УДК 37.377

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

© 2013 г. Ю.В. Лазарева

Лазарева Юлия Валерьевна -соискатель,

Тюменский государственный университет, ул. Семакова, 10, г. Тюмень, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Lazareva Yuliya Valeryevna -Competitor,

Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Профессиональное самосознание рассматривается как интегральное психическое образование, являющееся проекцией личностного самосознания в профессию. Исследования в области профессионального самосознания базируются на единой методологии, но с разными акцентами в зависимости от их целей, что обусловливает наличие разнообразной терминологии. Структура и этапы становления профессионального самосознания педагогов-психологов рассматриваются в авторском варианте.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, педагог-психолог, компонентный состав, этапы развития профессионального самосознания.

The professional consciousness is considered as the integrated mental education which is the projection of personal consciousness in a profession. Researches in the field of professional consciousness are based on uniform methodology, but with different accents depending on their goals, which gives rise to a variety of terminology. The structure and stages offormation ofprofessional consciousness of educational psychologists are considered in the author"s version.

Keywords: professional consciousness, educational psychologist, structure of components, stages of development of professional consciousness.

Актуализация проблемы развития профессионального самосознания сегодня связана, во-первых, с переходом отечественного высшего образования на двухступенчатую систему подготовки после вступления России в Бо-лонский процесс, что требует пересмотра временных рамок становления профессионала во время его обучения в вузе.

Во-вторых, в теории и практике до сих пор остается не решенным вопрос о компонентном составе профессионального самосознания и этапах его становления. В самом общем виде практически всеми исследователями принимается утверждение, что в состав профессионального самосознания входят когнитивные, эмоционально-ценностные и поведенческие компоненты, которые конкретизируются

относительно какой-либо специальности. Вместе с тем именно на этапе конкретизации и появляются проблемы, которые находят отражение в перечне профессионально значимых качеств личности для той или иной специальности: каковы основные, системообразующие характеристики, как обеспечить их развитие у студентов и.т.д. Причем эта конкретизация осуществляется посредством нескольких шагов: от общих характеристик к характеристикам определенного класса профессий и далее - до узкой специализации.

Профессия педагога-психолога относится к классу социономических профессий и более узко - к классу «помогающих профессий». Требования к личности педагога-психолога достаточно «взыскательные»: он

должен быть един в нескольких лицах - и психолог (возрастной, педагогический, социальный), и педагог (ориентироваться в вопросах дидактики и теории воспитания), и тьютор, и фасилитатор, и духовник, и в широком смысле слова - врач (врачеватель души и в определенном смысле даже тела: психосоматика), он должен уметь работать со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения, коллективами, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Большинство исследователей, работающих в области профессионального становления личности, в качестве основы профессионального самосознания рассматривают самосознание личности в целом с преломлением его в сферу развития профессиональных качеств личности, ее профессиональной компетентности и осознание себя в качестве специалиста-профессионала.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты компонентного состава профессионального самосознания. Так, А.К. Маркова определяет его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу . По ее мнению, профессиональное самосознание включает осознание норм, правил выполняемой профессиональной деятельности; формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект.

М.В. Романова к компонентам профессионального самосознания относит: «...1) осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; 4) профессиональную самооценку; 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспек-

тив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией» .

Е.А. Климов выделяет несколько иные элементы в структуре профессионального самосознания: 1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени признания в профессиональной группе; 3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем .

Л.М. Митина предлагает в структуре профессионального самосознания каждый компонент рассматривать двояко - с точки зрения динамической (протекания и развертывания процесса) и с точки зрения результативной (появления и наличия определенного продукта). В когнитивном компоненте следует различать процесс самопознания и результат -систему знаний о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. По мнению Л.М. Митиной, «образ Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является в структуре профессионального самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений; к своим профессионально-значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, к оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» профессионала. Когнитивный и аффективный компоненты детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания, основным механизмом которого является удовлетворенность

собой и своей профессиональной деятельностью .

С.В. Кошелева предлагает для анализа следующие компоненты профессионального самосознания: представление о себе, о содержании, об условиях деятельности (социально-психологические факторы), о целях и средствах деятельности.

B.И. Моросанова , изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-кон-цепции.

C.А. Подосинников выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты в составе профессионального самосознания. Причем, по его мнению, системоообразующим компонентом является мотивационно-целевой. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за под-

ключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между компонентам профессионального самосознания .

А.А. Деркач предлагает свою структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. Первые - это образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Вторые - когнитивный, реализующийся в самопознании; моти-вационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции, компоненты .

В исследовании С.Г. Шварцкоп , посвященном формированию профессионального самосознания практических психологов образования, выделяются когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой компоненты.

Становление профессионального самосознания начинается на студенческой скамье. В генетическом плане оно связывается с развитием и «освоением» личностью его компонентов. Л.М. Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее стадии подготовки, осознания, переоценки, действия. Модель объединяет основные процессы изменения в профессиональном развитии: мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я), аффективные (3-я), поведенческие (4-я стадия). Очевидно, относительно стадий профессионального развития можно говорить и о стадиях становления профессионального самосознания. Тем более что Л.М. Митина напрямую связывает их с его компонентами .

И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания его подструктур и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая - эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но

Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровня третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии .

Е.Г. Ефремов развитие профессионального самосознания студентов связывает со следующими этапами: ...на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов .

Как видно из приведенного выше обзора, компонентный состав профессионального самосознания по терминологии в различных работах достаточно разный и определяется авторской точкой зрения на проблему. Со-

держательно же все они характеризуются относительным методологическим единством: мотивация, ценности, рефлексия, идентификация, «Я-образ», «Я-концепция».

В нашем исследовании мы придерживаемся тех же методологических оснований применительно к профессии педагогов-психологов, подготовка которых осуществляется в рамках бакалавриата. Структура профессионального самосознания нашла отражение в следующем варианте его компонентного состава: мотивационно-целевой компонент, морально-нравственный, осознание принадлежности к профессии, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, психолого-педагогическое кредо, знания о принятии в профессиональной среде.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через профессиональную самоактуализацию, выступающую, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гоз-мана, операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Важным моментом является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости (в другой терминологии - состояния «акме») .

Морально-нравственный компонент является основой любой деятельности и предполагает ориентацию специалиста на общечеловеческие ценности, прежде всего - уважение к человеку, с которым он работает. Осознание принадлежности к профессии - отправная точка самоутверждения в ней. Самооценка и представление о профессиональном росте определяют ресурсные возможности личности и карьеру в профессии. Базовые предметные профессиональные знания, умения, компетенции являются основой профессиональной деятельности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность обеспечивает ему контакт с любой аудиторией или клиентом, без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности. Знания о принятии в профессиональной среде являются для педагога-психолога знаком признания его профессионализма. Этот компонент профессионального самосознания наряду с осознанием принадлежности к профессии составляет основу

профессиональной идентичности. Мы их разводим лишь для целей генетического анализа: осознание принадлежности к профессии возникает практически сразу при поступлении в вуз, а осознание принятия в профессиональной среде приходит в ходе самостоятельной работы по специальности. Психолого-педагогическое кредо (индивидуальный, авторский стиль) характеризует «лицо» педагога-психолога. В определенном контексте можно говорить о том, что кредо - это ведущий конструктивный принцип различных видов психолого-педагогической деятельности.

Становление и развитие компонентов профессионального самосознания студентов имеет нелинейную динамику. Многие из них развиваются параллельно и не с «одинаковой скоростью». Тем не менее мы попытались разработать определенную (достаточно условную) схему становления, проявления, оформления компонентов профессионального самосознания в их генезисе:

Мотивационно-целевой компонент,

Осознание принадлежности к профессии;

Базовые предметные знания, умения, компетенции;

Коммуникативная компетентность;

Самооценка и представление о профессиональном росте;

Психолого-педагогическое кредо;

Морально-нравственный компонент;

Знания о принятие в профессиональной среде.

Несмотря на наши оговорки об условности такой схемы, отслеживать становление профессионального самосознания студентов в данном варианте весьма затруднительно. Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления профессионального самосознания в различных специальностях позволил нам выделить более обобщенные этапы (стадии), характерные, на наш взгляд, именно для становления профессионального самосознания студентов по профессии педагог-психолог:

1. Стадия наивного реализма, характерная для абитуриентов, выбирающих эту специальность (в покомпонентном варианте: моти-вационно-целевой компонент, осознание принадлежности к профессии).

2. Стадия критического реализма, характерная для студентов, осуществивших первые профессиональные пробы (в покомпонентном

варианте: мотивационно-целевой компонент, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность).

3. Стадия критического анализа, характерная для студентов «опробовавших» работу в школе как одном из основных мест работы педагога-психолога (в покомпонентном варианте: мотивационно-целевой компонент, предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент).

4. Ценностно-смысловая стадия, характерная для студентов, определившихся с выбором профессии педагога-психолога, вне зависимости от выбора ими образовательного учреждения для работы (в покомпонентном варианте: самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент, психолого-педагогическое кредо).

Повтор компонентов на разных стадиях означает, что, возникая на одном этапе, они корректируются и уточняются, углубляются на другом. Компонент, который обозначен как «знания о принятии в профессиональной среде», оформляется в полной мере только на этапе начала самостоятельной работы по специальности. На этапе студенчества он проявляется в принятии студента в группе как человека, ориентирующегося в будущей профессии и настроенного на работу в ней.

На стадии наивного реализма абитуриентов нередко привлекает «романтика» работы психолога, а не педагога-психолога. Первую часть названия специальности они как бы «не замечают», хотя именно учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении и составляет базу работы педагога-психолога. Из бесед с первокурсниками замечено, что они часто видят себя психоаналитиками, занимающимися частной практикой, специалистами по консалтингу организаций и т.п. С.А. По-досинников пишет, что именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историк», «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют . Поэтому в названии стадии (этапа) и присутствует слово «наивный».

Стадия критического реализма связана с первыми «производственными» практиками студентов в детском саду, в летнем пришкольном лагере, летнем загородном лагере. Все эти формы образовательной деятельности объединены в одну группу, поскольку они еще не отличаются той строгостью, которая характерна для школы, в них преобладают игровые, арт- и театральные формы организации, которые по мнению студентов не являются «серьезными». Однако они уже заставляют студентов осознавать определенные правила, нормы организации педагогической деятельности и их влияние на развитие детей.

Стадия критического анализа связана прежде всего с практикой в школе. Жесткая регламентация деятельности учащихся и педагогов, работа с детьми разных категорий, относительно большая нагрузка в современных условиях школы, иерархия подчинения заставляют студентов задуматься о месте и роли педагога-психолога, его нужности и полезности, соотнесении себя с некоторым профессиональным эталоном (идеальным и реальным), постоянная оценка себя другими профессионально-референтными людьми и существенно влияют на его профессиональное самосознание.

Ценностно-смысловая стадия является ядром становления профессионального самосознания педагога-психолога и характеризуется выработкой адекватной самооценки относительно своих возможностей, формированием индивидуально-типологического профессионального кредо, концепции труда педагога-психолога, которая полностью осознается и принимается личностью.

Таким образом, продолжая общую традицию изучения профессионального самосознания, мы определили его структуру и этапы становления относительно студентов, обу-

Поступила в редакцию

чающихся по программе бакалавриата по направлению «Практический психолог в образовании».

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

2. Романова М.В. Проблемы профессионального становления студентов педагогов-психологов // Изв. Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997.

6. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213 с.

7. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2003.

8. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 330 с.

9. Шварцкоп С.Г. Формирование профессионального самосознания практических психологов образования в процессе профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.

11. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения, на примере студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2000.

Полный текст

Профессиональная идентичность обсуждается в психологии как «сложный интегративный психологический феномен» , как «ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития» , как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней и т. д.

В отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение . Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается в том числе и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности . Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность складывается при достижении субъектом высокого уровня профессионального мастерства и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения.
Л. Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными данными мы предполагаем, что возможно выделить и описать психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

Методика

С целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение данного вопроса. Непосредственно экспериментальное исследование было проведено с октября 2005 г. по май 2006 г. на базе Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В нем приняли участие 206 студентов факультета психологии с первого по пятый курс. В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер) ;

опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка) ;

Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун) ;

Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев) ;

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) ;

Исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон) ;

на исследование рефлексивности (А. В. Карпов) ;

диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко) ;

ценностные ориентации (М. Рокич) ;

на профессиональную рефлексию.

Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 12) и Microsoft Excel.

Результаты

На основании методики Е. А. Климова и Л. Б. Шнейдер «Личный профессиональный план» все испытуемые были разделены по уровням профессиональной идентичности: низкий (14 % респондентов), средний (56 % респондентов) и высокий (30 % респондентов).

Анализ результатов по авторской методике «Опросник профессиональной идентичности студентов» показал, что 64 % студентов с низким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 6 % студентов с высоким уровнем) характеризуются либо проявлением отрицательных эмоций по отношению к будущей профессии, либо проявлением пассивности, либо и тем и другим, вместе взятыми. В то же время 37 % испытуемых с высоким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 8 % студентов с низким уровнем) характеризуются либо положительными эмоциями по отношению к будущей профессии, либо активным к ней отношением, либо и тем и другим, вместе взятыми.

Показатели, отражающие личностный компонент профессиональной идентичности, который изучался с помощью методик А. В. Карпова «Исследование рефлексивности» и В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей», констатируют его значимость. Из испытуемых, находящихся на низком уровне развития профидентичности, 50 % имеют низкий уровень развития рефлексивности и 32 % – низкий уровень развития эмпатических способностей, в то время как из испытуемых, находящихся на высоком уровне развития профидентичности, 79 % имеют средний и высокий уровень рефлексивности и 87 % имеют средний и высокий уровень развития эмпатических способностей.
Мотивационный компонент профессиональной идентичности исследовался с помощью методики В. Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения». Выявилось, что уровень мотивации профессионального обучения различен у студентов-психологов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной идентичности. Среди респондентов с низким уровнем развития профидентичности всего 5 % студентов с высокой мотивацией профессионального обучения, в то время как среди респондентов со средним и высоким уровнями развития профидентичности – 52 % и 43 % соответственно.

Анализируя показатели ценностно-смыслового компонента профидентичности («Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева), можно говорить о том, что средний и высокий уровень осмысленности жизни благоприятствует развитию высокого уровня профессиональной идентичности студента – будущего психолога (96 % студентов с высоким уровнем развития профидентичности имеют средний и высокий уровень осмысленности жизни).
Самыми значимыми ценностями-целями, которые изучались по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», для всех студентов являются: любовь – духовная и физическая близость с любимым человеком (средний ранг по выборке – 5,04), здоровье физическое и психическое (средний ранг по выборке – 5,4), наличие хороших и верных друзей (средний ранг по выборке – 6,63). На наш взгляд, это значимые общечеловеческие ценности, характеризующие широкую социальную группу «студенчество». Приверженность данным ценностям перекрывает различия между группами по признаку профессиональной идентичности студентов.

Данные по механизмам развития профидентичности, полученные по методике Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона «Исследование идентификации», и по заданию на профессиональную рефлексию, говорят о том, что группы студентов с разными уровнями развития профессиональной идентичности значимо отличаются друг от друга по идентификации с образцами: «практический психолог» (уровень значимости 0,002), «профессия психолога» (уровень значимости 0,0001), «психолог» (уровень значимости 0,02), «студент – будущий психолог» (уровень значимости 0,019). Таким образом, актуализированные процессы профессиональной идентификации значимо связаны с уровнем развития профессиональной идентичности студентов. То же самое можно сказать и о механизме профессиональной рефлексии. Из всех студентов с активизированным механизмом профессиональной рефлексии 6 % имеют низкий уровень развития профидентичности, 46 % и 48 % – средний и высокий уровень развития профидентичности соответственно.

Обсуждение результатов

На основании полученных данных количественной и качественной обработки результатов мы выделили нижеописанные психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно.
В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением.

Ю. П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» . Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило данному автору выделить два основных кризиса – второго и четвертого курсов.
Проведенное нами исследование на факультете психологии Вятского государственного гуманитарного университета показало, что каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.
В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.
Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности . В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Также одной из психологических особенностей профессиональной идентичности студентов являются выделенные нами характеристики профессиональной идентичности студентов .

По результатам корреляционного и факторного анализа результатов авторской методики «Опросник профессиональной идентичности студента» (о ее создании мы писали в предыдущей статье ) выделились два сознательно не закладываемые нами фактора, детерминирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как«Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Первый фактор «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» (шкала «Эмоциональное отношение»). У человека имеется набор определенных осознаваемых или неосознаваемых потребностей (физиологических, материальных, духовных, социальных и т. д.). Выбирая определенную профессию, человек надеется удовлетворить тем самым имеющиеся у него потребности. Когда студент начинает обучаться, более подробно знакомясь с истинным содержанием профессии, он яснее представляет себе, насколько данная профессия способна удовлетворить его потребности и насколько он подходит для данной профессии. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, соответственно предпосылкой учебно-профессиональной деятельности студентов являются те потребности, которые планируется удовлетворить в будущей профессиональной деятельности. Поэтому можем утверждать, что профессиональная идентичность студентов напрямую зависит от удовлетворения/ неудовлетворения вызвавших учебно-профессиональную деятельность потребностей и сопровождающих эмоций.

Второй фактор «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» (Шкала «Осознанная активность»). Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются «не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько … субъектное отношение к своим действиям и поступкам» .
В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов. Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности студента представлено в таблице.

По критерию Н Краскала-Уоллеса данные типы на значимом уровне (до 0,0001) отличаются друг от друга по параметрам, выделенным проведенными методиками. Представим психологические особенности студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии.

На наш взгляд, одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия.

На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает
В. Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания…, рефлексия дает возможность “посмотреть” на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания .

Идентификацию мы понимаем как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. На наш взгляд, идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» .

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, на наш взгляд, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия.

К участию в исследовании привлекались две академические группы студентов третьего курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 36 часов (4 месяца). Экспериментальная и контрольная группы были представлены студентами численностью 17 и 21 человек. До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U -Манна–Уитни больше 0,76).

В основу эксперимента была положена гипотеза, что повышение профессиональной идентичности студентов возможно через активизацию механизмов профессиональной идентичности и через целенаправленную активность студентов в отношении компонентов профессиональной идентичности. Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Анализ результатов исследования уровня развития профессиональной идентичности студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения формирующего эксперимента, позволил судить о достаточно высокой эффективности проведенных развивающих занятий. Для того чтобы статистически сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, применялся Т -критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Анализ показывает, что за время развивающих практических занятий студенты экспериментальной группы стали более осознанно планировать свое будущее в психологии, соотносить требования профессии и свои возможности, четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Практически все, кто не связывал свое будущее с психологией, поменяли свое мнение и определили себя в качестве будущих практических психологов. Студенты стали оценивать прожитую жизнь как продуктивную и осмысленную (уровень значимости положительных сдвигов по Т -критерию Вилкоксона менее 0, 03).

В то же время (под влиянием некоторых неконтролируемых переменных) произошли отрицательные сдвиги в контрольной группе. Значимо снизилась профессиональная идентичность и профессиональная рефлексия. Больше студентов, по сравнению с первым срезом, перестали планировать свою жизнь в русле психологии, снизились эмоции, получаемые от удовлетворения потребностей в профессии. Ослабилась идентификация с образцом «практического психолога» (уровень значимости отрицательных сдвигов по
Т-критерию Вилкоксона менее 0,04).

Это можно объяснить тем, что время второго контрольного среза выпало на начало летней сессии. Поэтому можно предположить, что у студентов, которые не участвовали в развивающих практических занятиях, проявились признаки эмоционального «предсессионного» кризиса. А те студенты, которые участвовали в развивающих практических занятиях, не только улучшили свои показатели профессиональной идентичности, но и успешно смогли справиться с этим кризисом.
Кроме того, был проведен анализ корреляционных плеяд (по критерию Пирсона r ) до и после формирующего эксперимента в группах в целях диагностики качественных изменений. Из анализа корреляционных плеяд можно сделать вывод, что взаимосвязи в контрольной группе практически не изменились. В то же время в экспериментальной группе профессиональная идентичность студентов стала взаимосвязана с осмысленностью жизни (r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В экспериментальной группе цели в жизни и цели относительно будущей профессии перестали существовать отдельно друг от друга (экспериментальная группа r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р > 0,05). Профессиональная идентичность студентов из экспериментальной группы стала коррелировать с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями, что жизнь в их руках и они управляют ею (r = 0,657, р < 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексная программа, направленная на развитие профессиональной идентичности студентов, повлияла на уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, на осознанность планирования студентами своего будущего в психологии, на адекватность соотношения требований профессии и своих возможностей, на умение четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Кроме того, произошли и качественные изменения структуры взаимосвязей профессиональной идентичности студентов. Изучаемый психологический феномен стал более взаимосвязан с осмысленностью жизни в целом, с жизненными целями, с представлением о себе как о сильной личности и с процессами профессиональной идентификации.

Выводы

Профессиональная идентичность студентов является самостоятельным психологическим феноменом.

Профессиональная идентичность студентов имеет свои психологические особенности: деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития.

Можно также выделить гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий.

В ходе исследования выделены основные характеристики профессиональной идентичности студента: «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Посредством реализации специальной программы можно эффективно воздействовать на развитие профессиональной идентичности студента.

Приложение

Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов (авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением, приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен.

Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо обстоятельств не смогу работать психологом.

Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько иначе.

Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели, планировать, чтобы потом не разочароваться.

Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это мое призвание.

Психология, как и любая другая специальность – лишь средство зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции ). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

В современном обществе большое значение имеет подготовка высококвалифицированных кадров, которые.

Во время обучения в университете студент получает необходимые знания и навыки, развивается как личность, осознает свою роль в обществе. В этот период формируется профессиональное самосознание будущего специалиста.

Самосознание - осознание, оценка человеком самого себя практической и познавательной деятельности, как личности .

Особенность самосознания в ВУЗе заключается в том, что оно проявляется как стремление к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятельности в системе профессионального образования, осознание целей процесса обучения, является ядром процесса профессионального становления.

Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития.

Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности .

Именно в студенческом возрасте, человек приобретает профессиональные теоретические знания, накапливает опыт во время прохождения практики, формирует профессиональные качества. По мнению Л.С. Выготского, студенческий возраст (18-25) представляет собой особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» .

«Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, правильностью профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии» .

В психологии понятие самосознание изучено в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих др. По утверждению Л.С. Выготского, развитие самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности. В самосознании жизнь человека отражается как единый жизненный план, превращающий историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс, подчиненный значимой для личности цели .

Для анализа самосознания нами проведено социологическое исследование, в виде анкетирования. Целью является выявить уровень сформированности профессионального самосознания студентов и удовлетворенность своей будущей профессией.

Респондентами явились студенты педагогического института СВФУ. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно.

Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе? Более половины, а именно 65%(29) студентов ответили, что удовлетворены своей подготовкой, которую они получают в вузе. Скорее всего, высокий процент удовлетворенностью качеством образования обусловлена тем большинство студентов были 3 курса, как правило, на 3 курсе студенты уже осознанно учатся на выбранной специальности, так как шансом поменять специальность который бывает на раннем этапе обучения они не воспользовались, то, следовательно, их все устраивает и они осознанно и с удовольствием учатся на выбранной специальности.

Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке? Большинство респондентов, конечно же, ответили что это практика (более 50%) и знания (более 30%) остальные затруднились ответить или же ответили «не знаю». Безусловно, главным в профессиональной подготовке является непосредственное получение опыта и ознакомление с будущей профессией, но без знаний, как правило, бывает сложно постигать азы будущей профессии, поэтому и знания немаловажны. Именно по той причине ответы студентов разделились подобным образом.

Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? Если трудности будут, то какие? Довольно пессимистичная картина складывается по результатам ответов респондентов: так более 60%(26) студентов ответили что да - трудности будут, остальные 15%(7) - решили, что у них все будет «как по маслу» и ответили - нет, остальные 25%(11) не стали заранее загадывать и ответили «не знаю». На вопрос какие именно трудности, ответы разнятся, от отношений с коллегами, до банальным страхом не стравиться с работой.

Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Что именно? У более 90% студентов представление о своей будущей профессии не изменились или изменились, но в лучшую сторону.

а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?; хорошая память- 40% усидчивость - 40%, ответственность 10%, прочие- 10%

6) какие качества достаточно развиты?; коммуникабельность -40%, ответственность - 35%, усердие - 20% прочие-5%

в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться? Лень - 90%, прочее 10%

Профессиональные намерения: обязательно буду работать по специальности50%, скорее всего 30%, возможно 15%, еще не решил(а) 5%, не хотел(а) бы 0%. Такие данные дают положительную картину о том что студенты заинтересованы в будущей профессии, и в будущем более 80% постараются устроиться на работу по специальности. Остальные скорее всего относятся к более прагматичным натурам и не исключают возможности того что работы по специальности не предвидится после окончания ВУЗа, и придется работать не по специальности.

Подводя итог можно сказать, что анкета достаточно хорошо отражает мотивированность студентов к учебе, и заинтересованность в будущей профессии, правильность выбора. Профессиональное самосознание у студентов развивается, несмотря на некоторые опасения у студентов по поводу будущей профессии.