Yönetici tarafından ayrıldı Pazartesi, 14/08/2017 - 10:26

Tanım:

Yazar, okuyucuları, Kasım 2014'ten günümüze Downside Up danışma forumunda katılımcıların katılımıyla gerçekleştirilen, Down sendromlu küçük çocuklarda amorf kelimeler aşamasında cümlelerin oluşumu ve tutarlı konuşma üzerine deneysel çalışmalarla tanıştırıyor.

Yayın tarihi:

14/08/17

Telif hakkı sahibi:

Yardım Vakfı "Olumsuz"

Gevezelik döneminde çocuk, morfolojik özellikleri olmayan yansımalı ve parçalı kelimeleri telaffuz etmeye başlar. Genellikle amorf kelimeler olarak adlandırılırlar. Daha sonra, jestler ve tonlamalarla birlikte çocuğun isteklerini, arzularını ve izlenimlerini ifade etmesine olanak tanıyan amorf cümleler gelir.

Bu makale özellikle konuşma gelişiminin bu aşamasına ayrılmıştır. Çeşitli şekilsiz ifadeler, örneğin "Anne, anne!" (Anne, beni kollarına al) veya “Ava bai” (köpek uyuyor) bir yandan diyaloğun temeli olurken, diğer yandan cümlesel ve tutarlı konuşmanın ortaya çıkmasının temelini oluşturur.

Amorf bir cümle oluştururken düzeltme çalışması ihtiyacı

Her çocuğun hayatında kelimelerin şekilsiz olduğu bir aşama vardır. Bununla birlikte, Down sendromlu küçük çocuklarla çalışma deneyimi, onların kelime dağarcığında gevezelik eden kelimeler ve yansıma sözcükler olsa bile, konuşmalarında son derece nadiren amorf ifadeler kullandıklarını göstermiştir. İlk sözlüğün analizi, bu ihlalin nedenlerinin aşağıdaki özellikler olduğunu göstermektedir:

• Başkalarının konuşmasının nispeten iyi anlaşılmasıyla, anlamlı (sözlü) konuşmada önemli bir gecikme vardır. Yabancı araştırmacılara göre, Down sendromlu çocuklarda ilk basit kelimeler 12 ila 24 ay arasında ortaya çıkıyor ve 24-36 ay arasında konuşmaları 30 kelimelik bir kelime dağarcığı ve iki parçalı görünümün ortaya çıkmasıyla karakterize ediliyor. yapılar;

• Çocuğun ifade edici kelime dağarcığı nispeten çok sayıda yalın yönelimli amorf kelime (ses ve hece kompleksleri) içerirken, tahmin edici bir anlam taşıyan neredeyse hiçbir kelime yoktur. Örneğin, "am" kelimesi çoğu zaman yiyecek anlamına gelir ve "yiyor" fiili gibi davranmaz;
• tek kelimeli ifadelerden iki bileşenli ifadelerin ortaya çıkmasına geçiş zordur. Böylece çocuk “Kedi uyuyor” mesajını ya “kedicik” kelimesiyle ya da “a-a-a” yansıma sesiyle ifade eder.

Uzman ve / veya ebeveynlerin önünde, amorf kelimeler aşamasında hangi görevin onlar için önde gelen görev olması gerektiği sorusu ortaya çıkar: gevezelik eden kelimelerden ve onomatopoeia'dan amorf bir cümlenin oluşturulması veya "yetişkinlere yönelik" kelimelerin çağrıştırılması ve - ancak o zaman - onlardan bir cümlenin oluşumu.

Yerli ve yabancı pratik ve bilimsel deneyimler, çocukların cümlesel konuşmasının gelişiminin başlangıç ​​noktasının tek kelimeli bir cümle veya iki veya üç bileşenli bir ifade olabileceğini göstermektedir. Bu hem çocuğun normatif gelişiminde hem de çeşitli konuşma bozukluklarının varlığında geçerlidir. Bunun için doğru anı kaçırmak, öncelikle tek tek kelimelerin doğru telaffuzunu başarmak, özellikle Down sendromlu çocukların konuşma gelişiminin özellikleri dikkate alındığında bir hata olacaktır. Tersine, amorf kelimeler aşamasında bir cümlenin oluşturulması, konuşma gelişiminin hassas döneminin en iyi şekilde kullanılmasını mümkün kılacaktır.

Aynı zamanda, bir cümlenin oluşumu üzerine dersler verirken, yansıma ve gevezelik sözlerinden yetişkin sözlüğünün sözcüklerine geçiş gözden kaçırılmamalıdır. Bunu yapmak için, uzmanlar ve ebeveynler, çocuğun konuşmasındaki basitleştirilmiş ve kısaltılmış "yetişkinlere yönelik" kelimelerin görünümünü izlemelidir (örneğin, "mu" yerine "ova" - inek - "av- yerine" baka" - köpek -). av”) ve bu kelimelerin hece yapısını oluşturmaya yönelik alıştırmalar içerir.

Her şeyden önce, çocuğun şekilsiz bir ifade oluşturmaya hazır olmasının, onun hem yalın hem de yüklemsel düzeyde durum dışı bir konuşma anlayışına sahip olduğunu varsaydığını not ediyoruz.

İkinci gerekli koşul, çocuğun ifade edici kelime dağarcığında, tahmin edici bir işlevi yerine getiren jestler ve ses komplekslerinin varlığıdır, örneğin, "bang" (düştü), "am" (yiyor), "güle güle" (uyuyor), "kach- kach” (salıncak). Eylem kelimelerinin çocukların kelime dağarcığındaki rolünü abartmak imkansızdır. Bu, Rusya Eğitim Akademisi İletişim ve İletişim Enstitüsü'nün logopedi laboratuvarı uzmanları tarafından yürütülen çalışmaların sonuçlarıyla doğrulandı ve ardından “Bir çocuğun konuşmasının gelişimi: ilk kelimelerden günümüze kadar” yayınının temeli atıldı. ilk cümleler. Ebeveynlere tavsiyeler." Yazarı, Pedagojik Bilimler Adayı, Doçent, ICP RAO Kıdemli Araştırma Görevlisi Olga Gromova, “ilkokul çocuk sözlüğünde, sözlü kelime dağarcığının gelişimi ile bu türde kelime biriktirme başarısı arasında standart bir ilişki olduğunu vurguluyor. İsim ve sıfat olarak morfolojik gruplar, yani: Fiillerin sayısal değerleri 10'un altında olduğundan tüm sözcüksel gelişim gecikir.

Başka bir deyişle, çocuğun sözlüğündeki az sayıda kelime eylemini bile etkinleştirme görevini belirleyerek, yalnızca başlangıçtaki kelime dağarcığının tamamının büyümesini sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda iki ve üç parçalı kelimelerin oluşması için koşullar da yaratabiliriz. ifadeler.

Bahsedilen çalışmalar sürecinde doğrulanan ve diğer bazı yetkili uzmanların çalışmalarında da bulunan bu sonuca göre, Down sendromlu küçük çocuklarda amorf kelimeler aşamasında bir cümlenin oluşumu ve tutarlı konuşma üzerine deneysel çalışmamız. Kasım 2014'ten bu yana Downside Up danışma forumuna katılımcıların katılımıyla yürütülen bir projedir. Tavsiye konularına dayanarak, foruma katılan tüm ailelerin bu metodolojiyi kullanmasına olanak tanıyan metodolojik bir konu oluşturuldu. Bu çalışmanın yeniliği, yazarın kelime sembollerini kullanarak cümle oluşturma yöntemlerinde yatmaktadır.

Aynı zamanda aşağıdaki eğitim sistemi geliştirildi:

1. Etkileyici ve anlamlı sözel kelime dağarcığının oluşumu. Sınıflar, tahmin edici kelime dağarcığının uyarılmasına vurgu yaparak, bir sözlüğün oluşturulması için geliştirilen öneriler temelinde neredeyse bağımsız olarak ebeveynler tarafından gerçekleştirildi. Sonuçlar, belirli bir çocuğun gelişim dinamiklerine bağlı olarak her 1-3 ayda bir kontrol listeleri kullanılarak izlendi.
2. İki ve üç bileşenli bir ifadenin oluşumu - amorf bir cümle.
3. Tutarlı konuşmanın oluşumu.

İkinci ve üçüncü aşamada ise adım adım ebeveyn desteğinden yararlanılmıştır. Ebeveynlere uygulamaya çalıştıkları belirli bir ders planı gönderildi ve ardından dersin ayrıntılı bir açıklaması veya videosu şeklinde geri bildirim sağlandı. Böyle bir raporun sonuçlarına göre bir sonraki ders için öneriler aldılar. Çalışmanın bu aşamalarında etkileyici ve etkileyici kelime dağarcığının gelişiminin dinamikleri de dikkate alındı.

Bu çalışma, örneklemin yetersiz temsili olması nedeniyle tam teşekküllü bir bilimsel ve pratik araştırma olarak kabul edilemez. Bununla birlikte, bir yandan İnternet forumunun kullanımıyla ilgili böyle bir deneyimin hala oldukça yeni olması, diğer yandan da ebeveynlerin sistemik danışmanlık desteğiyle bu durumla kolayca başa çıkabileceğini kanıtlaması nedeniyle ilgi çekicidir. Yukarıda formüle edilen görevlerle.

Birinci Aşama: FİL SÖZLÜĞÜNÜN OLUŞTURULMASI

1. Etkileyici bir fiil sözlüğünün oluşturulması

Konuşmayan bir çocukta etkileyici konuşmanın gelişim düzeyi farklı olabilir: birkaç kelimeyi ve jestleri tanımaktan, cümlesel konuşmayı ve basit peri masallarının olay örgüsünü anlamaya kadar. Her durumda, yüklemsel kelime dağarcığına hakim olma çalışması, çocuğun fiillerin anlamına ilişkin anlayışını açıklığa kavuşturmak ve genişletmekle başlar.

Sözlü kelime dağarcığını tanımanın temel kuralı, burada ve şimdi meydana gelen eylemlerin eylem sözcüğüyle doğrudan ilişkilendirilmesidir. Bir yetişkinin, çocuğun ilgisini çeken bir olay hakkındaki yorumları, olup bitenlerle ilişkilendirilmelidir. Kısa olmalı, eyleme odaklanmalı ve "yetişkin" ve "çocuk" kelimelerinin (ve gerekirse bir jestin) birleşimi olmalıdır: "kız düştü - bang", "kedi uyuyor - güle güle", "Çocuk sallanıyor - salıncak kalitesinde." Yetişkinlerin de tahmin edici yorumlardan ziyade yalın ifadeyi daha sık kullanma eğiliminde oldukları unutulmamalıdır. Örneğin, uyuyan bir kedi gördüklerinde kendilerini "Bak, ne kedicik" yorumuyla sınırlayabilirler, "Kedicik uyuyor: güle güle."

Etkileyici bir fiil sözlüğü üzerinde çalışmak, gerçek eylemlere aşinalık temelinde gerçekleştirilir:

• günlük yaşam sürecinde - oyunda ve evde . Ayrı ayrı, çocuğun gelişiminde yeni bir yön vurgulanabilir - ortak yapılandırılmış günlük aktiviteler etkileşim ve iletişim oluşumunun temeli haline geldiğinde, yetkinliğe dayalı bir yaklaşım ilkelerinin kullanılması. Oyunları seçerken ve durumlar yaratırken ilgili kelime dağarcığının çocuk için uygunluğunu dikkate almak önemlidir. Bebeğin kelime dağarcığı, hayatında önemli bir yer tutan konuları, nesneleri ve eylemleri ifade eden sözcük birimlerini içermelidir. Bunlar çocuğun başkalarıyla etkileşime girmesini sağlayan kelimeler, ifadeler ve ünlemlerdir: "ver", "açık", "fırlat", "düştü", "otur", "vur", "uyur", "yiyor", "içecekler" ”, “ sürmek”, “yıkamak”, “ağlamak” vb.;
• özel olarak düzenlenen dersler sırasında Çocuğa günlük yaşamdan zaten aşina olan eylemleri tasvir eden basit olay örgüsü resimlerinin seçildiği.

Sınıflar için, bir karakterin farklı eylemler gerçekleştirdiğini gösteren resimler seçilir, örneğin: "Babam yemek yiyor", "Babam uyuyor", "Babam içiyor".

Ders, yetişkinin tek tek gösterdiği ve çocuğa isim verdiği resimlerin sunumuyla başlar. Daha sonra çocuğa ikisinden hangisini seçmesi sunulur ve ardından adı geçen eylem kelimesine karşılık gelen daha fazla olay örgüsü resmi sunulur.

Bu aşamada görevleri tamamlamak, çocuğun resimlere kendi başına isim verebilmesini gerektirmez ancak bunu yapabiliyorsa girişimlerini teşvik etmek gerekir.

Çocuğa sunulan görevler giderek genişler ve karmaşıklaşır. Çocuğun zaten "baba" kelimesiyle birlikte öğrendiği eylemlerin aynısı artık "anne", "tavşan", "lyalya" gibi diğer karakterlerle de kullanılıyor. Karakterlerin gerçekleştirdiği eylem çemberi de genişliyor: "düştü", "ağladı", "araba kullandı", "kapıyı çaldı".

2. Anlamlı bir sözlü kelime dağarcığının oluşumu

Gelişiminin tüm alanları, bebeklik çağındaki ve erken yaştaki bir çocuğun konuşmasının oluşumunda rol oynar. Bu nedenle, konuşma aktivitesinin uyarılmasında bebeğin hem duygusal hem de duyusal motor gelişimi, günlük aktiviteleri ve başkalarıyla oyun, etkileşim ve iletişim dikkate alınmalıdır.

Çocuğun sözel kelime dağarcığını harekete geçirmek için kullanılan ana yöntem ve teknikleri listeleyelim.

Taklit . Down sendromlu çocukların iyi taklit yetenekleri, bazı araştırmacı ve uygulayıcılar tarafından öncelikle sözel olmayan faaliyetlerle ilgilidir ve bu nedenle konuşma taklidinden önce, seslerle birlikte hareketlerin ve eylemlerin taklit edilmesi gerekir:

• Genel hareketlerin ve eylemlerin taklidi: "ayaklarını yere vurdu", "kuşlar gibi uçtu". Kısa, anlaşılır yorumlarla birlikte jestlerle birlikte tekerlemeler kullanılarak iyi bir sonuç elde edilir. Oyunların ve tekerlemelerin çocuğun günlük yaşamında kullanabileceği sözcükleri içermesi önemlidir: “am-am”, “bye-bye”, “kach-kach” vb.
• El hareketlerinin taklit edilmesi. Çocuğun bir yetişkinden sonra önce biraz yardımla ve sonra bağımsız olarak tekrarlayabileceği basit egzersizlerden oluşan bir sistem önerilmektedir, örneğin, "Krep pişirin", "Lahana doğrayın", "Parmaklar kaçar" vb. çeşitli konuşma sinyalleri ile yüze dokunma kombinasyonlarını içeren egzersizler ve tekerlemeler hakkında: “Kız nasıl ağlıyor? “Aaaa!” (yanaklara dokunarak), “Pipo nasıl uğultu yapıyor? “Uh-oh” (yumruğumuzu ağzımıza götürürüz), “Bir şey mi oldu? - Ah ah ah!" (avuç içi yanaklara sarılır), “Bir kedi nasıl kucaklaşır?” (dil hareketleri). Elini ağzına kapatarak çocuğu “Kızılderili gibi” bağırmaya davet edebilirsiniz; Parmaklarınızı dudaklarınızın üzerinde gezdirerek motoru nasıl çalıştıracağınızı gösterin veya bir inek gibi davranın (burnunuzun kanatları titreşir ve çocuklara bir ineğin böyle mırıldandığı söylenir).
• Günlük olayların taklit edilmesi T viy: dudaklarını yala, lolipop yala, çiğnemeyi taklit et.

Duygusal durumlar yaratmak. Aktif ve hikayeye dayalı oyunlar çocukta konuşma tepkisine neden olacak motive edici an haline gelebilir. Örneğin, topla yapılan açık hava oyunları sırasında, tahmin edici bir anlam taşıyan birçok kelime ve ünlem kullanılır: "Vur!", "Bang!" (top ve kukalarla oynanan oyun). Basit olay örgüsü oyunları da konuşmayı teşvik eder: "Araba tepeden aşağı gidiyor - drrr, ters döndü - bang!", "Ayı kendine vurdu ve ağlıyor - ah-ah."

Çok anlamlılığın kullanımı. Sözlü kelime dağarcığının genişlemesi, bir kelimenin yalın anlamda kullanılmasından tahmin edici bir anlamda kullanılmasına geçiş nedeniyle oluşur, örneğin: "kach-kach" kelimesi "salıncak" ve "sallanmak" anlamında kullanılır, “drrr” - “araba” ve “gitmek” anlamında.

Bazı durumlarda çocuk için kolaydır. konuşma dışı seslerin taklidi : Kirpi nasıl kokluyor, dede nasıl öksürüyor, çiçeği nasıl kokluyorlar.

Özel olarak düzenlenen sınıflarda hikaye resimleriyle etkileyici sözel kelime dağarcığının genişletilmesi. Çocuğa hem gerçek eylemlerden hem de fiillerin anlaşılmasını geliştirmeyi amaçlayan faaliyetlerden tanıdık gelen kelimeler kullanılır. Çocuğunuzun kelime dağarcığında zaten telaffuz edebileceği kelimeler varsa, onlarla başlamak daha iyidir. Bu, çocuğun egzersizin anlamını anlamasını kolaylaştıracaktır.

Ders için çocuğa zaten aşina olan konu resimleri veya fotoğraflar seçilir: "Anne yer", "Anne uyur", "Anne içer."

Resimleri çocuğa tek tek gösteren bir yetişkin şu soruyu sorar: "Annem ne yapıyor?"

Çocuğun herhangi bir tepki vermesi teşvik edilir. Örneğin, bir jestle ve/veya çocukça "am" sözcüğüyle yanıt verdiyse, bu yanıtı tekrarlamanız ve tam/yetişkin sözcüğüyle tamamlamanız gerekir: "Evet, anne yiyor - am."

Yavaş yavaş, çocuğa tanıdık ve alakalı eylem kelimeleri eklenerek resimlerin sayısı artırılabilir: "kapıyı vurmak", "düşmek", "ağlamak", "oturmak" ve bu eylemleri gerçekleştiren karakterleri değiştirmek. Bu, çocuğun tahmin edici kelime dağarcığını kullanmasına yardımcı olacak çok sayıda kelime öbeği seçeneği sunar.

Çocukta görünen tüm kelimeler hem kontrol tablosuna hem de tabloya yansıtılmalıdır. "konuşulan" albüm(veya kutu). Böyle bir albümün bir dizi nesne görüntüsüyle sınırlı olmaması, çocuğun kendisine uygun herhangi bir şekilde adlandırabileceği tüm olay örgüsünü içermesi çok önemlidir.

Konuşan bir albüm veya konuşan kutu nasıl yapılır?

Siz ve çocuğunuz kitaplara baktığınızda ve sizinle birlikte resimlerde gördüklerini isimlendirdiğinde, çoğu zaman bebeğin yalnızca birkaç kelime söylediği ortaya çıkar.

Bir çocuk için başarılı bir durum yaratmak için, yalnızca jestler de dahil olmak üzere herhangi bir şekilde adlandırabileceği görüntüleri seçmeliyiz. Bunları bir albüme veya kutuya yerleştirmek daha iyidir. Bu resim ve fotoğraflara bakıp isim veren çocuk, her şeye isim verebilmenin keyfine varacaktır.

İkinci aşama: CÜMLE OLUŞUMU

1. İki parçalı cümlelerin seçimi

Çocuğun konuşmasında tek kelimelik bir ifade görevi gören eylem sözcüklerinin ortaya çıkması, öbek konuşmanın gelişmesinde ilk adımdır. Bir sonraki adım, iki kelimeyi tek bir ifadede birleştirmektir.

Downside Up İnternet forumunun katılımcılarını içeren deneysel çalışma sürecinde amaç, çocuklarla çok sayıda kelime öbeği öğrenmek değildi. Her çocuğun kelime dağarcığını ve tek kelimeli ifadeler görevi gören yüklem kelimelerin varlığını analiz ederek, ebeveynlerle birlikte iki bölümlü ifadelere genişletilebilecek kelime öbeği örneklerini seçtik.

Karakterlerin ("Babam uyuyor", "Annem uyuyor", "Köpek uyuyor") ve eylemlerin ("Babam uyuyor", "Babam yiyor", "Babam içiyor") kullanıldığı aynı gramer yapıları uygulandı. ) değiştirildi.

Ayrıca “ver” ve “na” (al) kelimelerini içeren ifadeler kullanıldı, örneğin: “Bana bir elma ver”, “Topu Na (al)”.

Tek heceli cümleyi açarken asıl zorluk hemen ortaya çıktı: Çocuklar iki kelimeyi bir araya getiremediler. Örneğin çocuk “Baba uyuyor” resmini ya “kadın” kelimesiyle ya da “bai” ya da “a-a-a” kelimesiyle ifade etmiştir. İfadedeki her kelimenin ayrı bir resimle gösterilmesiyle görsel desteğe duyulan ihtiyaç açıkça ortaya çıktı. Yani eylemleri gösteren resimlere ihtiyaç doğdu. Farklı seçenekleri deneyerek eylemi belirtmek için özel simgeler oluşturmayı bulduk.

2. Simgeler oluşturma

Çoğu durumda, genel kabul görmüş resim-sembollerin ve piktogramların çocuğun anlaması zor olduğu ortaya çıktı: olay örgüsü resimleri çok belirsizdi ve konu resimleri gerekli rolü yerine getirmiyordu. Örneğin, "yemek" eyleminin sembolü olarak çizilmiş bir kaşık, çocuğun bir nesne resmini adlandırmak yerine bir eylem sözcüğünü telaffuz etmesi gerektiğini anlamasına yardımcı olmaz.

Bu nedenle görevimiz, sıradan konu veya olay örgüsü resimlerinden farklı olması, anlaşılır olması ve belirli bir çocuk tarafından talep edilmesi gereken semboller oluşturmaktı. Bu bizi ebeveynlerle birlikte belirli bir çocuğun anlayabileceği piktogramlar geliştirme fikrine götürdü.

Öğretmen tarafından önerilen piktogram örnekleri tüm çocuklar için evrensel hale gelmedi, ancak bazı durumlarda aktif olarak kullanıldı.

Ebeveynler tarafından önerilen piktogramlar, belirli bir çocuğun kelime dağarcığını ve ilgi alanlarını daha doğru bir şekilde yansıtıyordu.

Uygulama, çocukların basit egzersizlerin kullanımı sayesinde hangi eylemin nerede tasvir edildiğini hızlı bir şekilde anladıklarını ve kısa bir süre sonra piktogramlar - eylem kelimelerinin sembolleri kullanarak olay örgüsüne dayalı basit ifadeler oluşturduklarını göstermiştir. .

Piktogramlarda uzmanlaşmaya bir örnek

“Yiyor” piktogramını tanıtırken gerçek bir eylemden yemeği simüle eden bir jeste geçtik ve tam olarak bu sırayı önerebiliriz. Anlaşıldığı üzere, çocuklar ağzı açılan eğitici eldivenli bebeği gerçekten seviyorlar. Eğer mevcut değilse çocuğun “besleyebileceği” bir eldiven veya tutacak kullanabilirsiniz.

Bu işlemden "yemek" simgesine geçmek daha kolaydır.

Eylemlere, jestlere ve piktogramlara "yetişkinlere uygun" ve "çocukça" kelimeler eşlik ediyor.

3. Piktogramlarda uzmanlaşmaya yönelik alıştırmalar

Dersler sırasında aşağıdaki görev türlerini kullandık:

1) Piktogramın tanıtılması . Ders, çocuğun önceki derslerden aşina olduğu hikaye resimlerini kullanır; örneğin, "Baba yemek yiyor", "Baba uyuyor", "Anne yemek yiyor", "Anne uyuyor". Resimleri tutarlı bir şekilde sunan yetişkin şu soruyu sorar: "Baba (anne) ne yapıyor?" Cevabı aldıktan sonra, ilgili piktogramı olay örgüsünün altına yerleştirerek bunu onaylıyor: "Evet, annem yemek yiyor - ben." Ardından olay örgüsünü ve piktogramı işaret ederek şöyle diyor: "Burada yiyor ve burada yiyor; ikisi aynı."

2) Piktogramların arsa resimleriyle karşılaştırılması :

• İki piktogram – bir hikaye resmi. Görev, çocuğun iki piktogramdan birini seçmesi ve onu olay örgüsü resmine yerleştirmesidir.
• İki çizim resmi - bir piktogram. Görev, çocuğun istenen çizim resmine bir piktogram yerleştirmesidir.

3) Piktogramları olay örgüsü resimlerine dayanmadan kelimeye göre ayırt etmek. Önceki alıştırmalardan tanıdık olan birkaç piktogram çocuğun önüne yerleştirilir ve “yemek”, “uyumak”, “içmek” eyleminin nerede çizildiğini göstermeleri istenir.

4) Piktogramların adlandırılması. Çocuktan piktogramları sırayla isimlendirmesi istenir. Gerekirse hikaye resimlerine güvenin.

4. Piktogramlara dayalı bir cümlenin oluşturulması

Tek kelimelik bir cümleyi iki ve üç kelimelik bir ifadeye genişletmek için açıklama yöntemi ve cümle uzatma yöntemi kullanılır. Bunları “Ayı uyuyor” olay örgüsüne dayalı bir ders örneğiyle açıklayalım.

İyileştirme yöntemi

• Çocuğunuza resmi gösterin.
• Şunu sorun: "Bu kim?" Çocuğun tepkisini bekleyin (örneğin “ayı”).
• Şunu sorun: “Ayı ne yapıyor?” Çocuğun yanıt vermesini bekleyin (örneğin, "güle güle").
• İfadeyi tam olarak söyleyin: "Ayı uyuyor" - ve buna çocuğun şu sözleriyle eşlik edin: "Ayı güle güle."
• Duraklatın, çocuğunuza sizden sonra tekrarlama fırsatı verin.

İfade oluşturma yöntemi

Çocuk yalnızca bir kelime söylerse, yetişkin tarafından ikinci kelime ve ardından tüm ifade söylenir:

• Çocuk "ayı" derse yetişkin bunu onaylar: "Evet, o bir ayı. Ayı (ayıyı işaret eder) uyuyor - güle güle” (bir jest ekler).
• Belki de resme bakan çocuk sadece “güle güle” kelimesini kullanacaktır. Bu durumda yetişkin şöyle der: "Ayı (ayıyı işaret eder) uyuyor - güle güle" (bir jest gösterir).

Piktogramları kullanırken, bir ifadeyi genişletmenin bu yolları, çocuğun hızlı bir şekilde iki ve üç bölümlü ifadelere geçmesine olanak tanır.

Oluşumu ile ilgili bir ders örneği iki bileşikli cümle

Teçhizat: konu resmi/fotoğrafı “Baba yemek yiyor”, konu resmi/fotoğrafı “Baba” ve piktogram “yemek yiyor”, iki pencereli bir kağıt parçası.

Nasıl oynanır?

• Çocuğunuzun önüne “Yemek Yiyen Baba” resmini yerleştirin.
• Şunu sorun: "Bu kim?"
• Çocuk “baba” dediğinde “baba” resmini sol pencereye yerleştirin.
• Şunu sorun: "Babam ne yapıyor?"
• Çocuk "yiyor" veya "am-am" yanıtını verdiğinde veya uygun hareketi gösterdiğinde, "yiyor" simgesini sağ pencereye yerleştirin.
• Pencerelerdeki resimleri işaret ederek “Babam yemek yiyor” ifadesini söyleyin.
• Çocuğunuza babasının ne yaptığını sorun ve cevap verirken parmağını resimden resme hareket ettirmesine yardımcı olun.

Benzer şekilde üç kelimelik bir cümle oluşturuluyor: "Babam bir elma yiyor."

5. Konuşmanın iletişimsel işlevinin uyarılması. “Vermek” ve “on” (almak) kelimelerini içeren ifadeler

Çocuğun istek ve önerilerini yansıtan kelimelerin varlığı, konuşmasını daha çeşitli hale getirmekle kalmaz, aynı zamanda çocuğun çevresindeki insanlarla müzakere etmesine de olanak tanır.

Tam tersine isteklerini dile getirememek, istek ve isteksizliklerini dile getirememek davranış sorunlarına neden olabilir.

Çocuğu anlamıyormuş gibi davranma ve doğru şekilde sorana kadar ona istediğini vermeme tavsiyesi çoğu zaman çocuğun protesto davranışına ve diğer çatışma durumlarına yol açar.

Çocuğunuza sınıfta istekleri kullanmayı öğretmek iyi bir çözüm olacaktır. Ancak o zaman konuşma kalıplarında ustalaştıktan sonra bunları günlük yaşamda kullanmaya teşvik edilebilir.

Bir çocuğa öğretme örneği istek içeren bir cümle: “Ver ...”

Teçhizat: 2-3 oyuncak, ilgili resimler, iki pencereli bir kağıt.

Çocuğun bir nesneyi bir resimle ilişkilendirebileceğinden emin değilseniz, bu göreve "nesne ve görüntü" çiftlerinden oluşan bir oyunla başlayın.

Nasıl oynanır?

• Çocuğunuzun önüne iki pencereli bir kağıt parçası yerleştirin. Sol pencereye “Ver” resim sembolünü yerleştirin.
• Sor, hazırlanan oyuncaklardan hangisini ona vereceğini sor.
• Çocuk ilgili oyuncağın örneğin bir arabanın adını söylediğinde veya gösterdiğinde, kalan oyuncakları çıkarın ve "araba" resmini boş sağ pencereye yerleştirin.
• Parmağınızı söylenen söze göre hareket ettirerek “Arabayı bana ver” ifadesinin tamamını söyleyin.
• Çocuğunuzdan tekrar etmesini isteyin.
• Telaffuzun kalitesi ne olursa olsun çocuğunuza bir araba verin. Onunla oyna.

Üçüncü sahne. BAĞLANTILI KONUŞMANIN OLUŞUMU

1. Bir peri masalını yeniden anlatmak

Bir bebek tanıdık bir masalın yeniden anlatımına katılmaya çalıştığında, bu tutarlı konuşmanın gelişiminin başlangıcı olarak düşünülebilir. Çocuğunuzun yeniden anlatmaya aktif olarak katılmasına yardımcı olacak birkaç ipucu:

• çocuğunuzun sevdiği bir masal seçin;
• hikayeyi tekrar tekrar tekrarlayın;
• masa üstü tiyatroyu kullanarak veya bir karakterin hareketlerini simüle ederek dramatizasyon unsurlarını kullanın;
• çocuğun telaffuz edebileceği tüm kelimeleri yeniden anlatırken kullanabilmesi için duraklamalar yapın: “Tak-tak” - büyükbaba kapıyı çalar, “A-a-a” - büyükbaba ağlıyor, “A-a-a” - kadın ağlıyor, “Ko - ko-ko” - tavuk gıdaklaması, “Pi-pi-pi” - fare, “Bang” - düştü vb.;
• Çocuğun bu sözleri yoksa, onu önce karakter adına hareket etmeye davet edin ve ardından eylemlerini erişilebilir kelimelerle dile getirin;
• bu eylemlerin yorumlarını şu ifadelerle birleştirmeye yardımcı olun: "Baba - a-a-a-a", "Büyükbaba - tak-tak".

2. Açıklamalı çizim yöntemini kullanarak bir hikaye derlemek

Açıklamalı çizim tekniği

Yorumlu çizimin kullanımı, çizimlerin kalitesi açısından yüksek talepler getirmez.

Çizim sürecine basit ve anlaşılır yorumlar eşlik ederse, çocuk söylenenleri anlar ve resimleri bir hikaye oluşturmak için isteyerek kullanır.

Bu tür birkaç resim bölümü, bir çocuk için basit, anlaşılır ve ilginç bir olay örgüsü oluşturur. Kelimeler ve deyimler belirli bir görüntüyle ilişkilendirilir ve belki de konuya yeni başlayan biri için tam olarak anlaşılır olmayan böyle bir kitap, çocuğun kendi deneyimlerinden bir hikaye yaratmasında destek olur.

Daha sonra çocuk bu resim bölümlerini sıraya koymayı ve bunlara dayanarak bir hikaye oluşturmayı öğrenir. Bundan sonra, tüm sayfalar birlikte dikilerek bebeğin okuması için ilginç ve kullanışlı bir kitap haline getirilir. Yani kütüphanesinde köpekle ilgili, yürüyüşle ilgili, yüzmeyle ilgili kitaplar olacak.

Dersler için yarım yatay sayfa boyutunda kalın kağıt veya karton levhalar, renkli kalemler veya keçeli kalemler kullanılır.

Nasıl pratik yapılır?

1. Çocuğunuzun önüne boş bir kağıt koyun ve basit bir çizim yapın, çizdiğiniz şey hakkında yorum yapın. Çizimlerinize annenizin gözlüğü, kırmızı ponponlu şapka, mavi çizmeler veya sarı köpek mama kabı gibi tanınabilir ayrıntılar eklemeye çalışın.
2. Çizimi bitirdiğinizde her cümleyi çizimle ilişkilendirerek bir hikaye oluşturun. Bir hikayeyi tekrarlarken aynı kelimeleri ve cümleleri kullanmaya çalışın.
3. Çocuğunuzun tüm resimleri sırayla anlatarak kendisinin bir hikaye oluşturmasına yardımcı olun.
4. Çocuğunuz bir dizi resim kullanarak hikaye yazmayı öğrendikten sonra onlardan bir kitap yapın.

“Hadi yürüyüşe çıkalım” olay örgüsünün gelişimine bir örnek

1. Masha yürüyüşe çıkacak (bir kızın basit görüntüsünü, yürüyüşün sembolü olan bir şeyin, örneğin bir top veya spatula gibi basit bir görüntüyle tamamlayın).
2. Maşa giyinir (şapkalı bir kızın görüntüsü).
3. Masha bot, ceket ve eldiven (kıyafet ve ayakkabı resimleri) giydi.
4. Masha salıncakta / slaytta / kum havuzunda gidiyor (çizim: “kıyafetli bir kız”, sonra bir ok → hareketin sembolü olarak, sonra yürüyüşte bir çocuğu çeken bir nesnenin çizimi - bir salıncak, bir slayt, bir sanal alan).

Bir anne ve çocuk tarafından belirli bir gerçek duruma dayanarak derlenen Yuma köpeği hakkında bir kitap örneği

1. Yuma uyuyor.
2. Varya kapıyı yüksek sesle çalıyor.
3. Yuma uyandı.
4. Yuma yulaf lapası yemek için koştu.

Kızın "Yuma uyuyor" adlı ilk çizimle ilgilenmemesi ve olay örgüsünün daha dinamik bir kısmına geçmeye çalışması dikkat çekicidir. Ayrıntılarla (battaniye) tamamlandıktan sonra kız yavaş yavaş ona isim vermeye başladı.

3. Bir dizi olay örgüsüne dayanan bir hikaye

Bebeğiniz resimleri göstermeyi, isimlendirmeyi ve basit cümleler kurmayı öğrendikten sonra, çocuğun basit, tanıdık bir diziyi yansıtan bir hikaye oluşturabileceği bir dizi basit olay örgüsü resmi seçebilirsiniz: "Tavşan uyuyor, tavşan sırtında" lazımlık, tavşan ellerini yıkıyor, tavşan yemek yiyor, tavşan salıncakta sallanıyor." Veya bir olay: "Ayı araba kullanıyor, ayı düştü, ayı ağlıyor." Bu durumda hazır, piyasada satılan tablo serileri kullanılır. Mesela “Konuşmaya başlayalım” setindeler.

Sembolik kelimelere dayalı konuşma gelişimi için önerilen metodolojinin, konuşması esas olarak sevdikleriyle iletişim halinde oluşan küçük çocuklar için son derece önemli olan çevrimiçi istişareler de dahil olmak üzere, uzmanların ve ebeveynlerin ortak çalışmalarında danışma modunda kullanılması önerilebilir. .

Bu yöntemi kullanma deneyimi, az sayıda cümlenin oluşumunun, çocuğun ders materyalinde yer almayan cümleleri ve kısa ifadeleri kullanmasıyla ifade edilen kelime dağarcığının, cümleciklerin ve bağlantılı konuşmanın kendiliğinden gelişmesine ivme kazandırdığını göstermiştir.

Yabancı araştırmacılardan elde edilen veriler, dilsel özelliklerden, özellikle kelimelerin uzunluk ve yapılarındaki farklılıklardan dolayı tarafımızca tam olarak kullanılamamaktadır. Görünen o ki, bu nedenle Rusça konuşan Down sendromlu çocuklarda amorf kelimelerin ortaya çıkma süreci İngilizce konuşan akranlarına göre daha uzun sürebilmektedir.

“Konuşma gelişiminin bu döneminde çocuklar oyuncakları, tanıdık nesneleri, kendilerinin veya sevdiklerinin yaptığı eylemleri adlandırabilir, ayrıca arzularını veya isteksizliklerini ulaşabilecekleri sesli bir biçimde ifade edebilirler. Çocukların konuşma gelişimindeki bu doğal dönemi “atlamaya” çalışmak ve konuşmayan çocuklarla konuşma terapisi çalışmalarına doğru telaffuz edilen kelimeleri öğrenerek veya daha da kötüsü sesler üreterek başlamak yanlış olur. Ancak çocukların özerk konuşması genişletilmemelidir. Çocuğun bazı kelimelerin en azından bir kısmını taklit ederek çoğaltması için ortaya çıkan ilk fırsatta sözel kombinasyonların öğretilmesine geçilmesi gerekir" ( Zhukova N.S.

Zhiyanova P.L., Pole E.V. Sözsüz iletişim araçları. Hareketler // Zhiyanova P. L., Pole E. V. Down sendromlu bebek: ebeveynler için bir kitap. Ed. 4. M.: Downside Up Yardım Vakfı, 2015. 192 s. (Down sendromlu çocuk ve gelişiminin özellikleri). Ek 4. s. 170-177.

Zhiyanova P.L. El hareketlerinin uyarılması ve ince motor becerilerin geliştirilmesi // Zhiyanova P. L. Down sendromlu çocuklarda iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumu: ebeveynler için bir rehber. Ed. 2.. M.: Hayır Vakfı "Olumsuz Taraf", 2013. 140 s. (Down sendromlu çocuk ve gelişiminin özellikleri). Ek 5. s. 104-109.

• 7548 görüntüleme

Yetişkinlerin çalışmalarını gözlemlemek, sohbet etmek, öğrencilerin ve yetişkinlerin çalışma faaliyetlerine doğrudan katılımı, işle ilgili sanat eserleri okumak, resimlere bakmak, bu konuyla ilgili cümleler ve hikayeler oluşturmak - çocuklarda içerikle ilgili fikirlerin oluşmasının temeli budur “Çalışkan, sorumlu” kavramları.

İş sürecinde cümlesel konuşma- Bu özel ve karmaşık bir formdur. Konuşma ifadelerinin uzunluğunu, konuşmanın çeşitli bölümlerinin kullanımındaki çeşitliliği, bir cümledeki kelimelerin sırasını ve ilişkisini, mantıksal ve anlamsal organizasyonu içerir.

Çalışma sürecinde tipik ifadesel konuşma ihlalleri şunlardır:

• Kısa, bilgilendirici olmayan ifadeler
• Cümleleri oluştururken cümlenin tek tek üyeleri çıkarılır veya yeniden düzenlenir.
• Bir cümle içindeki sözcük bağlantıları hatalı oluşturulmuştur.

Okul öncesi çocuklarda emek becerilerini geliştirmeyi ve aynı zamanda cümlesel ve tutarlı sözlü konuşmayı geliştirmeyi amaçlayan çeşitli biçim ve yollar vardır.

Emek faaliyetinin oluşumunun ilk aşamasında bazı biçimler şunlardır:

• Yetişkin emeğinin sınıfta çocuklara özel olarak organize edilmiş bir gösterimi,
• Gözlemler,
• Geziler ve yürüyüşler,
• Mutfağa, muayenehaneye vb. ziyaretlerin organize edilmesi,

bu sırada aktif konuşma, okul öncesi çocuklar için ana yöntemlerden biri olarak.

Bu tür derslerde çocukların sorulara tek kelime veya cümle ile değil, tam cümlelerle cevap vermelerinin net bir şekilde izlenmesi gerekmektedir.

Bu çalışma şekli aynı zamanda çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerini açıklığa kavuşturmayı ve genişletmeyi mümkün kılar, faaliyetlere olan merakı ve ilgiyi uyandırır, yetişkinlerin çalışmalarına olumlu bir tutum ve saygı geliştirilmesine katkıda bulunur.

Diğer bir çalışma şekli ise yetişkinlerin ve çocukların ortak çalışma faaliyetleri Yetişkinlerin yalnızca organizatör değil, aynı zamanda emek sürecine doğrudan katılımcı olduğu yer.

Bu çalışma şekli kişinin eylemlerinin sözlü açıklamasını içerir ve bu da çocuğun iş anlamında eylemlerin doğasını daha iyi anlamasına yardımcı olur.

Böyle bir çalışma sürecinde aşağıdakileri kullanabilirsiniz konuşma egzersizlerişöyle: “Sihirli zincir”, “Daha fazlasını söyle” (bu alıştırmalar cümleleri yaymayı amaçlamaktadır). Örneğin: Kolya dikmek için bir çiçek aldı...

Özellikle önemli bir çalışma şekli: kurgu eserlerini okumak ve yeniden anlatmak, iş ve tembellik hakkında atasözleri ve sözler öğrenmek. Tutarlı konuşmanın oluşumunda yeniden anlatma ve öğrenmeye özel bir rolün olduğu bilinmektedir, çünkü edebi bir metin çocukların kelime dağarcığını zenginleştirmesine, konuşma yapısını geliştirmesine, cümle kurma normunu öğrenmesine, dil duygusunu geliştirmesine yardımcı olur.

Emek faaliyeti sürecindeki en önemli çalışma biçimi olay örgüsü resimlerine dayalı hikayeler derlemek, bir dizi olay örgüsü resmi ("Önce ne, sonra ne?"), iş konuları hakkında tekerlemeler oluşturmak, yaklaşan iş faaliyetleri için bir plan olarak konuşma ifadeleri oluşturmak ("Sihirli Zincir", "Sonraki Söyle" oyunları teklifleri dağıtmayı amaçlamaktadır) ). Hikayeler oluştururken daha iyi sonuçlar elde etmek için, tek tek kelimelere, sorulara, konu resimlerine bir diyagram - bir hikaye planı veya konuşma ifadesi (ifade, cümle) olarak güvenebilirsiniz.

İş faaliyetine dayalı öbek konuşmanın gelişim sürecinde özel bir rol oluşumuna verilmiştir. tahmin sözlüğü okul öncesi çocuklarda. Cümlesel konuşmaya tam olarak hakim olmak için, okul öncesi çocuklarda zengin bir sözel kelime dağarcığı oluşturmak gerekir, çünkü yüklemler sistemi, herhangi bir olay örgüsünün sırasını ortaya çıkarmada baskın bağlantıdır.

Çoğu zaman, okul öncesi çocuklarda fiillerin kullanımında iki grup hata ayırt edilir: çekim ve kelime oluşumundaki hatalar. Çocuklar, kişilere ve sayılara göre değiştiklerinde fiillerin sonlarını karıştırırlar ("o yıkar"), fiillerin dönüşlü biçimlerini oluştururken hatalar yaparlar ("kız yıkar" yerine "kız yıkar") ve bazen atlar veya değiştirirler fiillerdeki önekler.

Çocukların sözlü kelime dağarcığına hakim olmalarını kolaylaştırmak için, materyal birkaç fiil grubunu vurgulayarak sistematik hale getirilmelidir:

• eylemler - bir nesnenin uzayda hareketi;
• insanların mesleki faaliyetleriyle ilgili eylemler;
• insanların iş faaliyetleriyle ilgili eylemler;
• nesnelerin çıkardığı seslere dayalı eylemler;
• eylemler - insan halleri.

Çocuğun dikkatini yalnızca nesnenin veya nesnenin hareketine yoğunlaştırmak amacıyla her fiil grubu için resim materyali hazırlanması tavsiye edilir. Böylece, okul öncesi çocuklarda öbek konuşmayı geliştirme sürecinde tahmin edici kelime dağarcığının oluşumu daha başarılı olacak ve bu da daha fazla gelişimin anahtarı olacaktır.

Çalışma sürecinde öbek konuşmayı geliştirmek için aşağıdakileri kullanabilirsiniz: konuşma egzersizleri:

1. “Karışıklık” (deforme olmuş bir ifadenin dönüştürülmesi, örneğin cümlenin isim ve sıfatların hal eklerinin kullanımında hatalar içermesi),
2. “Cümle topla” (cümledeki kelimeler farklı sıradadır),
3. “Eksik kelimeyi cümleye ekleyin” (özellikle edatları cümleden kasıtlı olarak çıkarmak önemlidir),
4. “İfadeyi (cümleyi) tamamla.”

Linkeviç Ekaterina Yurievna,
defektolog öğretmeni,
MADO "Çocuk Gelişim Merkezi -
152 No'lu Anaokulu, Perm

Sayfa 1

Yaşamın ikinci yılının sonunda temel ifadesel konuşma oluşur. Başlangıç ​​zamanlamasında da büyük bireysel farklılıklar vardır. Bu farklılıklar birçok nedene bağlıdır: genetik gelişim programı, zeka, işitme durumu, eğitim koşulları vb.

Temel öbek konuşma genellikle talepleri ifade eden 2-3 kelime içerir ("Anne, ver bana", "Baba, git", "Lilya'ya bir içki ver"). 2,5 yaşına gelindiğinde bir çocuk temel ifadesel konuşmayı geliştirmezse, konuşma gelişim hızının normun gerisinde kalmaya başladığı kabul edilir. Yaşamın ikinci yılının sonundaki ifadeler, çoğunlukla olumlu biçimde telaffuz edilmeleri ve “ana” kelimenin önce geldiği özel bir kelime sırasına sahip olmaları ile karakterize edilir. Aynı yaşta çocuklar oyuncaklarla, resimlerle ve evcil hayvanlarla konuşmaya başlarlar. İki yaşına gelindiğinde yetişkinlerle iletişimin ana aracı konuşma haline gelir. Jestlerin ve yüz ifadelerinin dili yavaş yavaş kaybolmaya başlıyor.

Çocuğun konuşma gelişimi, bir yetişkinle bireysel iletişim yoluyla en iyi şekilde oluşturulur. Çocuk, yaşamında yalnızca duygusal bir katılım hissetmemeli, aynı zamanda konuşmacının yüzünü sürekli olarak yakın mesafeden görmelidir.Çocukla sözlü iletişimin olmaması, onun sadece konuşmadaki gelişimini değil, aynı zamanda genel ruh sağlığını da önemli ölçüde etkiler.

Yaşamın üçüncü yılında çocuğun iletişim ihtiyacı keskin bir şekilde artar. Bu yaşta hem yaygın olarak kullanılan kelimelerin hacmi hızla artmakta, hem de yaşamın ikinci yılının sonunda ortaya çıkan kelime yaratma yeteneği de artmaktadır. Başlangıçta, bu fenomen kafiye gibi görünür ("Andyushka - yastık"), daha sonra belirli bir anlamı olan yeni kelimeler icat edilir ("kürek" yerine "kazmak"; "kapının kilidini açmak" yerine "kapıyı kapatın", vesaire.). Üç yaşındaki bir çocuğun konuşmasında, farklı kelimeleri cümlelerle doğru şekilde bağlama yeteneği yavaş yavaş oluşur. Çocuk, iki kelimelik basit bir ifadeden, bağlaçları, isimlerin tekil ve çoğul durum biçimlerini kullanarak karmaşık bir ifade kullanmaya geçer. Yaşamın üçüncü yılının ikinci yarısından itibaren sıfatların sayısı önemli ölçüde artmaktadır.

Üç yıl sonra fonemik algı ve ses telaffuzunda ustalık yoğun bir şekilde gelişir. Çocuğun normal konuşma gelişiminde dilin ses tarafının dört ila beş yaşlarında tam olarak oluştuğuna inanılmaktadır. Çocuklar genellikle titreyen “r” harfini daha sonra telaffuz etmeye başlarlar. Ortaya çıkan normatif konuşma sesleri ilk başta son derece dengesizdir ve çocuk heyecanlandığında veya yorulduğunda kolayca bozulur. Okul öncesi çağda çocuğun sesi üzerinde kontrolü zayıftır ve sesin yüksekliğini ve perdesini değiştirmekte zorluk çeker. Yaşamın dördüncü yılının sonuna doğru fısıltı konuşma ortaya çıkar.

Dört yaşından itibaren çocuğun deyimsel konuşması daha karmaşık hale gelir. Ortalama olarak bir cümle 5-6 kelimeden oluşur. Konuşmada edatlar ve bağlaçlar, karmaşık ve birleşik cümleler kullanılır. Bu dönemde çocuklar şiirleri, masalları kolaylıkla hatırlayıp okuyabilir, resimlerin içeriğini aktarabilirler. Bu yaşta çocuk, konuşmanın düzenleyici işlevinin oluşumunu gösteren oyun eylemlerini "sözlüleştirmeye" başlar.

Beş yaşına gelindiğinde çocuk günlük kelime dağarcığını tamamen öğrenir ve 5-6 yaşlarında çocuk çekimler ve çekimler türlerinde ustalaşır. Konuşmasında topluluk isimleri ve eklerin yardımıyla oluşan yeni kelimeler ortaya çıkar.

Yaşamın beşinci yılının sonunda çocuk bağlamsal konuşmaya hakim olmaya başlar; kendiniz bir kısa mesaj oluşturun. İfadeleri şekil olarak bir kısa öyküyü andırmaya başlıyor. Aktif sözlük, sözcüksel, mantıksal ve fonetik özellikleri bakımından karmaşık olan çok sayıda kelime içerir. Söylemler, geniş bir sözcük grubunun anlaşmasını gerektiren ifadeleri içerir.

Yaklaşık altı yaşına gelindiğinde, bir çocuğun konuşmasının sözcüksel ve dilbilgisel açıdan oluşumu tamamlanmış sayılabilir. Ve yaşamın yedinci yılında çocuk, soyut kavramları ifade eden kelimeleri kullanır ve mecazi anlamı olan kelimeleri kullanır. Bu yaşa gelindiğinde çocuklar konuşma tarzına tamamen hakim olurlar.

Bu nedenle, konuşma seslerine hakim olma sürecinde, artikülasyon zorluğunun derecesine bağlı olarak, görünümlerinin belirli bir sırası vardır.

Konuşma gelişiminin ilk aşamalarında çocuk, karmaşık sesleri basit olanlarla değiştirir; görünümleri ara seslerle gerçekleşir ve 4-5 yaşına geldiğinde bu sesi öğrenip doğru telaffuz edebilir. Doğru ses telaffuzunun kazanılması, 3 ila 5 yıl arasında oldukça uzun bir sürede gerçekleşir ve tüm çocuklar için aynı anda gerçekleşmez. Bazı çocuklar tüm sesleri erken yaşta (3-4 yaş) doğru telaffuz etmeye başlarken, diğerleri bunları biraz daha geç (5-6 yaş) öğrenirler.

Çocuk 1 yaşında: bu, konuşmada ustalaşmaya hazırlık aşamasıdır. Bebek görsel ve işitsel konsantrasyon geliştirir, konuşma anlayışı gelişir ve uğultu ve gevezelik sürecinde artikülatör aparat yoğun bir şekilde gelişir. Bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki iletişim, esas olarak duygusal bir temelde ve ilk anlamlı kelimelerin konuşma yoluyla ortaya çıkmasıyla kurulur.

Teorik ve metodolojik olarak önemli birçok sorun arasında çocuklarda öbek konuşmanın gelişimi özel bir yere sahiptir. Bir çocuk ancak çeşitli türde ifadeler oluşturma yasalarına hakim olarak başarılı bir şekilde iletişim kurabilir ve gerçekliği deneyimleyebilir.

Bir çocuk gelişmiş konuşmayla doğmaz. Bu konuda ustalaşmak karmaşık, çok yönlü bir zihinsel süreçtir. Beyin, işitme ve konuşma (artikülasyon) aparatı belirli bir gelişim düzeyine ulaştığında konuşma ortaya çıkmaya başlar. Ancak konuşma ortamı olmadan çocuk asla konuşmaz. Cümlesel konuşmayı geliştirebilmesi ve doğru şekilde gelişebilmesi için bir konuşma ortamına ihtiyacı vardır. Ancak bu yeterli değil. Çocuğun sevdikleriyle ve akranlarıyla iletişim kurmanın ana yolu olarak konuşmayı kullanma ihtiyacı olmalıdır.

Cümlesel konuşmada ustalık normalde kendiliğinden oluşur. İletişimde, gelişimin ilk aşamalarındaki bir çocuk, yetişkinlerin telaffuz ettiği sesleri ve kelimeleri taklit eder. Ancak çocuklar yalnızca taklit yoluyla konuşsaydı, farklı durumlarda konuşmayı tam olarak kullanamazlardı. Konuşma ediniminde dil yeteneği önemlidir.

Yaş normu kategorisine ait bir çocuğun konuşmasının gelişiminde belirli kalıplar vardır. Geleneksel olarak, bilim adamları bu süreçteki birkaç aşamayı birbirinden ayırıyor.

İlk hazırlık aşamasında, konuşma aparatının konuşma eyleminde yer alan kısımlarının gelişimi meydana gelir: serebral korteks, işitme organları, ayrıca dil, dudaklar ve yumuşak damak.

Bir sonraki aşama, konuşmayı anlamanın gelişmesi ve buna dayanarak ilk anlamlı kelimelerin ortaya çıkmasıdır. Daha sonra kelime birikimi geliyor. Bundan sonra öbek konuşmaya geçiş var. Ve son olarak, son aşama, yeterli kelime dağarcığının varlığı, monolog konuşmayı kullanma yeteneği, doğru dilbilgisi formatı, seslerin ve kelimelerin açık ve anlaşılır telaffuzudur.

Cümlenin ortaya çıktığı ilk dönemde (2-2,5 yaş), çocuğun konuşması ana cümlelerin basit bir düzenlemesidir; yan cümlecikler yoktur: çocuklar yalnızca yan cümlecik biçiminde (ana cümlecik biçimi) ustalaşırlar. Yapı olarak basit ve genellikle daha az yaygın olan bir ifadeye karşılık gelen ana cümleler, "ve", "ve burada", "ve ayrıca" gibi bağlaçlardan oluşan ince bir iplikle bağlantılı değildir veya çok zayıf bir şekilde bağlanmıştır. Daha sonra yaklaşık 2,5 yaşından itibaren bir tür yan cümlecik ortaya çıkmaya başlar - hipotaksis . Bu, çocuğun konuşmasında tabiiyet (alt kısım ile ana kısım arasında) ve tabiiyet (farklı alt kısımlar arasında) ilişkilerinin kurulduğu anlamına gelir. Konuşmanın mimarisi daha karmaşık hale gelir.

5-6 yaş arası çocuk, ürettiği cümleleri yoğun bir şekilde bir metinde birleştirmeye başlar (monolog ustaları), çünkü bu zamana kadar konuşmanın fonemik gelişim süreci tamamlanır ve çocuklar esas olarak morfolojik ve sözdizimsel yapıyı kazanırlar. ana dillerinden (A.G. Arushanova, A.N. Gvozdev, A.K. Markova, F.A. Sokhin, vb.).

Daha büyük okul öncesi çağda, daha genç okul öncesi çocukların konuşma özelliklerinin durumsal doğası azalır. Zaten 4 yaşından itibaren çocuklar, açıklama ve anlatım gibi monolog konuşma türlerinin bir parçası olan ve yaşamın yedinci yılında akıl yürütme gibi ifadeler oluşturabilirler.

Hem normal hem de patolojide çocukların konuşmasının gelişimi karmaşık ve çeşitli bir süreçtir. Çocuklar, deyimsel konuşmaya ve bir cümlenin parçası olarak kelimelerin doğru kullanımına (bükülme, oluşum) hemen hakim olmazlar. Bazı dil grupları daha erken edinilir, bazıları ise daha sonra.

Konuşması bozuk ve bozuk olan çocukların, farklı türde kalıplara ve bunların içindeki kelimeleri bağlama yollarına hakim olma sırası, genel kalıplar ve karşılıklı bağımlılık doğrultusunda ilerler.

ODD'li çocuklarda ilk kelimelerin ortaya çıkma zamanı normdan çok farklı değildir. Ancak çocukların tek tek kelimeleri cümle haline getirmeden kullanmaya devam ettikleri süre kişiden kişiye değişmektedir. Cümlesel konuşmanın yokluğu 2-3 yaşlarında ve 4-6 yaşlarında ortaya çıkabilir.

Çocukların bir cümlenin parçası olarak kelime oluşturma "tekniğini" fark etmeye başladıkları yaş çok farklı olabilir: 3 yaşında, 5 yaşında ve daha sonraki bir dönemde.

OHP'nin üçüncü seviyesinde, çocukların konuşması, sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurları içeren genişletilmiş bir cümlenin varlığıyla karakterize edilir. Nispeten ayrıntılı konuşmanın arka planına karşı, birçok sözcüksel anlamın yanlış kullanımı vardır. Aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Nesnelerin ve eylemlerin niteliklerini, işaretlerini, durumlarını ifade eden yeterli kelime yoktur. Serbest ifadelerde basit ortak cümleler hakimdir; karmaşık yapılar neredeyse hiç kullanılmaz.

Düzey III OHP'li çocuklar, üretken olmayan eklerin kullanıldığı ifadelerde çoğul hallerin kullanımında hala hatalara sahiptir ( ağaçlar, yuvalar). Çekim biçimlerinin bir karışımı tipiktir; özellikle edat yapılarında ustalaşırken birçok zorluk ortaya çıkar. Aktif öbek konuşmasında yalnızca basit ve önceden iyi geliştirilmiş edatlar doğru şekilde kullanılır ( içinde, üstünde, altında). Agrammatizm not edilir: sayıların isimlerle, sıfatların cinsiyet, sayı ve durumda isimlerle uyumundaki hatalar. Hem basit hem de karmaşık edatların kullanımında birçok hata gözlenmektedir. Konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişiyor ve normlara yaklaşıyor. İfadeleri üretirken, gerekçesiz ters çevirmeler, cümlenin ana veya küçük kısmının atlanması not edilir; bağlaçlar ve karmaşık kelimeler atlanır, değiştirilir ve yanlış kullanılır.

İfadelerde kullanılan kelimelerin niceliksel aralığı küçüktür. Çocuklar ifadelerini programlamada büyük zorluk yaşarlar. Bu çocukların kelime dağarcığı hem niceliksel hem de niteliksel göstergelerde normalden düşüktür.

Kelime hatalarının yanı sıra, seviye III ODD'li çocuklar aynı zamanda sözcük öbeği konuşmasında da kendine özgü bir benzersizlik sergilerler. Azgelişmişliği genellikle hem çocuk diyaloglarında hem de monologlarında kendini gösterir. Bu, genişletilmiş ifadelerin içeriğini ve dilsel tasarımlarını programlamanın zorluklarıyla doğrulanmaktadır. Kullanılan dilin yoksulluğu ve monotonluğu dikkat çekmektedir. Bu nedenle çocuklar en sevdikleri oyuncaklardan veya kendi hayatlarındaki olaylardan bahsederken çoğunlukla kısa, bilgilendirici olmayan ifadeler kullanırlar. İfadeleri oluştururken, okul öncesi çocuklar cümlenin belirli bölümlerini çıkarır veya yeniden düzenler ve karmaşık edatları basit olanlarla değiştirir. Genellikle içeride kelime bağlantılarının yanlış tasarımı vardır.

Bu okul öncesi çocuk kategorisiyle düzeltme çalışması yapan bir öğretmen, öğretimin ana hedeflerinin aşağıdakiler olması gerektiğini dikkate almalıdır:

1) konuşmayı ve ifadede kullanılan dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının anlamını anlamayı öğrenmek;

2) okul öncesi çocuklara çeşitli türlerde ifadeleri bağımsız olarak oluşturmayı öğretmek (bir modele dayalı - öğretmenin konuşması, açıklayıcı materyal vb. dahil);

3) Cümle üzerinde çalışma sürecinde çocuklar temel yazma ve okuma becerilerine hakim olmaya hazırlanacaklardır.

İfadelerin oluşturulmasını öğretirken, öğretmen çocukların konuşma aktivitesinin tezahürlerini, sözcük birimlerinin ve öğrenilen dilbilgisi formlarının doğru kullanımını vb. Gözlemlemelidir. Gerekirse öğretmen çocuğun konuşmasını incelikle düzeltir. Bir hatayı düzeltirken yanlış formu, kelimeyi veya ifadeyi tekrarlamamalısınız. Hatanın kendisinin gerçeğine dikkat çekilmelidir. Bir konuşma örneği vermek ve çocuğu cümleyi doğru telaffuz etmeye davet etmek gerekir.

Çocukların bir yetişkinin rehberliğinde konuşmalarındaki gramer ve fonetik hataları duymayı öğrenmeleri ve bunları bağımsız olarak düzeltmeleri önemlidir. Bunu yapmak için öğretmenin çocuğun dikkatini konuşmasına çekmesi ve onu hataları bağımsız olarak düzeltmeye teşvik etmesi gerekir.

Öğretmen ile çocuk arasındaki diyalog doğası gereği oldukça duygusalsa, cümlesel konuşmadaki hataları düzeltmek için çocuğun sözünün kesilmesi her zaman tavsiye edilmez; "gecikmeli düzeltme" kullanılması tercih edilir.

Öğretmenin sözlü konuşması, özel ihtiyaçları olan çocuklar için bir model görevi görmelidir: açık, son derece anlaşılır, iyi tonlanmış, anlamlı olmalıdır. Çocuklara hitap ederken, cümlesel konuşmanın içeriğinin anlaşılmasını zorlaştıran karmaşık ters yapılardan, tekrarlardan, giriş sözlerinden kaçınılmalıdır (V.G. Vorobyova, V.P. Glukhov, N.V. Nishcheva, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva , G.V. Chirkina, vb.).

Özel ihtiyaçları olan okul öncesi çocuklarla çalışan eğitimcilerin ve konuşma terapistlerinin sorumlulukları, kendi kusurlarına, iletişim zorluklarına ve iletişim koşullarındaki değişikliklere farklı tepki veren öğrencilerinin bireysel özelliklerine ilişkin bilgiyi içerir.

Öğretmen, çocuğun inisiyatif ve konuşma aktivitesini teşvik eden çalışma biçimlerine dikkat etmeli ve kusurla ilgili olumsuz deneyimleri hafifletmeye yardımcı olmalıdır.

Bu nedenle, seviye III OHP'li okul öncesi çağdaki çocuklarda sözcük öbeğinin geliştirilmesine yönelik düzeltme çalışması, çeşitli gramer formlarındaki kelimelerin doğru kullanımını, kesin kelime kullanımını ve düşüncelerin tutarlı bir şekilde ifade edilmesini öğretmeyi içermelidir. Bu amaçla okul öncesi çocuklara hem görselleştirmeye dayalı hem de görselleştirmesiz özel görevler teklif edilmelidir. İfade türlerine hakim olurken öğretmenin konuşması çocuklar için bir model oluşturmalıdır.

Bu çocuklarla çalışmalarımız şu şekilde yürütüldü: talimatlar:

• doğru kelime kullanımı ve agrammatizmlerin üstesinden gelme konusunda eğitim;
• belirli bir konu ve bağlam gereksinimlerine uygun olarak ifadeler oluşturmayı öğrenmek;
• anlamla ilgili ifadeler oluşturma eğitimi (metin oluşturma);
• Cümlelerin yapısındaki sözcüksel birimlerin tekrarlarını ortadan kaldırmak için eşanlamlı ikameleri kullanmayı öğrenmek.

Her yönde çalışma metodolojisini ortaya çıkaracağız.

İlk yön, kelimeleri doğru kullanmayı öğrenmek ve agrammatizmlerin üstesinden gelmektir.

Bu düzeltme çalışması alanının bir parçası olarak çocukların kelime dağarcığını genişletmeye çalıştık, bu da cümlenin uzunluğunu artırmak için önemliydi. Ayrıca okul öncesi dönemdeki çocukların kullandığı sözcükbirimlerinin bağlama uygun olmasına da önem verildi. Agrammatizmi aşmak için önemli olan kelimelerin cinsiyet, sayı ve hal bakımından doğru kullanımına değinildi. Okul öncesi çocuklarla uygulanan konuşma materyali, çalıştıkları sözcüksel konulara karşılık geliyordu. Örneğin: “Sebzeler”, “Meyveler”, “Yiyecek”, “Yemekler”, “Giysiler”, “Vahşi hayvanlar”, “Evcil hayvanlar” vb.

Bu düzeltme çalışması alanının uygulanması sürecinde çeşitli metodolojik teknikler kullanılmıştır:

1. Resmi gösterin ve tasvir edilen nesnenin adını söyleyin.

Örneğin, bir metni okurken içinde yabancı bir kelime olduğunda bir duraklama yapıldı. Bundan sonra resim gösterildi ve sözcük öğesi tekrarlandı. “...Büyükannemin kulübesinde büyük bir semaver vardı(resmi göster) . Burada semaver” .

2. Cevabı bir kelimenin bir cümlenin parçası olarak tam olarak kullanılmasını gerektiren bir sorunun sunumu.

Okul öncesi çocukların kelime dağarcığını, konuşmanın farklı (öncelikle bağımsız) bölümleri olan kelimelerle zenginleştirmeye çalıştık. Örneğin:

– isimler: “Bu ne (kim)?”, “Nerede yatıyor (duruyor)?”, “Nereye gitti?”, “Kiminle konuştu?”, “Nereden döndü? ” ve benzeri.;
- fiiller: “Ne yapıyor?”, “Onlara ne yapıyorlar?”, “Ne istiyor?” ve benzeri.;
– sıfatlar: “Nasıl biri?”, “Kimin o?” ve benzeri.
- zarflar: "Nasıl yaptı?", "Nerede?", "Hangi tarafta?", "Nereden aldı?", "Nasıl hissediyor?" ve benzeri.

Zorluklar ortaya çıktığında yine nesne veya olay örgüsü resimleri sunduk. Örneğin, "Büyükannem akşam yemeğini hazırlıyordu. Bıçağı aldı. Büyükannem ne yapmaya başladı?”(Büyükanne kesmeye başladı.) “Büyükannem neyi kesti?”(Büyükanne soğan kesmeye başladı.)

Okul öncesi çağındaki çocukların tam bir cevapla cevap vermelerini kontrol ettik, bu onların öbek konuşmasının gelişimi için önemliydi.

Bazı durumlarda çocuklar soruyu farklı yanıtlayabilirler. Örneğin, “kes, parçala, parçala” yani mümkün olduğunda çocukları yalnızca tek bir kelimeyi değil eş anlamlıları da kullanmaya özellikle teşvik ettik. Diğer durumlarda, belirli bir sözcüksel birimin kullanılması gerekliydi - "soğan" ve benzeri.

3. Kelimeye karşılık gelen eylemin çoğaltılması.

Bu öğretim tekniği, okul öncesi çocuklara cümle yapısında fiil sözcüklerinin tam kullanımını öğretmek için kullanıldı. Bazı durumlarda eylemler bizim tarafımızdan, bazılarında ise çocuklar tarafından çoğaltılmıştır. Örneğin, "Tilki sürünerek tavuk kümesine yaklaştı ve saklandı... Bana tilkinin bunu nasıl yaptığını göster?"(çocuklar bir yetişkinin rehberliğinde eylemleri yeniden ürettiler ve sözlü olarak belirlediler).

Çocukların bir cümlenin parçası olarak çeşitli kelimeleri kullanmadaki hataları ve agrammatizmler derhal düzeltildi.

Bizim rehberliğimiz altında karmaşık hece yapısına sahip sözcükbirimleri uygulandı (örneğin, “rekabet”, “giydirme”, “kötü”, “muhteşem”, “kaygılı” vb.). Vurguların doğru yerleştirilmesini ve seslerin telaffuzunu izledik.

İkinci yön, belirli bir konu ve bağlam gereksinimlerine uygun olarak ifadeler oluşturmayı öğrenmektir.

Çocuklardan, verilen konuya uygun olarak tamamlanmamış cümleleri bağımsız olarak oluşturmaları ve yeniden yapılandırmaları istendi.

Düzeltici pedagojik çalışmanın bu aşamasında okul öncesi çocuklara sunulan görevlere örnekler verelim.

1. Metni dinleyin. Verilen ifadelere eksik kelimeleri ekleyin . “Rüzgar… yapraklar” (yırtılmış); “Yağmur...” (çisiriyordu); “Kuşlar yükseldi…” (yukarı, yukarı) ve benzeri.

2. Verilen bağlama karşılık gelen ifadede bir dizi kelimeye devam edin. “Gruptaki çocuklar oynadı eğlenceli, arkadaş canlısı…” ve benzeri.

3. Kısa bir metni dinleyin. Metinde açıklanan doğal olayların sırasını gösteren ifadeye kelimeler ekleyin. "Rüzgâr patladı, yırttı, fırlattı, süpürüldü", "Köpek ayağa fırladım, havladım, koştum”.

4. Son kelimenin (veya 2-3 kelimenin) eksik olduğu, tamamlanmamış bir cümleyi tamamlayın. Örneğin, “Küçük ördek yavruları bir çalılığın arkasından koştu. Henüz nasıl yapılacağını bilmiyorlardı...” (uçmak).

5. Kelimelerin (bağlamın gerekliliklerine aykırı olarak) ilk hallerinde sunulduğu deforme olmuş cümleleri geri yükleyin. “Ormanın yakınında Kostya büyük bir ( karga). sen ( karga) kanat kırıldı. Çocuk kuşu eve getirdi. Evde büyük bir kafes buldu. Kostya kafesi bahçeye çıkardı. Kafese bir bardak koydu ve döktü ( karga) su".

6. Dinlediğiniz metindeki sözcükleri kullanarak olayların sırasını yeniden yapılandıran bir plan (eylem algoritması) hazırlayın. “Almakçarşaf. Katlamak yaprak ikiye bölünür. bükülmek köşeler. Ayırmaküst köşe" vesaire.

Bu görevler, çocukların anlam bakımından tam ifadeler oluşturma, kelime dağarcığını genişletme ve edat-durum yapıları oluşturma becerilerinde ustalaşmasına katkıda bulundu. Tüm konuşma materyalleri hem sözcüksel konular hem de görev tanımı dikkate alınarak seçilmiştir. iletişimsel önemi. Önemli olan kelime dağarcığının niceliksel tarafı değil, daha ziyade çocukların belirli mesajları iletme becerisindeki ustalığıydı.

Üçüncü yön anlamla ilişkili ifadeler oluşturmayı öğrenmektir (metin oluşturmak).

Bu alandaki çalışmalar çok daha karmaşık hale geldi ancak eğitimin önceki aşamalarına göre hazırlandı. Okul öncesi çocukların bağımsız olarak metinler, kısa öyküler veya öykü parçaları, yani anlamla ilgili bir dizi cümle oluşturması gerekiyordu.

Kullanılan görevlerin örneklerini ve seçilen konuşma materyalinin örneklerini veriyoruz. Çocuklara çeşitli görevler teklif edildi:

1. Verilen başlangıca göre bir hikaye yazın. Örneğin:

Annem işe gitmek için ayrıldı. Katya ve Varya evdeydi. Odayı temizlemeye karar verdiler. Katya bir bez ve bir kova su aldı...

2. Bir olay örgüsü resmine veya bir dizi resme dayalı bir hikaye oluşturun.

Bu tür görevler çocuklara mantığı, tutarlılığı ve cümle uygulama sırasını öğretmeyi, okul öncesi çocukların yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi ve kelime dağarcığını etkinleştirmeyi mümkün kıldı.

Okul öncesi çocuklara arkadaşlarını dikkatle dinlemeleri ve hikayelerine yeni bir şeyler katmaya çalışmaları hatırlatıldı.

3. Destekleyici kelimeler kullanarak bir olay örgüsü resmine veya bir dizi resme dayalı bir hikaye oluşturun.

Verilen kelimeler kural olarak isimleri, fiilleri, sıfatları ve zarfları içeriyordu.

Bu tür görevler aracılığıyla çocuklara olay örgüsünün resimlerinde yansıtılan önce ana, sonra ikincil ayrıntıları tanımlamayı ve sözlü olarak belirtmeyi öğrettik. Resimlerle çalışma sırayla gerçekleştirildi ve bu, bir dizi cümle de dahil olmak üzere mantıksal ve yapısal olarak eksiksiz bir metnin üretilmesini sağladı. Her resme eşlik eden sözcük birimleri, okul öncesi çocukların bir cümle oluşturmasını kolaylaştırdı. Örneğin “Çocuklar için kış eğlencesi” konulu bir hikaye resmi sunuldu. Okul öncesi çağındaki çocukların dikkati, çocuklar tarafından eşlenik olarak (koro halinde) çoğaltılan destekleyici kelimelere odaklanmıştı. Daha sonra okul öncesi çocuklar, verilen sözcük birimleri de dahil olmak üzere tematik olarak ilişkili bir dizi cümle (yani bir hikaye) oluşturdular:

– isimler: kaydırak, buz pateni pisti;
- Fiiller: yuvarlandı, kaydı; ödünç alınmış;
– sıfatlar: "canlı", "soğuk";
– zarflar: “kaygan”, “arkadaş canlısı”.

Dördüncü yön, sözcük öbeklerinin yapısındaki sözcük birimlerinin tekrarlarını ortadan kaldırmak için eşanlamlı ikameleri kullanmayı öğrenmektir.

Bu alandaki çalışmalar, okul öncesi çocukların sözcükleri cümle yapısı içinde kullanma becerilerini geliştirmek açısından önemliydi.

Çocuklara verilen kaynak kelimeler yerine eşanlamlıları kullanmayı öğretmek için gösteri gibi bir teknik kullandık. Ayrıca okul öncesi çocukların konuşmasını ve bilişsel aktivitesini teşvik etmek için sorular ve sözlü talimatlar kullanıldı: "Nasıl farklı söyleyebilirsin?", "Onun yerine başka bir kelime seç."

İşte çocuklara sunulan görev örnekleri.

1. İfadede tonlama kullanılarak vurgulanan kelimeyi eşanlamlılarla değiştirin.

2. Verilen eşanlamlıları kullanarak bir kısa hikaye yazın.

Örneğin, “dişler – dişler”, “ayı kürkü – ayı kürkü” vesaire.

3. Verilen kelimenin eşanlamlılarını bulun. Ve benzeri.

4. İfadede tekrarlanan kelimeleri eş anlamlılarıyla değiştirin.

Örneğin: " ayı bir hayvandır”, “çalışmak - çalışmak”, “sıkıcı - kasvetli”, “nazikçe - sevgiyle”. Ve benzeri.

Çalışma sürecinde çeşitli yöntemler kullandık: sözlü(öğretmenin sözü; öğretmen ve çocuklarla ilgili konularda konuşma; metnin yeniden anlatılması vb.), görsel(konu ve konu resimlerinin kullanımı) Ve pratik (çeşitli görevlerin yerine getirilmesi, eylemlerin gösterilmesi vb.) . Yukarıdaki yöntemler kombinasyon halinde kullanıldı.

Destekleyici kelimelere dayalı cümleler kurma: kelimelerle: kız, albüm, çizim, uygun ek sözcüklerle desteklemek_______________________________________________

yanlış sırada yer alan tek tek kelimeler için:

açık, Sasha, kayak yapma, binicilik ___ _______________________________________________________

hücreler, siskin, dışarı, uçtu _____ ________________________________________________________

resimlerden_______________________________________________________________________________

Çözüm:_________ ___________________________________________________________________

(cümlesel konuşma bozulmaz; deyimsel konuşmanın ihlali: yapısal agrammatizm (önemli kelimelerin atlanması, cümledeki kelimelerin doğrusal sırasının ihlali), morfemik agrammatizm - kelimelerin uyumluluğunun ihlali: anlaşma, kontrol)

XVII. Bağlantılı konuşma

(çocuk hikâyelerinden örnekler kaydedilmelidir)

1. Bir resme dayalı bir hikaye oluşturmak___ ________________________________________________

2. Bir dizi tablodan yola çıkarak bir hikaye derlemek__ _____________________________________________

3. Yeniden Anlatma__________ _______________________________________________________________

Çözüm: ____________________________________________________________________________

(hikayeler özlüdür; ifade ayrıntılıdır; cümle içindeki kelimelerin sırasının ihlalleri, agrammatizm not edilir; cümleler yaygın değildir; tutarlı bir ifadenin mantıksal yapımında zorluklar; tutarlı konuşmanın düşük düzeyde oluşumu)

Konuşma terapisi raporu___ ______________________________________________________

Tarih______ Konuşma terapisti ________________________________________________________________

Konuşma terapisi gruplarında çocukların konuşma aktivitesinin oluşumuna yönelik çalışma planı

Çeşitli profillerdeki konuşma terapisi gruplarında planlama çalışmaları, çoğu 25 yıldan daha önce derlenen, SSCB Eğitim Bakanlığı ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından önerilen düzeltme programlarında sunulmaktadır. Bu süre zarfında okul öncesi kurumlarda eğitim sürecinin organizasyonu ve içeriğinde önemli değişiklikler meydana geldi. Şu anda, okul öncesi eğitim kurumlarının, devlet eğitim yetkilileri tarafından önerilen programları bağımsız olarak seçme ve bunlarda, özellikle de ön sınıfların biçimlerini, içeriğini ve sayısını değiştirmek için çeşitli ayarlamalar yapma hakkını güvence altına alan bir dizi belge kabul edilmiştir. Modern konuşma terapisi uygulamasında, ön sınıfların toplam sayısında bir azalma vardır, bu da bireysel ve alt grup sınıflarının niceliğinde ve kalitesinde bir artış anlamına gelir.

Konuşma düzeltme çalışmasının planlanması, konuşma terapisi grubunun profili, çocukların yaşı ve modern yaklaşımlar dikkate alınarak, konuşma bozukluğu olan çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi için belirli bir özel program temelinde gerçekleştirilir. ıslah pedagojik sürecinin planlanması.

Planın bölümleri konuşma etkinliğinin tüm yönlerini kapsar: fonetik-fonemik, sözcüksel-gramer, tutarlı ifade. Planın bölümlerinin içeriği eğitim dönemlerine, aylara, haftalara göre dağıtılmaktadır. Bu, çeşitli ıslah görevlerini zamana rasyonel olarak dağıtmayı, grup ve alt grup sınıflarındaki konuşma materyalinin hacmini düzenlemeyi ve ıslah pedagojik sürecinin verimliliğini ve yüksek etkinliğini sağlamayı mümkün kılar.

Sözlüksel materyalin tematik planlaması, okul öncesi kurumların genel eğitim programlarının ve konuşma terapisi grupları için özel (düzeltici) programların gereklilikleri dikkate alınarak sunulmaktadır. Belirli bir sözcüksel konuyla ilgili kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, bir konuşma terapisi grubunda çalışan bir konuşma terapisti, eğitimciler, ebeveynler ve uzman uzmanlar tarafından sınıf içinde ve sınıf dışında gerçekleştirilir.

Fonksiyonel engelli çocukların konuşma aktivitesinin oluşumuna yönelik çalışmaların planlanması

(okul hazırlık grubu) 1

eğitim dönemi (Eylül - Kasım ayının ilk yarısı) Toplam 27 ders: 11 hafta (haftada 3 ders)

Not. Eğitimin 8. haftasında, ses [th] incelenirken, mektubun görsel imgesine aşinalık gerçekleştirilir. y. Harfleri öğrenme dersi bu, Eğitimin ikinci döneminde gerçekleştirildi.