bilgisi kategorisi, yani bilişsel bir kategori olarak kullanılır.

Yapı ve anlambilim, karmaşık bir olgunun, yani metnin bir parçasını oluşturur. Diğer kısmı ise kişinin bilincinde ve hafızasındadır. Yabancı dildeki bir metnin, ana dili İngilizce olmayan biri tarafından tamamen algılanması ve anlaşılması süreci, ancak bu parçaların her ikisi de etkileşimde bulunduğunda gerçekleşir. Anlamak karmaşık bir süreçtir. Yalnızca sözlü metni değil, aynı zamanda ona eşlik edenleri ve onu neyin koşullandırıp teşvik ettiğini, yani arka plan bilgisini de içerir. Aynı zamanda, bilişsel güdüler ve öğrencinin bilişsel etkinliği, bir başkasının dil kültürüne hakim olma kalitesi üzerinde en büyük etkiye sahiptir ve dünya hakkındaki bilgiye dayanan bireysel dünya resminin gelişmesinde ana uyarıcı görevi görür. , çeşitli alanlardan gelen bilgiler, belirli bir kültüre özgü ve/veya evrensel karaktere sahip bilgi. Araştırmaların gösterdiği gibi, öğrencileri ana dili olmayan bir dili ve kültürü öğrenmeye teşvik eden bilişsel güdüler arasında, çalışılan dilin bulunduğu ülkenin kültürel özelliklerine ilişkin bilgi ihtiyacı öne çıkmaktadır (bkz: Kareeva L. A., 2000).

Başka bir kültürün bilişi, bir başkasının ulusal olarak spesifik dünya resmini algılama, bunu kendi ulusal bilincinin görüntüleri yardımıyla yorumlama sürecinde gerçekleştirilir. Bu yolda karşılaşılan yabancı bir kültürün ulusal-kültürel özgün parçaları tuhaf, yabancı, alışılmadık olarak algılanabilir. Bu anlamda M. A. Bogatyreva'nın (1998) tez araştırmasında da görüldüğü gibi, yabancı dil eğitim sürecinde kişinin yabancı kültürel gerçekliğe hazır ölçütlerle yaklaşması ve onu kendi algısına göre uyarlaması kabul edilemez. Bu yaklaşım neredeyse her zaman sosyokültürel önyargıya, yabancılaşmaya yol açar ve savunmacı bir tepkiye yol açar - kişinin kendi ulusal değerlerine geri çekilmesi veya "kendisinin" değersizleştirilmesi ve yabancı olan her şeye karşı saf bir hayranlık. Yabancı dil öğretmek, kültürlerarası iletişimin bu gibi olumsuz yönlerini azaltmak için tasarlanmıştır. Bu nedenle, başka insanların yaşamının, tutumunun ve benzersizliğinin yorumlanması, okul çocuklarının katıldığı yaşam olaylarının arka planında gerçekleşmelidir. Öğrencinin dünya görüşünü geliştirecek ve kendisini ulusal değerlerin taşıyıcısı olarak anlamaya, küresel sorunların çözümünde kendi halkının ve incelenen dilin ülkesinin insanlarının ilişkilerini ve karşılıklı bağımlılığını anlamaya hazırlayacak olan bu yaklaşımdır.

Yukarıda belirtildiği gibi, yabancı dil öğretme hedefinin bilişsel yönü, aynı zamanda, evrensel insan kültürünün gelişiminde ulusal kültürlerin (kendi ve yabancı dil) başarıları hakkında geniş bir anlayışa sahip öğrencilerde oluşmasıyla da ilişkilidir. ana dil ve kültürün yabancı kültürün aynasındaki rolü. Bu durumda, yabancı bir dil öğrenirken öğrencilerin pratik bir diyalektik okulu almaları hükmü özel bir rol oynar, çünkü kendi ana dillerini ve çalışılan yabancı dili karşılaştırma çalışması kendilerini "düşmanlıklardan" kurtarmayı mümkün kılar. ana dillerinin esareti” (Shcherba L.V., 1947, s. 46). Öğrenci, yabancı dil öğrenerek düşünce oluşturma yollarını derinlemesine öğrenir ve bu sayede ana dilini daha iyi tanır. L.V.'nin haklı olarak belirttiği gibi. Çalışılan dille karşılaştırma için bir standart görevi gören yabancı bir dil olan Shcherba, öğrencinin, düşünceleri ana diline göre ifade etmenin farklı yolları olduğunu ve biçim ile anlam arasındaki diğer bağlantıları fark etmesini sağlar. Bu ifade, belli bir miktar değişiklikle öğrencinin yabancı bir kültüre hakimiyeti için de geçerlidir.

Bir öğrenci yabancı bir dille tanışarak şunları öğrenir:

a) incelenen dilin ülkelerindeki halkların dünya kültürü, ulusal kültürleri ve sosyal alt kültürleri ve bunların insanların yaşam tarzına ve yaşam tarzına yansıması;

b) ülkelerin ve halkların manevi mirası, tarihi ve kültürel hafızası;

c) kültürlerarası anlayışa ulaşmanın yolları.

Zihninde hem kendi kültürünün hem de yabancı kültürün özellikleri hakkında ve kültürler ve iletişim hakkındaki bilgilerin genelliği hakkında bir bilgi sentezi gerçekleştirilir. Bununla birlikte, bunu başarmak için, öğrencinin aynı zamanda başka birinin dil kültürünü kendisininkiyle karşılaştırmalı olarak kavramaya yönelik sözlü, eğitimsel, araştırma dahil stratejilere de hakim olması gerekir (usul bilgisi). Bu nedenle, yabancı dil öğretme hedefinin bilişsel yönü aynı zamanda öğrencilerde yabancı dil ve kültürlere hakim olmak için (yaratıcı, ekonomik ve amaçlı) rasyonel teknikleri kullanma becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek anlamına gelir.

(bkz: Bimmel P., 1997). Bu açıdan bakıldığında, bu yön, öğrenmenin gerçek gelişimsel yönüdür ve içeriği, öncelikle öğrencilerin yabancı dildeki iletişimsel faaliyetlerde başarılı bir şekilde ustalaşmanın altında yatan dilsel/konuşma yeteneklerinin ve zihinsel süreçlerinin oluşumuyla ilişkilidir. Yani genel yeterliliğin bileşenlerinden biri olarak öğrencinin varoluşsal yeterliliğinin geliştirilmesinden bahsediyoruz. Bu yeterlilik, kişinin bireysel özelliklerini, karakter özelliklerini, inanç sistemini (örneğin kendisinin ve başkalarının imajını), içe dönüklüğü ve dışa dönüklüğü, yani. Bir kişiyi sosyal etkileşim sürecinde ayıran tüm özellikler ve nitelikler. Varoluşsal yeterlilik kültürlerarası iletişim alanlarına duyarlıdır, çünkü kişinin bu iletişime girmeye hazırlığı ve arzusu, yabancı iletişim ortağına karşı tutumu sonuçta karşılıklı anlayış ve etkileşimin kalitesini ve sonuçlarını belirler.

Varoluşsal yeterlilik dinamik bir kavramdır. Bileşenleri yalnızca hareket halinde, gelişimde mevcuttur ve bu gelişme yalnızca şu veya bu pratik ve teorik faaliyet sürecinde gerçekleştirilir (bkz: Teplov B.M., 1961, s. 13, 14). Üstelik bu yeterlilik bir yandan iletişimsel faaliyetin sonucudur, diğer yandan uygulamanın başarısını belirler.

Yerli dilbilimde ve yabancı dil öğretme yöntemlerinde, varoluşsal yeterliliğin veya daha doğrusu bileşenlerinin - bir kişinin yabancı dil alanındaki bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilmesine yardımcı olan bireysel psikolojik özellikleri ve bunların bileşenleri olduğu kanıtlanmıştır. Pratik konuşma etkinliğinde kullanılan beceriler aslında dilsel/konuşma becerileri olarak adlandırılan becerilerdir.

Dil becerilerinin ortak bileşenlerinin iyi gelişmiş mekanik hafıza, yüksek düzeyde düşünme gelişimi ve ana dil temelinde geliştirilen konuşma becerilerinin gelişim derecesi olduğu deneysel olarak kanıtlanmıştır. Belirli bir tür konuşma faaliyetini gerçekleştirme sürecinde dikkatin sürekli olması gerekir.

Yerli metodolojide, yabancı dil konuşma aktivitesine yönelik yetenek yapısındaki her bir bileşenin rolünü ve yerini belirlemeye yönelik girişimlerde bulunulmuştur; Bunlardan önde gelen ve yardımcı olanları belirleyin. Dilsel yetenek yapısının ana bileşeninin, zihinsel operasyonların belirli bir derecede gelişmesi olduğu fikri ifade edildi: analiz - sentez, konuşmayı tahmin etme. Doğrudan konuşma aktivitesiyle ilgili zihinsel süreçlerin göstergeleri olarak, operasyonel hafızanın hacmi ve olasılıksal tahmin çağrıldı. Aynı zamanda, özellikle yabancı dil öğretiminin ilk aşamasında, yabancı dillere hakim olma ve yabancı dilde konuşma etkinliğini gerçekleştirme başarısını etkileyen bireysel psikolojik özelliklerin genel dengesinde en önemli olanı, ses hacminin göstergesidir. operasyonel hafıza (bakınız: Zimnyaya I. A., 1970, s. 46). Bununla birlikte, yabancı dil öğretme uygulaması, konunun araçlarını kullanan eğitim ve öğretimin başarısının, yeteneklerin hem öncü hem de yardımcı bileşenlerinin ne kadar tutarlı bir şekilde dikkate alındığına bağlı olduğunu göstermektedir.

Yabancı dil öğretme metodolojisinde, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmenin ve bu temelde çalışılan dilde pratik yeterliliğin kalitesini arttırmanın en uygun yollarını aramaya yönelik bir dizi bağımsız çalışma vardır (bkz.: Galskova N.D., 2000). Bu çalışmaların çoğunun bir üniversitede yabancı dil öğretiminin koşulları ile ilgili yapılmasına rağmen, bunların ana sonuçları okul koşullarına göre tahmin edilebilir. Bu sonuçlar, özellikle, eğitim sürecinde bir öğrencinin kişiliğinin özellikleri ve özellikleri ne kadar dikkate alınırsa, iletişimsel yeterliliğe hakim olma sürecinin o kadar başarılı olduğu ifadesini içerir. Öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerinin dikkate alınması, yalnızca eğitim sürecinin onların yeteneklerine göre “uyarlanması” anlamına gelmez. Ayrıca bu özelliklerin optimal değişimi ve gelişmesinden, özel olarak organize edilmiş bir eğitimin etkisi altında her öğrencinin bireysel özelliklerinin hedeflenen oluşumundan da bahsediyoruz.

Öğrencilerin yeni bir dil ve kültüre etkili bir şekilde hakim olmaları, becerilerinin gelişim derecesine göre belirlenir:

1) öğrenme faaliyetlerinizi organize edin (örneğin, bireysel olarak, çiftler halinde, gruplar halinde çalışın; çalışmanızı veya bir öğrenci arkadaşınızın çalışmasını kontrol edin, değerlendirin ve düzeltin vb.);

2) entelektüel süreçleri harekete geçirmek (örneğin, şu veya bu dil fenomenini tanımak, bu fenomeni ana dildeki benzer bir olayla karşılaştırmak vb.);

3) eğitim sürecine hazırlanın ve aktif olarak katılın (örneğin not alın, bir plan yapın, sözlük kullanın vb.);

4) iletişimsel faaliyetleri düzenleyin (örneğin, ifadenizi planlayın, düşüncelerinizi sınırlı sayıda dilsel araç kullanarak formüle edin, sözlü iletişimde jest ve yüz ifadeleri kullanın, vb.).

Bu becerilerin oluşumunun ve geliştirilmesinin, dilin çeşitli yönleri üzerinde yapılan çalışmalarla iletişim becerilerinin geliştirilmesiyle yakın bağlantılı olarak gerçekleştirilmesi önemlidir. Öğrenci kendi bireysel öğrenme faaliyeti tarzını (örneğin, sözcüksel veya dilbilgisel fenomenlere, kültürel fenomenlere hakim olmanın bireysel yolları ve teknikleri), örneğin metinleri anlamayı kolaylaştıran bilgiye hakim olmalı ve geliştirmelidir (konu bilgisi). diğer alanlardan) veya örneğin belirli bir dilbilgisi olgusunun yapısal özelliklerini (bir dilbilgisi kuralının bilgisi) yeterince algılamak. Bütün bunlar bir bütün olarak okul çocuklarının, şartlı olarak iki gruba ayrılabilecek dil üzerinde çalışmak için belirli stratejilere hakim olmalarına izin vermelidir.

İlk grup, doğrudan dil materyaliyle çalışmayı amaçlayan stratejileri içerir. Bu stratejiler öğrencinin şunları yapmasına olanak sağlar:

a) gerekli dil olaylarını doğru bir şekilde seçin (örneğin, tahmin kullanarak, hipotezleri ileri sürerek ve test ederek, kelimelerin anlamlarını bağlama göre ortaya çıkararak vb.);

b) dil materyaline hakim olma süreçlerini optimize etmek (örneğin, anahtar kelimeleri vurgulamak, metindeki herhangi bir kelimenin, cümlenin vb. altını çizmek/vurgulamak, dil kalıplarını aramak, konuşma örneklerini kullanmak vb.);

c) hafızanın işleyişini geliştirmek (belirli bir dilsel olgunun kullanımı için uygun bağlamları bulmak/seçmek, netlik, tekrarlama, yeniden birleştirme vb. kullanarak).

İkinci grup, üstbilişsel stratejiler olarak adlandırılan stratejileri içerir. Öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerini planlama, sonuçlarının başarısını izleme ve değerlendirme yeteneklerinden oluşur. Öğrencinin yukarıda yazdığımız refleksif yetenekleri özellikle önemlidir. Buraya eklenmesi gereken tek şey şudur.

Genel olarak, yabancı dil öğretmenin bilişsel yönünden bahsedersek, başka birinin etnik dil kültürünü öğrenme deneyimiyle ilişkili dönüşlü yeteneklerin önemli bir rol oynadığını ve özel bir potansiyele sahip olduğunu aklımızda tutmalıyız (Şema 10). Eğer biliş süreci sözde merkezkaç nitelikteyse, dilsel ve kültürel deneyim edinen ve yeni gerçeklere, olgulara ve süreçlere aşina olan öğrenci, monokültürünün "esaretinden", edinilen deneyimin yansımasından kurtulduğu için, merkezcil bir bileşene sahiptir: edinilen yeni deneyim, öğrencinin kişiliği için önemi, yeniliği, alaka düzeyi vb. açısından anlaşılır.

Söylemin tanımından da anlaşılacağı üzere sosyal bir olgudur. İki veya daha fazla kişi arasındaki iletişim zaten sosyal bir süreçtir. Muhatabı bir şekilde etkilemek için konuşuruz - ondan bir şeyler yapmasını sağlamak, ona bir şeyler öğretmek, onu eğlendirmek, bizimle empati kurmasını sağlamak vb. Her durumda bu etkileşimdir ve bireyler arasındaki etkileşim tam olarak toplumun başladığı yerdir.

Her iletişim eyleminde bir konuşmacı ve bir muhatap vardır; belirli toplumsal roller. Bu roller değişir: Eğer Masha ve Petya konuşuyorsa, o zaman bir noktada Masha konuşmacı olur, Petya muhatap olur ve bir sonraki anda bunun tersi de geçerlidir. İletişimsel eylem aynı zamanda bir başka önemli sosyal rolü de içerir: izleyici. Vasya, Masha ile Petya arasındaki konuşma sırasında konuşmacı ya da muhatap olmadan orada bulunabilir, ancak aynı zamanda söylemin gidişatını da etkileyebilir. Konuşmacının, muhatabın ve dinleyicinin sosyal rolleri aynı zamanda aynı bireylerin sahip olduğu diğer sosyal rollerle (cinsiyet, etnik köken, yaş, statü, profesyonel vb.) etkileşim içindedir. Tüm bu ek roller aynı zamanda söylemin doğasını ve yapısını da etkileyebilir.

Konuşmacı ve muhatap yalnızca soyut toplumsal roller değildir. Her gerçek iletişim eyleminde onlar gerçek insanlardır, türün temsilcileridir. Homo sapiens. Söylemsel etkileşimleri (söylemin üretilmesi ve anlaşılması) en önemli organın, yani beynin yardımıyla gerçekleştirilir. Ve burada kaçınılmaz olarak söylemin bilişsel yönüne ilişkin soru ortaya çıkıyor. “Bilişsel” terimi “bilgi, bilgi, düşünce, bilinçle ilgili” anlamına gelir. Konuşmacının muhatabına ilettiği tüm bilgiler önce konuşmacının bilişsel sisteminde oluşturulur ve daha sonra - çoğu zaman tamamen aynı biçimde değil - muhatabın zihninde yeniden üretilir.

Söylem her zaman düşüncenin altında yatan bilişsel temsilin bir yansımasıdır. Dil etkinliği, yalnızca dilden değil, genel olarak hafıza, dikkat, karar verme gibi anlamlı etkinliklerden de sorumlu olan bilişsel olgulara oldukça bağlıdır. Basit bir örnekle bunu göstermek kolaydır. Psikolojiden bildiğimiz gibi dikkatin temel özelliklerinden biri son derece sınırlı bir kaynak olmasıdır. İnsan hiçbir zaman dikkatini her şeye aynı anda veremez, her an dikkati yalnızca birkaç nesne üzerinde yoğunlaşır. Benzer şekilde, bir cümlenin genellikle isimler veya zamirlerle ifade edilen yalnızca bir, iki veya üç katılımcısı vardır ( Petya uyuyor. Vasya Mata'yı öptü. Katya, Misha ile mağazada tanıştı). Bu gerçek doğrudan insanın dikkat miktarının sınırlılığıyla ilgilidir.

Dolayısıyla söylem hem sosyal hem de bilişsel bir olgudur. Söylem hem bir kafanın içinde olup bitenlere (bilişsel yön) hem de iki veya daha fazla kişi arasında olup bitenlere (sosyal yön) duyarlıdır. Aynı zamanda bu iki yön kesinlikle birbirine karşıt değildir. Sonuçta, bireyin beynindeki bir düşünce etkileşim temelinde ve dikkate alınarak oluşur ve etkileşim ancak katılımcıların kafasında içsel bilişsel aparatın çalışması nedeniyle mümkündür. Konuşmacı sürekli olarak iletişim ortağının bilinç durumunu modeller ve bu, konuşmacının ürettiği söylemin yapısını etkiler. Bu tür modelleme olgusu, “muhatap faktörü” ve “zihin modeli” (İng. zihin teorisi).İnsanı diğer hayvan türlerinden ayıran temel özelliklerden biri, diğer kişinin de kendi duygu, düşünce ve niyetleriyle bilişsel bir özne olduğunu ve bu özelliğinin her türlü söylemsel etkileşime sürekli eşlik ettiğini kavramasıdır.