Энциклопедичный YouTube

1 / 3

✪ Уроки по программированию на WordPress часть 4 (интернационализация)

✪ Интернационализация в Java

✪ 03-04 i18n (интернационализация и локализация)

Субтитры

В социологии

В социологии интернализацию определяют как процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества. После этого оно может быть передано следующим поколениям.

В психологии

В психологии интернализацией или интериоризацией (от лат. interior - внутренний; фр . intériorisation - переход извне внутрь; англ. interiorization (inter-nalization) ; нем. Interiorisation ) называется процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, социальных форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.

В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, то есть посред­ством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру». Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. В связи с этим А. В. Серый аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация подразумевает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентаций личности выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каждый из этих процессов носит двойственный характер, отражающий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на формирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомодации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации (более подробно смотри в Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000).

Транскрипт

1 Энциклопедия гуманитарных наук 139 Социализация двусторонний процесс (1) постоянной передачи обществом и (2) освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе. Термин «социализация» используется в обозначении процесса становления и развития личности с конца XIX века (Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Тард и др.). Теории социализации строились на различных подходах к рассмотрению роли объективного и субъективного факторов, к трактовке индивидуального или общественного как первичной реальности. Огромное влияние на развитие социологических теорий социализации оказала концепция К. Маркса о сущности человека как совокупности всех общественных отношений, согласно которой формирующая человека социальная среда одновременно выступает и условием, и результатом его деятельности (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23). Формирование человека не тождественно пассивному приспособлению людей к социальной среде, а охватывает и их собственную практическую деятельность, в которой они, воздействуя на окружающий мир, изменяют социальную среду и вместе с тем, по выражению Маркса, «свою собственную природу», развивают дремлющие в ней силы. Разработанная на основе объективистского подхода теория социализации Э. Дюркгейма (Дюркгейм Э., 1996) строится на положении о двойственной природе человека. Биологическая природа человека (способности, биологические функции, импульсы, страсти) находятся в противоречии с его социальной природой, создаваемой путем воспитания (нормы, ценности, идеалы). Это обусловливает никогда не прекращаю- Социализация щееся внутреннее беспокойство, чувство напряженности и тревоги, которое снимается только действием общества. Оно контролирует биологическую природу человека, сдерживает страсти, вводит их в определенные рамки. Если общество ослабляет свой контроль над индивидами, возникает состояние аномии. С каждым новым поколением общество оказывается почти перед tabula rasa (чистой доской), на которой ему предстоит писать заново. Дюркгейм считал необходимым для общества как можно быстрее добавить к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу другое, способное вести нравственную и социальную жизнь. Основная функция социализации, по Дюркгейму, приобщение индивидов к идее «коллективного сознания» заключается в установлении однородности и целостности общества. Социализированной признается личность, наделенная умением подавлять индивидуальные интересы во имя общественных. Ядром дюркгеймовской концепции социализации стала теория морали как системы объективных правил поведения. Общественные функции морали Дюркгейм связывал с воспитанием, цель которого формирование социального существа, развитие в ребенке тех качеств и свойств личности, которые нужны обществу. Он рассматривал воспитание как общественный феномен, заключающийся в методической социализации молодого поколения. Генеральным положением теории С. Г. Тарда является принцип подражания, а отношение «учитель ученик» провозглашается типовым во всем многообразии социальных отношений (Тард Г., 1899). Тард первым попытался описать процесс интернализации норм через социальное взаимодействие. Наряду с трактовкой соци-

2 140 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ альности как подражательности, являющейся, по его утверждению, проявлением основного закона всего сущего всемирного повторения, Тард связывал возможность социальной эволюции с инновациями как отклонениями от строгого повторения. Идеи Ф. Гиддингса об определяющей роли социального принуждения легли в основу его теории социализации как «сплавления различных элементов самого разнообразного населения в однородный тип» (Giddings F. P., 1897). С его точки зрения, в обществе действуют два основных типа сил, именуемые «волевым процессом» и силами «искусственного отбора для сознательного выбора». Гиддингс считал, что личность не может жить в себе самой, чтобы погибнуть вместе с индивидуальной жизнью. Из века в век общество, создавшее человека, преобразовывается человеком. У. Джемс придавал большое значение достижениями баланса между притязаниями индивида и его достижениями, так как от этого зависит самооценка личности, ведущая либо к ее успешному развитию, либо к дисгармоническому раздвоению, соперничеству между отдельными ее сторонами (Джемс У., 1991). Согласно психоаналитической концепции З. Фрейда, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» (Фрейд З., 1989). Фрейд разработал концепцию «защитных механизмов», призванных обеспечить целостность и стабильность личности в процессе социализации. Развернутая социологическая теория социализации представлена в работах Т. Парсонса. Согласно Парсонсу, социализация является первым средством поддержания социального равновесия. Второе средство социальный контроль как способ поддержания порядка среди людей. Процесс интеграции индивида в социальную систему осуществляется посредством интериоризации общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Важнейшим условием социализации Парсонс рассматривает адаптацию индивидов к социальной среде, что влечет за собой кристаллизацию самых важных дифференцированных ролей в одном и том же индивиде. В социализации он отводит важную роль школе, смягчающей противоречия между семьей и производством. Система образования может произвести отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому (Parsons T., 1951). Ю. Хабермас является основателем «критической теории социализации» (Habermas J., 1973). В рамках этой теории процесс социализации охватывает не всего человека, а только «часть» его личности, которая представляет общественную сущность индивида, его социальный характер, обеспечивающий ему функционирование в обществе. Другая же его «часть» дает ему возможность «держать некоторую дистанцию» по отношению к господствующей в обществе системе ролей, норм, ценностей, т. е. позволяет критически относиться к элементам социальной среды, мешающим человеку самоутверждаться. По Н. Смелзеру, социализация имеет две цели: способствовать интеракции людей на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения. Успешная социализация, по Смелзеру, обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму (Смелзер Н., 1994). Э. Эриксон для описания развития личности выделяет восемь последовательных стадий психосоциального становления индивида. Каждая стадия жизненного цикла личности характеризуется специфической задачей. Подростковый или ранний юношеский возраст (5-я стадия) определяется Эриксоном как ключевая стадия для приобретения чувства идентичности, когда происходит первое цельное осознание себя и своего места в мире, которым заканчивается долгое опробование себя в различных ролях и экспериментирование в отношениях с окружающими. Конец юности и начало зрелости (6-я стадия) является переходом к решению собственно взрослых задач, по-

3 Энциклопедия гуманитарных наук 141 иском спутника жизни и близких дружеских связей, преодолевающим чувство одиночества (Эриксон Э., 1996). Разработка проблем становления и развития личности в российской социологии ведется с конца XIX века. Эта проблема была одной из самых актуальных для этико-субъективной школы (П. Л. Лавров, Н. К. Михайловский, Н. И. Кареев). В отечественной науке были выдвинуты плодотворные идеи и положения, относящиеся к процессу социализации (концепция общественного воспитания К. Д. Ушинского, идея М. М. Бахтина о диалоге как форме сосуществования личности, концепция Л. С. Выготского о соотношении индивидуального и общественного в индивиде, идеи советских психологов о возможности коррекции отклоняющегося развития детей, теория детского коллектива А. С. Макаренко и др.). В советский период длительное время господствовало критическое отношение к анализу становления и развития личности в ракурсе социализации. В научной литературе широко применялись термины «формирование личности», «коммунистическое воспитание», «всестороннее и гармоническое развитие личности». С 1960-х годов тематика социализации входит в проблемное поле отечественных исследователей. Значительный вклад в разработку концептуальных подходов к исследованию социализации вносят Г. М. Андреева, И. С. Кон и другие российские специалисты в области социальной психологии. Г. М. Андреевой выделены три основные сферы, в которых осуществляется социализация: деятельность, общение и самосознание; подчеркнуто, что в процессе социализации происходит не только освоение и воспроизводство социального опыта, но и преобразование, продвижение его на новую ступень. Определяются следующие этапы социализации: дотрудовой (ранняя стадия и период обучения), трудовой и послетрудовой (Андреева Г. М., 1996). В последнее время отечественными социологами используются другие основания периодизации этого процесса, позволяющие учесть своеобразие социализации детей и взрослых. Как и в западной социологии, выделяются два основных, но качественно различных периода. Первый это «первичная социализация» от рождения человека вплоть до формирования зрелой личности. Второй этап период «вторичной социализации», или ресоциализации, под которыми понимается своеобразная перестройка (не столь, правда, существенная) личности уже в период ее социальной зрелости. По И. С. Кону, социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности (Кон И. С., 1989). Исследователи выделяют две фазы социализации: социальная адаптация и интериоризация (интернализация). Социальная адаптация означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, ролевым функциям, социальным нормам, среде его жизнедеятельности. Интериоризация это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека. Особенность социологического изучения социализации связана и с двойственностью объекта исследования «личность общество». Одно из компромиссных решений заключается в избежании полюсных (только объективистских или только субъективистских) подходов. Специфика социологического анализа социализации состоит в выделении социально-типического как совокупности доминирующих параметров и характеристик процессов интеграции индивидов в общество. Общество обусловливает социально-типическое в личностях, что необходимо для обеспечения предсказуемости поведения индивидов, достижения упорядоченности социального взаимодействия, сохранения социального целого, его самовоспроизводства, самоуправляемости. Общество выставляет эталоны социализации и задает индивидам типические социальные черты (язык, ценности, информация, картины мира, способы поведения и т. д.), ориен-

4 142 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ тируя на обретение одобряемых качеств личности и моделей поведения. Эти эталоны, как правило, примерны, привлекательны и понятны. Их достижение не бывает слишком сложным. Оно посильно для большинства членов общества. Общество не только типизирует, но и индивидуализирует осваиваемые в процессе социализации одобряемые модели поведения и социальные качества. Общество обустраивает процесс передачи социального опыта новым поколениям в институциональных формах (см. Институты социализации). Чем шире пласт социальности с ее типическими и нетипическими свойствами осваивается индивидом, тем богаче его личность и ярче его индивидуальность. Мера социально-типического и нетипического обусловлена сходством и различиями социальных норм, культурных ценностей, способов поведения и социализационных практик на уровне различных общностей и групп. Чем больше таких различий, тем сильнее люди отличаются друг от друга. Баланс социально-типического и индивидуально-личностного в процессе социализации варьируется как объективными, так и субъективными факторами, среди которых объективным факторам принадлежит определяющая роль. Причем на определенном этапе объективные процессы опережают личностные изменения. Но субъективные процессы могут оказаться более динамичными в случае, когда в ходе социализации активизируется неадаптивность личности, связанная с отрицанием определенных социальных норм и ценностей, созданием новых образцов. Это может привести к новому качеству личностного потенциала общества, к другой совокупности типических личностных черт. В таком случае субъективные процессы, опережая объективные, становятся первостепенным фактором общественных изменений. Социализация, являясь сложным многосторонним процессом, может быть классифицирована по различным критериям. Прежде всего критериален характер самой социальности общества по ее основным параметрам. По этому критерию, отражающему условия осуществления процесса социализации, выделяются следующие ее типы: естественный, примитивный, сословный, стратификационный, единообразный, регламентированный, патерналистский, конформистский, гуманистический, моносоциокультурный, полисоциокультурный (Ковалева А. И., 1996). В каждом обществе обнаруживается широкий спектр типов социализации с преобладанием того или иного типа. В качестве другого классификационного критерия рассматривается содержание социализационного процесса, позволяющее различать такие типы социализации, как познавательная, профессиональная, правовая, политическая, трудовая, экономическая и др. Третий критерий, связанный с результативностью социализации, позволяет выделить успешную, нормативную, кризисную, отклоняющуюся, принудительную, реабилитационную, преждевременную, ускоренную, запаздывающую социализацию. Социология изучает также проблемы нормы и отклонения социализации. В общем виде социализационная норма выступает результатом действия общественного механизма воспроизводства социальной сущности человека (Ковалева А. И., Луков В. А., 1999). Отклоняющаяся социализация проявляется в различных формах отклоняющегося поведения, а также обнаруживается как несоответствие личностного развития индивида эталонам, установленным в обществе (Ковалева А. И., Реут М. Н., 2001). Специфика социализации связана с социальным возрастом. Так, для молодежи она обусловлена этапом ее социализации, включающим завершение первичной и начало вторичной социализации. Особенностью первичной социализации является преимущественно первичное освоение индивидом окружающего мира через «понимание другого» (в веберовской трактовке). Индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со значимыми для него другими людьми, будучи направляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых других; родителям, семье принадлежит главенствующая роль как

5 агентам социализации; объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая в языковых, интерпретационных и мотивационных схемах. Вторичная социализация имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество да и сам индивид в его же представлениях оказываются другими с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальный этап вторичной социализации предполагает присвоение молодым человеком социальной субъектности в формах, принятых в обществе. Социальные роли деиндивидуализируются, они воспринимаются как заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми другими, ориентацией на обобщенного другого (в понимании Дж. Г. Мида), но и отождествлением себя со всеобщностью других, т. е. с обществом. Начало вторичной социализации, как правило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации, социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоением субъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознании обобщенного другого решающая фаза социализации. Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние, пройденные в первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутые индивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также его изобретения (в понимании Г. Тарда) оказываются недостаточными на новом жизненном этапе. Энциклопедия гуманитарных наук 143 Определенные возможности в социологическом изучении социализации содержатся в применении к этой проблематике тезаурусного подхода. Этот подход развивает Вал. А. Луков. Суть тезаурусного подхода состоит в выдвижении в качестве существенного для социализации обстоятельства, каковым признается формирование ориентационных комплексов по модели «свои-чужие». Такие комплексы конструируются в индивидуальном сознании под воздействием обстоятельств жизнедеятельности, основных социальных практик, во взаимодействии со «значимыми другими». В молодежной среде могут сосуществовать несколько тезаурусов, что обеспечивает мобильную смену установок и защиту «своего мира». Лит.: Тард Г. Законы подражания. СПб., 1899; Маркс К. Процесс труда и процесс увеличения стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23; Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989; Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1989; Джемс У. Психология. М., 1991; Смелзер Н. Социология. М., 1994; Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996; Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996; Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996; Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М., 1999; Ковалева А. И., Реут М. Н. Социализация неслышашей молодежи. М., 2001; Жулковска Т., Ковалева А. И., Луков В. А. «Ненормальные» в обществе: Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. М.-Щецин, 2003; Giddings F. P. The theory of socialisation. N. Y., 1897; Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951; Habermas J. Stichworte zur Theorie der Sozialisation // Der s. Kultur und Kritik. Frankfurt/M., А. И. КОВАЛЕВА

Шишкина Е. В. СЕМЕЙНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ: ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ Опубликовано: Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. Вып. 3. СПб.: Изд-во АНО «ИПП», 2009. С. 91-95. Цель написания

2012 2 Гуманитарные науки: теория и методология 19 Методологические проблемы исследования социализации А. И. КОВАЛЕВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ) В статье рассматриваются методологические проблемы

Вестник Военного университета. 2011. 2 (26). С. 21-25. Сокова М.С. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Обращение к

EDUKACJA HUMANISTYCZNA nr 1 (32), 2015 Szczecin 2015 Антонина Ковалева Московский Гуманитарный Университет ОСОБЕННОСТИ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Общеизвестно, что стабильность

ВОСПИТАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ И СОХРАНЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПОДРОСТКОВ Дмитриев М.Г., Парфенов Ю.А., Москаленко Г.В., Ильичева Ю.Н. Основой развития любого общества является социализация как процесс взаимодействия

Социология молодежи 2003 г. А.И. КОВАЛЕВА КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ: НОРМЫ, ОТКЛОНЕНИЯ, СОЦИАЛИЗАЦИОННАЯ ТРАЕКТОРИЯ КОВАЛЕВА Антонина Ивановна - доктор социологических наук, профессор, заведующая

Б3. В.3 Социальная педагогика Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) Общие сведения. 1. Кафедра педагогики 2. Направление подготовки 040100.62«Социология»

В чем состоит сущность социализации учащихся? Каковы условия социализации? Социализация (от лат socialis - общественный), процесс становления личности, усвоения человеческим индивидом определенной системы

Я-концепция личности План лекции: 1. Понятие самосознания и Я-концепции личности. 2. Структура Я-концепции. 3. Самоотношение и самооценка личности. 4. Я-концепция в различных психологических теориях. Понятие

М.Е.Дуранов, В.И.Жернов СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ СТАТУСА ЛИЧНОСТИ Человек является биосоциальным феноменом. Как биологическое существо он связан с природой, как социальное - с обществом. Человек как

Безчасная София Григорьевна Государственное образовательное автономное учреждение среднего профессионального образования Амурский педагогический колледж Амурская область, г. Благовещенск ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ

ПРОБЛЕМЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ А. И. Ковалева Московский гуманитарный университет, Москва Problems of Effectiveness of Socialization of Youth in Changing Society

Создать детям условия для развития их задатков и их культурного удовлетворения главное направление при решении социальных проблем детства. С.Т. Шацкий В соц. психологии было введено в 40-е годы ХХ в. Психологом

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДВУЗА Кодякова Н.В. Оренбургская государственная медицинская академия, г. Оренбург Во второй половине XX века социализация превратилась

70 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ 2009 1 Траектории как социологический феномен В. В. БОГДАНОВА (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ) * Автором данной статьи рассматриваются возможности использования понятия

МОЛОДЁЖЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГРУППА РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА Гусев Е.В. аспирант О проблемах, облике и перспективах современной российской молодежи говорят и пишут многое. Кому-то нравится ее раскрепощенность,

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Пименова О. И., г. Екатеринбург ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Социальная идентичность - феномен, который в последние десятилетия привлекает значительное внимание

Горбань ГЛ. Днепропетровский областной институт последипломного педагогического образования, Днепропетровск СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Процессы, происходящие

Вопросы для подготовки к зачету по дисциплине «Социальная психология» 1. Социальная психология изучает поведение индивида в социальном контексте, считает 2. Социальная психология включает в себя такую

Модуль 5. Социализация личности. Семейное воспитание. Тема: Понятие о социализации, ее факторы, виды, стадии. Результат процесса социализаци Социализация личности Социализация процесс развития социальной

Б3. Б. 15 Социальная педагогика Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) Общие сведения. 1. Кафедра педагогики 2. Направление подготовки 040400.62

Видим, что этот образ состоит как из внешних характеристик, так и внутренних характеристик личности. Интересно, что внешнему облику и поведению субъекты познания придают большее значение, чем внутреннему

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная рабочая программа составлена на основе Примерной программы среднего (полного) общего образования по обществознанию (базовый уровень) и авторской программы «Обществознание.

Особенности проявления внутриличностных конфликтов в профессиональной деятельности практического психолога Мищенко М.С., аспирант Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины,

Два мира есть у человека: Один, который нас творил, Другой, который мы до века, Творим по мере наших сил. Н.А. Заболоцкий СУЩНОСТЬ СОЦИЛИЗАЦИИ Социализация это процесс вхождения человека в социальную группу,

КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОД) Мир стоит на пороге глобальных изменений, требующих глубокого осознания происходящих социально-экономических процессов. Формируется

Лекция 1. Теоретические основы государственного управления СЭП В истории социальных наук представлено достаточно много концепций, которые уделяют большое внимание анализу социальных процессов, происходящих

Вильмс Анастасия Андреевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет Преснякова Диана Сергеевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный

Б.3. Б.01. «Психология» для ООП «050100 Педагогическое образование» Профиль: Информатика по циклу Б3 профессиональный цикл Вопросы для экзамена (2 семестр) 1. Предмет и задачи психологии. 2. Методы психологии.

Терешкин А. Ф. СЕМЬЯ КАК ФАКТОР МОРАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ Опубликовано: Современные проблемы психологии семьи. Сб. статей. СПб.: Изд-во АНО «ИПП», 2007. С. 116-120. Согласно родоначальнику концепции осмысления

ПСИХОЛОГИЯ ЛЕКЦИЯ 2 Тема: Предмет психологии План 1. Понятие психики 2. Уровни развития психики 3. Структура психики человека 4. Сознание 1.Понятие психики Психика свойство живой высокоорганизованной материи,

ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Воспитание важнейший, наряду с наследственностью и средой, фактор развития личности: ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНЫЕ НАСЛЕДСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ: Особенности физиологии

Всем «сквозит» определенный формализм: и в усвоении учебнопрофессиональных знаний, и в выполнении деятельности, и в мышлении, и в отношении к окружающим. То есть учебно-профессиональная деятельность сама

Раздел 1 Человек и общество Тема 1.1. Природа человека, врожденные и приобретенные качества. Лекция 1.1.7. Человек, индивид, личность. План 1. Человек, индивид, индивидуальность, личность. 2. Структура

Е.А. Сорокоумова САМОПОЗНАНИЕ В ПРОЦНССЕ ОБОГАЩЕНИЯ СОЗНАНИЯ В статье рассматриваются инновационные подходы к обогащению сознания субъектов учебной деятельности (учителя и учащиеся) в процессе их самопознания.

Романов Роман Владимирович магистрант Лежнина Лариса Викторовна д-р психол. наук, профессор, заведующая кафедрой ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл ОСОБЕННОСТИ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Е. В. Куприянчук Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Проблематика идентичности находиться на стыке

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 114» г. Сыктывкара Конспект семинара для воспитателей Тема: «Деятельностный подход в развитии дошкольников

Социализация воспитанника ключ к его нравственному воспитанию ноябрь 2013г. Что такое социализация? Социализация представляет собой процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей. Он означает

ПОНЯТИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ЕГО СУЩНОСТЬ Плеханова Д.А. ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова» Ульяновск, Россия THE NOTION OF SOCIALIZATION AND IT IS ESSENSE Plekhanova

Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет. Ценностные ориентации личности - одно из основных структурных образований

Лекция 3 Политическая система 1. Понятие и признаки политической системы общества. 2. Структура и функции политической системы общества. 1. Понятие и признаки политической системы общества. Различные политические

ПСИХОЛОГИЯ Лекция (тезисы) ТЕМА: ЛИЧНОСТЬ. НАПРАВЛЕННОСТЬ. СПОСОБНОСТИ Цели: - сформировать представление о структуре личности; о направленности и способностях; - способствовать пониманию основных характеристик

Б3.ДВ.3.1 Проблемы социальной работы с молодежью Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра Социальных наук 2. Направление

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ Галкин С.Р. Институт Авиационных Технологий и Управления Ульяновского Государственного Технического Университета Ульяновск, Россия PROBLEMS OF SOCIALIZATION OF YOUTH Galkin

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по направлению 030300.62 «Бакалавр психологии» Модуль «Общая психология» 1. Научное и ненаучное

Пояснительная записка Общая характеристика программы Рабочая программа по обществознанию для 8 класса к учебнику Л.Н. Боголюбова, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др. составлена на основе федерального

Пояснительная записка 8 класс «Обществознание» Рабочая программа по обществознанию для 8 класса к учебнику Л.Н. Боголюбова, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др. составлена на основе федерального компонента

С.А. Пашина Внеучебная деятельность в формировании экологической культуры и социализации учащихся 45 В статье рассматривается формирование экологической культуры учащихся в единстве решения задач образования

ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПРОЦЕСС L/O/G/O СОДЕРЖАНИЕ 1. Многогранность и неопределенность термина «воспитания» 2. Движущие силы и закономерности воспитания 3. Главные стадии, через которые проходит

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ШКОЛЫ 1. Что значит «индивидуальность»? Это 1. набор черт характера; 2. своеобразие психики и личности индивида; 3. тип темперамента;

Е.В. Андреева Образование как институт политической социализации в современной России Процессы модернизации в России на рубеже XX-XXI вв. оказали существенное противоречивое влияние на социально-экономическое

Тема 4. Трудовая среда и трудовая адаптация работников План 1. Трудовая среда: понятие, факторы и элементы. 2. Содержание и виды трудовой адаптации работников. 3. Факторы и стадии трудовой адаптации работников.

Саидова Зарема Хамидовна ассистент кафедры «Гуманитарные, естественнонаучные и социальные дисциплины» Медицинского института ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» г.грозный ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ

1 Выбор по зи ций из списка Ответами к заданиям являются слово, словосочетание, число или последовательность слов, чисел. Запишите ответ без пробелов, запятых и других дополнительных символов. Выберите

Вопросы к итоговой аттестации Направление: 050700.62 (540600) Педагогика Профиль: Практическая психология в образовании Квалификация: Бакалавр педагогики к итоговому государственному экзамену по модулю

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВЫЙ РАЗДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ Кузнецова А. Я. Новосибирский государственный педагогический университет Новосибирск, Россия PHILOSOPHY OF EDUCATION AS A NEW SECTION OF RUSSIAN

2009. Режим доступа: http://sarafannoeradio.org/analitika/189-perviyreyting-socialnyh-setey- Дата доступа: 10.10.2011. Филькина О.Ю. г. Рязань СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОГО ИНФОРМАЦИОННОГО

Аннотация к рабочей программе по истории 6 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 6 класса составлена

Аннотация рабочей программы по естествознанию 10-11 класс Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. (Приказ Министерства

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ АКТИВНОСТИ МОЛОДЁЖИ Бабахова Елизавета Сергеевна ФГБОУ ВПО «ТГУ имени Г.Р. Державина» аспирант 1 года обучения, направления подготовки: 44.06.01 «Образование

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Турмаханова С.А., Бейсемби К. Т. Южно-Казахстанский гоударственный педагогический институт г. Шымкент, Казахстан Реализация человеком своей

М И Н И С Т Е Р С Т В О О Б Р А З О В А Н И Я И Н А У К И Р О С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Национальный

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ (для выпускников педагогических колледжей по специальности: Социальная педагогика) В программе изложены основные компоненты системы психологических знаний

Психологическая наука и образование, 2005, 1 Психологические аспекты социализации личности: к вопросу о моделях классификации видов социализации Н.К. Радина, кандидат психологических наук В статье рассматриваются

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Абакана «Средняя общеобразовательная школа 0» Утверждена приказом «МБОУ «СОШ 0» от.08.06г. Рабочая программа по обществознанию для 0 класса

Нажав на кнопку "Скачать архив", вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.

Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку "Скачать архив"

Подобные документы

Социально-психологическая структура личности. Характеристики и классификация групп, понятие коллектива. Личность в современном обществе и её социализация. Виды взаимоотношений в группе и коллективе. Групповые нормы как регулятор межличностных отношений.

курсовая работа , добавлен 10.10.2013


Проблематика социальной психологии личности. Понятие о социализации. Сферы, этапы и институты социализации. Ролевое поведение как механизм социализации, а также взаимозависимость качеств личности и групп. Идентичность личности: социальная и личностная.

реферат , добавлен 03.02.2009


Анализ межличностных отношений детей в дошкольном возрасте. Становление отношений в детском коллективе. Обзор влияния дошкольной группы на формирование личности детей. Адаптация методики шкалы приемлемости для изучения отношений в группе детского сада.

реферат , добавлен 12.04.2016


Структура личности, периодизация ее развития. Внутренняя динамика развития личности и становление ее индивидуальности. Деятельностный подход к социализации. Воздействие на личность разных обстоятельств жизни. Взаимодействие личности и социальной жизни.

курсовая работа , добавлен 05.12.2014


Изучение сути и видов ценностей личности. Особенности и классификация межличностных отношений, как социально-психологического феномена. Место ценностей в структуре межличностных отношений. Взаимосвязь личностных ценностей и типов межличностных отношений.

дипломная работа , добавлен 22.06.2012


Понятие "гуманитарная культура". Место гуманитарной культуры в процессе социализации личности. Знание человека о своей сущности - ядро гуманитарной культуры, ее индивидуализирующая функция. Нормы поведения, ценностные ориентации человека и общества.

реферат , добавлен 25.02.2014


Психологическая теория Фрейда. Структура личности. Защитные механизмы личности. Аналитическая психология Юнга. Архетип коллективного бессознательного. Психологические типы личности. Трансакционный анализ Берна. Структурный анализ.

курсовая работа , добавлен 01.02.2003

Становление личности человека сопровождается освоением им культуры своей среды. Человек живущий, т.е. действующий и познающий, немыслим без оснащенности элементами «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Они в совокуп­ности образуют мир его значений, целостный символический мир, непрерывно воспроизводящийся в бесчисленных «перетеканиях» изнутри вовне и наоборот: в повседневной жизни мы узнаем суть человека по его реальным действиям. Но как и каким образом человек становится способным свободно ориентироваться в своей среде, пользоваться культурными объ­ектами, выработанными до него, обмениваться результатами физического и умственного труда, устанавливать взаимопони­мание с другими людьми, без которого вообще невозможно социальное взаимодействие?

Существует достаточно большое количество теорий социа­лизации, каждая из которых по-своему пытается решить этот сложный вопрос. Прежде всего предстоит прояснить свойства культуры, обеспечивающие процесс социализации и инкультурации, соотношение мотиваций личности и стандартов куль­турной системы, характеристики социальной системы.

Культура как ценностно отобранный опыт жизнедеятельнос­ти множества людей обычно предстает в виде символико-знаковой системы. Этот опыт может быть накоплен, осмыслен и выражен на повседневном уровне, затем с помощью процедур науки переосмыслен и типизирован на уровне теории, причем общественные науки (в отличие от естественных) оказываются более тесно связанными со здравым смыслом людей. Культура может передаваться (социальное наследование, традиция), она есть то, чему обучаются (а не проявление генетической при­роды человека), она является общепринятой в конкретной социальной среде. Следовательно, культура в аспекте социа­лизации личности выступает, с одной стороны, продуктом, а с другой - детерминантой систем межличностного социального взаимодействия.

Говоря о соотношении личности, культуры и социальной системы, необходимо отметить, что между ними не может быть полного соответствия: девиантное, отклоняющееся поведение людей всегда будет будоражить и побуждать культурную и социальную системы к изменениям, хотя последние всегда будут стремиться к устойчивости, причем каждая из них обладает своими механизмами (стандартами) интеграции и стабильности.

Истоки теории социализации намечены в работах Тарда, описавшего процесс интернализации (освоения личностью) ценностей и норм через социальное взаимодействие. Подра­жание, по Тарду, является принципом, лежащим в основе процесса социализации, причем оно опирается как на физи­ологические потребности и вытекающие из них желания людей, так и на социальные факторы (престиж, повиновение и прак­тическая выгода).

Типовым социальным отношением Тард признавал отноше­ние «учитель - ученик». В современных взглядах на соци­ализацию такой узкий подход уже преодолен. Социализация признана частью процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие черты личности, про­являющиеся в социально-организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Обучение социальным ролям протекает в форме имитации. По Парсонсу, общие ценности и нормы осваиваются индивидом в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего нормативные стандарты входят в структуру потребностей личности. Так происходит проникновение культуры в мотивационную струк­туру индивида в рамках социальной системы. Социализатору надо знать, что механизмом познавания и усвоения ценностей и норм является сформулированный Фрейдом принцип удо­вольствия - страдания, приводимый в действие с помощью вознаграждения и наказания; механизм включает в себя также процессы торможения (вытеснения) и переноса. Имитация и идентификация обучаемого опираются на чувства любви и уважения (к учителю, отцу, матери, семье в целом и т.д.).

Социализация сопровождается воспитанием, т.е. целенап­равленным воздействием воспитателя на воспитуемого, ориен­тированным на формирование у него желаемых черт. Соци­ализация как часть формирования личности может быть за­частую противоречивой по отношению к линии воспитания, избранной воспитателем. Последняя может быть продиктована представлениями об образе человека, господствующем в данной культуре. И.С. Кон выделяет в европейской культуре по крайней мере четыре образа, направляющих воспитательный процесс в обществах.

В основе этих образов лежат следующие идеи-доминанты, характеризующие природу человека:

Идея первородности греха (христианский взгляд на природу человека). Педагогика основана на «изгнании» из человека греховности, изначально присущей ему. Отсюда следует и идея «спасения», «очищения» души, но под воздействием примеров Христа, канонизированных святых. Педагогика, основанная на такого рода представлениях, достаточно репрессивна, действует угрозами, наказаниями и обещаниями вознаграждения «на том свете»;

Идея природной детерминированности «судьбы» человека, логики и линии его развития в личность. Генотип признается фактором, предопределяющим самоактуализацию личности. Отсюда - принцип «свободного воспитания», вывод о том, что генотип проявится, несмотря на любые педагогические усилия и регуляцию факторов среды, влияющих на становление личности. Продуктом такой «дезертирующей» педагогики обыч­но является личность без устойчивых ценностных и норма­тивных ориентиров;

Идея педагогической детерминированности личности. Человек представляется чистой доской («tabula rasa»), на которой воспитатель может начертать «любые письмена», Такой образ человека способствует произволу воспитателя, отрыву от жизни и ведет, как правило, к формированию личности, слабо ориентирующейся в жизненных ситуациях;

Идея детерминированности развития личности лишь средой, ее культурой. Основанная на ней пассивная педагогика формирует иждивенческую психологию, нивелирует личность, не может активизировать индивидуальность.

В последние годы в нашей стране достаточно широкое распространение получили астрологические представления о судьбе человека, его характере и линии поведения. Пока такие представления носят ненаучный, более того, антинаучный характер. Но если система «ожидаемого поведения» от лич­ности войдет в практику семейного воспитания и межличнос­тных экспектаций (ожиданий-требований), то через два-три поколения астрологический взгляд на природу человека можно будет оценить как воспитательный фактор.

В условиях экономического раскрепощения человека, плю­рализма идеологий и свободы совести наиболее приемлемым представляется принцип воспитания, согласно которому «че­ловек есть то, что он сам сделал из себя». Этот взгляд экзистенциализма проверен эмпирическим путем: исследования Н.И Лапина показали, что такого взгляда при оценке своей личности придерживаются предприниматели, насчитывающие 10-15% от числа респондентов.

Научный взгляд сводится к пониманию того, что активная и развитая личность есть результат гармонии генотипа, условий среды, педагогических и аутогенных воздействий человека на свою личность. Основанная на нем педагогика требует высо­кого искусства от социализатора.

1. Надо знать стадии моральной социализации ребенка. Колберг установил, что существуют три уровня социализации (их реальность проверена эмпирически, как свидетельствует И.С. Кон, в 32 странах): доморальный, конвенциальный и моральный. Доморальный уровень характерен для взаимоотно­шений детей и родителей, основанных на внешней диаде «страдание - наслаждение», конвенциальный - на принципе взаимного воздаяния. Моральный уровень характеризуется тем, что поступки личности начинают регулироваться совестью (по Фрейду, суперэго, формирующегося под воздействием культуры среды). Колберг предлагает различать на этом уровне семь градаций вплоть до формирования личностью своей системы морали. Многие люди в своем развитии не доходят до мо­рального уровня. В связи с этим в ряде российских партийных программ появился термин «нравственный прагматизм», озна­чающий, что необходимо бороться за торжество морального закона в деловых отношениях людей. Общество постепенно скатывается к уровню «ситуационной морали», девиз которой: морально то, что полезно в данной ситуации.

2. Надо знать стадии развития личности в целом. Детство характерно тем, что ребенок хочет быть, как все. Поэтому большую роль играют подражание, идентификация, авторитеты («значимые другие»). Подросток уже ощущает свою индиви­дуальность, что ведет к появлению стремления «быть, как все, но лучше всех». Энергия самоутверждения выливается в формирование смелости, силы, стремления выделиться в груп­пе, не отличаясь в принципе от всех. Подросток весьма нормативен, но в своей среде. В этом возрасте энергия самоутверждения просыпающейся индивидуальности стано­вится социально значимым фактором: движение бойскаутов, пионерское движение, движение «хиппи» говорят сами за себя.

Юность уже характеризуется стремлением «быть не таким, как все». Возникает четкая шкала ценностей, не демонстри­руемая словесно. Стремление выделиться во что бы то ни стало часто ведет к нонконформизму, к стремлению эпатировать, поступать вопреки общественному мнению. Родители в этом возрасте уже не являются авторитетами, безусловно диктую­щими линию поведения. Юность расширяет свои горизонты видения и понимания жизни и мира зачастую за счет отри­цания привычного родительского бытования, формирует свои субкультуру, язык, вкусы, моды. Половое созревание тоже способствует «бунтарству», порождая стремление к снятию запретов в регуляции половых отношений, установленных в данной культуре.

Стадия подлинной взрослости, социальной зрелости харак­терна тем, что человек уже перешагнул незрелые способы быть личностью: это значит, что он утверждает себя через общество, через ролевую структуру и систему ценностей, выверенную культурой. Значимым для него становится стремление продол­жить себя через других - близких, группу, общество и даже человечество. Но человек может вообще не вступить в эту стадию. Для обозначения людей, остановившихся в своем развитии и не обретших качеств социально зрелой личности, существует понятие «инфантильность», означающее задержку в развитии на каком-то уровне. «Инфант», если у него не хватит энергии и желания работать над своей личностью, может остаться таким навсегда: ему никто и никогда не будет доверять серьезные, ответственные роли и дела.

3. Надо знать основы мастерства педагогического воздей­ствия на воспитуемого. Человеческая культура в этом вопросе выделяет три типа отношений к другому, необходимых для формирования молодого человека: а) наставление примером - пример дает модель поведения, освященная культурой («Жития святых», «Жизнь замечательных людей» и т.д.); б) наставление знаниями - передача знаний формирует обоснованную манеру поведения и картину мира, позволяющую ориентироваться в нем; в) наставление в трудности, вырабатывающее искусность, мастерство выхода из сложного положения, ситуации (сокра­товское техне). Американские исследователи говорят, что молодой человек, имевший в пору своего взросления настав­ника, лучше и быстрее достигает своих жизненных целей. Понятно, что незнание неспособно выйти за свои собственные пределы и что переход от незнания к знанию всегда осущес­твляется с помощью другого человека. Но недостаточно иметь учителя, наставника. Сенека говорил: чтобы выйти из состо­яния невежества, нужно обратиться к заботе о самом себе. Античная философия знала термин «стультус» («глупец»), обозначающий человека, не умеющего управлять собой в процессе личностного развития. «Стультус» - тот, кто раз­бросан, кто позволяет себя увлечь, кто ничем не занимается, кто пускает свою жизнь на самотек и не направляет свою волю ни к какой цели. Его жизнь течет беспамятно и безвольно. Это тот, кто без конца меняет свою жизнь, открыт любым влияниям извне, воспринимает чужие представления некрити­чески, при этом происходит смешение объективного содержа­ния представлений с ощущениями, со всякого рода субъек­тивными элементами психической жизни.

Читатель, возможно, узнал себя в этих характеристиках. Это неудивительно, ибо любой человек в какой-то степени «стуль­тус». Античные философы как наставники молодежи сформу­лировали эти предостережения, чтобы более четко обозначить контуры отрицательного в развитии личности, стремясь побу­дить юность к эффективной самоориентации. Новое время к этим советам добавило лишь понимание того, что подлинной целью человека разумного является искусство управлять собой для самореализации и что это искусство не сводится к примитивному индивидуализму (эгоизму), поскольку в заботе о себе необходимо присутствие другого, его вмешательство.

При социализации личности часто происходит не только освоение родной культуры, но и продуктов инкультурации. Этот термин обозначает процесс «врастания» личности в другую культуру и необходим для того, чтобы понять структуру и природу так называемой маргинальной личности, т.е. личности, сформировавшейся на стыке двух и более различных культур, одна из которых может являться родной. Вообще говоря, ребенок может формироваться в обстановке взаимодействия между культурами, в котором отчетливо выделяются «донор­ская» и «реципиентная» культуры («инкультурация»). В зави­симости от исторических и общественных условий такой контакт может протекать в виде «акцептации» (взаимоприспособления путем взаимопроникновения) и «реакции» (отвержения средой элементов донорской культуры).

Формирующаяся в таких условиях личность, естественно, вбирает в себя элементы различных культур; этот процесс особенно ускоряется посредством массовых коммуникаций, межкультурных контактов межличностного и межгруппового характера. Развернувшаяся в нашей стране борьба за рост национального самосознания титульных наций в республиках проводилась зачастую, к сожалению, односторонне, и личности, выросшие на стыке культур, подвергались обструкции, а термин «маргинал» приобрел оскорбительный оттенок. Между тем реальность зачастую говорит о другом: люди, выросшие на стыке культур, как правило, отличаются более рациональ­ным видением мира, могут оценивать отсталое и передовое в своей и чужой культурах. Исследования показывают, что многие выдающиеся деятели государств, науки, искусства и военного дела либо были детьми представителей различных культур (наций), либо формировались в среде, пропитанной духом межкультурного сосуществования.

В условиях конфликтности культур маргинальная личность - это индивид, который, усвоив многие ценности двух или более конфликтующих социокультурных систем, «типически испыты­вает дискомфортные чувства и часто проявляет поведение, превращающее его в своего рода анафему для всех систем».

МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ

И РЕГУЛЯТИВНЫЕ

МЕХАНИЗМЫ КУЛЬТУРЫ

Интернализация социальных норм - одна из узло-вых проблем изучения нормативной регуляции поведе-ния людей. В процессе интернализации механизмы со-циального контроля превращаются во внутренние императивы индивидуального сознания. Одним из аспек-тов этой проблемы является вопрос о природе и степе-ни эффективности сознательной саморегуляции индиви-дуального поведения, основанной, в отличие от регу-ляции ситуативно-приспособительного поведения, на двоенных и выработанных личностью моральных принципах. Но регулятивные механизмы индивидуаль-ного поведения тесно связаны с механизмами социаль-ного контроля и культурными стереотипами, которые изучаются историей и этнопсихологией.

В культурно-историческом плане речь идет об эво-люции форм социального контроля: насколько обоб-щенными являются те нормы, соблюдения которых тре-бует от своих членов общество, насколько велика само-стоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он активным субъектом или только исполнителем и какое значение придает данная культура внутренней, мотивационной стороне поведения. 1

В индивидуально-психологическом плане речь идет формировании внутренних моральных «инстанций» личности какова степень общности, осознанности и «внутренности» тех норм и принципов, которым индивид подчиняет или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего развития.

В настоящей статье мы рассмотрим некоторые общие черты этих процессов. Их сопоставление позволит прояснить соотношение ситуативных, когнитивных и личностных факторов в нравственно-конфликтных ситу-ациях, что имеетважное значение для практики вос-питания.

Культурно-исторический аспект проблемы формирования механизмов моральной регуляции поведения

Чем сложнее и динамичнее изучаемая система, будь то культура или личность, тем большую роль в ее функционировании играет саморегуляция и тем слож-нее должны быть ее внутренние регулятивные механиз-мы. При изучении культуры и этики большое значение в этой связи придается соотношению страха, стыда и вины как регуляторов человеческого поведения - инди-видуального и группового. Здесь могут быть выделены два подхода. При первом, предложенном Ю. М. Лотманом 2 , противопоставляются друг другу страх как ин-стинктивно-биологическое, присущее всем животным, настороженное отношение к потенциально враждебным и опасным внешним силам, и стыд как специфически человеческий, сформированный культурой психический механизм, гарантирующий соблюдение определенных норм и обязанностей по отношению к «своим».

При втором, более традиционном подходе противо-поставляются стыд как ориентация на внешнюю оценку (что скажут или подумают окружающие?) и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение). Противо-поставление стыда и вины было первоначально связа-но в зарубежной психологии и этнологии с проведен-ным Фрейдом разграничением Я-идеала и Super ego:

стыд появляется, когда индивид не может выполнить положительную программу деятельности, воплощенную в его Я-идеале, а вина - когда он нарушает запреты, воплощенные в Super ego. Однако такой подход принят не только в психоанализе. Психологически стыд и вина-разные формы тревожности, связанные с само-оценкой. Стыд означает тревогу за свою репутацию; он возникает, когда индивид чувствует, что не отвечает ожиданиям окружающих, что он в чем-то слабее дру-гих, каковы бы ни были причины этой слабости. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств,закоторые индивид чувствует себя полностью ответствен-ным. «Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или за-висимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, опреде-ляя себя по оси «хороший - плохой», кажется самому себе плохим; стыд - когда индивид, определяя себя по оси «сильный - слабый», кажется себе слабым» 3 . Про-тивопоставление этих эмоций было использовано зару-бежными культурологами при выделении основы типо-логии культур. Культуры, в которых главным механиз-мом социального контроля является стыд (т. е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных «других»), этнографы иногда называют «культурами стыда» (shame culture), а культуры, при-дающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом ка-ких-то универсальных норм, - «культурами вины» (guilt culture) 4 . Эта типология неоднократно применя-лась при сравнении европейской культуры с восточны-ми, при характеристике древнегреческой цивилизации и т. д. 5

Хотя Ю. М. Лотман не связывает свою оппозицию

«страх-стыд» с оппозицией «стыд-вина», нетрудно заметить, что налицо единый ряд-страх-стыд-ви-на, в котором каждое последующее звено возникает на основе предыдущего и означает дальнейшую функциональную дифференциацию механизмов социального контроля и мотивов индивидуального поведения. Каж-дая отрицательная эмоция имеет свой положительный полюс. Антитезой страха является чувство безопасно-сти, надежности и защищенности, потребность в кото-ром испытывает всякое живое существо. Противополож-ностью стыда на уровне индивидуального сознания яв-ляется гордость, в рамках же культурно-исторической типологии эту функцию выполняют понятия чести и славы, выражающие социально-групповые истоки чув-ства гордости, ее производность от оценки и признания со стороны «своих». Противоположность вины (винов-ности) в конкретной ситуации - чувство и сознание своей правоты, а в более широком личностном плане- чувство собственного достоинства, самоуважение, при-знание ценности своей личности.

Страх, стыд и вина, таким образом, выступают не только как эмоциональные переживания, связанные с разными моральными санкциями (недаром их относят к числу моральных чувств или свойств моральной лич-ности 6). Эти же понятия используются при выделении определенных этапов исторического развития, в ходе которого социальное поведение становится более осоз-нанным и индивидуальным. Чувство страха и потреб-ность в безопасности запрограммированы генетически и могут вообще не рефлексироваться. «Культура стыда» уже выходит за рамки инстинктов, однако остается партикуляристской, ориентируя сознание индивида исключительно на его собственную общину; индивидуаль-ные свойства на этой стадии развития еще не отлича-ются от социальных, честь мыслится как нечто вещест-венное, что может быть дано и отобрано независимо от поступков и воли самого индивида, и т. д. Лишь на очень высокой ступени исторического развития возника-ет личность, способная ориентировать свое поведение изнутри, равняясь на усвоенные ею принципы и нормы. Только здесь появляется категория совести как внутренней моральной инстанции, осуществляющей суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы; понятие обязанности как чего-то внешнепри-нудительного перерастает в понятие долга как внутреннего императива, а идеал родовой или сословной чести уступает место понятию индивидуального достоинства. 7

Нельзя не видеть, однако, условности и ограничен-ности этой схемы. Перевод формально-аналитической типологии в культурно-историческую всегда сопряжен с какими-то натяжками. В данном случае трудности усугубляются неопределенностью исходных понятий. На уровне обыденного сознания логика перехода от страха («что со мной сделают?») к стыду («что обо мне поду-мают?») и от него к вине («что я сам о себе думаю?») кажется самоочевидной. Но в психологии эти вопросы почти не разработаны. Если страх-одна из первичных, базовых эмоций, то стыд и вина - частные эмоции, от-носящиеся только к самооценке. Чувства стыда и вины обычно трактуются как специфические формы тревож-ности, но соотношение тревожности и страха, включая их внутреннюю генетическую связь, весьма проблема-тично.

Некоторые исследователи считают тревожность ро-довым понятием, а страх, стыд и вину - его частными модальностями, трактуя страх как объективную, стыд- как социальную, вину - как моральную тревожность. Другие считают страх и тревожность принципиально разными явлениями, поскольку чувство страха всегда обращено во вне, а тревоги-внутрь. Отчет об эмоции предполагает осознание и вербализацию субъектом сво-его эмоционального состояния. Испытуемые не всегда могут точно определить, какое именно чувство (страха, стыда, вины, смущения, тревоги и т. п.) они испытыва-ют, это зависит как от особенностей экспериментальной ситуации, так и от вербальных способностей и про-шлого опыта испытуемого 8 .

В культурологических исследованиях эти понятия еще более многозначны и связаны с контекстом. Срав-нительно-исторические исследования показывают, что разные средства социального контроля не столько сме-няют друг друга, сколько сосуществуют, дифференциру-ясь по сферам своего влияния. Ю. М. Лотман убеди-тельно показывает, например, что стыд и страх не

только регулируют разные сферы отношений (стыд суще-ствует только в отношениях со «своими»), но само их соотношение может изменяться в зависимости от кон-кретных исторических условий. Так, сословный кодекс чести, запрещая дворянину обнаруживать страх, вытес-няет его в подсознание, стыд оказывается сильнее страха. Напротив, в атмосфере массового террора или грубого восточного деспотизма гипертрофия страха вы-зывает почти полную атрофию чувства стыда (на это обращал внимание уже древний китайский историк Сыма Цянь), делая людей бесстыдными, так что они перестают понимать даже нормы порядочности, считав-шиеся элементарными в прошлом (характерный при-мер-моральная деградация немецкого общества в го-ды фашизма, когда многие люди не испытывали не только вины, но даже стыда, донося в гестапо на своих знакомых, и т. п.).

Еще более подвижны грани между стыдом и виной. В европейской культуре личность рассматривается как некая целостность, обладающая внутренним единством, а отдельные поступки считаются проявлением этого внутреннего начала. Напротив, в традиционной япон-ской культуре индивид рассматривается не как авто-номная «самость», а как узел партикулярных обяза-тельств, вытекающих из его принадлежности к семье и общине. Японцы, как пишет В. Овчинников, «избегают судить о поступках и характере человека в целом, а де-лят его поведение на изолированные области, в каждой из которых как бы существуют свои законы, собствен-ный моральный кодекс» 9 . Постоянная оглядка японцев на других и их забота о сохранении «лица» побудили многих европейских и американских исследователей, начиная с Р. Бенедикт, считать японскую культуру «культурой стыда». Новейшие исследователи считают такой взгляд упрощенным, указывая на качественные различия западного и японского понимания вины 10 . Традиционная японская этика отличается от христиан-ской тем, что она является неиндивидуалистической и одновременно партикуляристской.Она призывает инди-вида не к тому, чтобы следовать голосу собственной со-вести, за которой предполагается универсальный нрав-ственный закон, а к тому, чтобы просто, без особых раз-мышлений, выполнять свои конкретные обязанности. Для нее решающее значение имеет не мотив поступка, который трудно оценить со стороны, а то, был ли посту-пок правильным с точки зрения принятой в обществе иерархии обязанностей. Когда японец оказывается не на уровне ожидаемогоот него поведения, это вызывает у него сильное чувство вины, хотя оно нередко симво-лизируется как стыд.

Дело не только в сложном размежевании сфер регу-лирования. Высшая форма не отменяет низшую, а вклю-чает ее в себя в качестве подчиненного элемента. Эта взаимозависимость отражена и в определении понятий. Вину можно определить как стыд перед самим собой, а стыд- как страх перед «своими», осуждение которых хуже смерти от рук «чужих». Достоинство - это честь, которую я сам себе воздаю на основании какого-то общего критерия, а честь, т. е. признание и уваже-ние людей, ценна прежде всего тем, что дает индивиду ощущение надежности, прочности своего социального бытия. Психологические исследования также показыва-ют, что высокое самоуважение личности обычно соче-тается с уверенностью в том, что ее уважают и ценят значимые для нее люди; пониженное самоуважение, на-против, коррелирует с тревожностью и неуверенностью в оценке окружающих.

В истории моральных понятий встречается много смешанных, переходных форм, причем новые отношения и переживания сначала описываются в старых при-вычных терминах. Так, историки древнегреческой циви-лизации единодушно считают ее «культурой стыда» 11 . Однако уже Демокрит включает в понятие стыда некое «внутреннее» измерение; он пишет, что «нужно, чтобы человек, сделавший нечто постыдное, чувствовал сна-чала стыд перед собой» (фрагмент 84), учит «стыдиться себя больше, Чем Других» (фрагмент 244) и т. д. 12 Христианскую этику с ее идеей первородного греха ча-сто называют классическим примером «культуры вины». Но слова «вина» и «виновность» встречаются в Ветхом завете лишь по два раза, а в Новом завете вообще от-сутствуют, зато «стыд» упоминается очень часто, особенно в противопоставлении «славе». Даже у Шекспира) слово «стыд» употребляется в 9 раз чаще, чем слово) «вина» 13 . Это показывает, сколь ограничены при всей) его увлекательности возможности формального историко-лингвистического исследования этических и психоло-гических категорий: одни и те же слова могут иметь разные значения и, наоборот, разные слова выражать одно и то же. Это существенно снижает эвристическую ценность культурно-исторических типологий, построен-ных на оппозициях стыда, вины и т. п. 14

С усложнением общественно-производственной дея-тельности людей и социальной структуры общества ме-ханизмы социального контроля, безусловно, дифферен-цируются. Ориентация на жесткое следование партику-ляристским нормам замкнутой общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятель-ное применение индивидом общих правил поведения. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санк-ций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более про-стые и традиционные формы социальной регуляции от-нюдь не утрачивают полностью своего значения, а про-должают функционировать в качестве частных механиз-мов. Еще больше вариаций на уровне индивидуального развития.

Закономерности развития морального сознания личности

В философской и психологической литературе обще-принято выделять три главных уровня развития мораль-ного сознания личности: 1) доморальный уровень, ког-да ребенок руководствуется своими эгоистическими по-буждениями, 2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец, 3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внут-реннюю систему принципов 15 .

В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных меха-низмов: на «доморальном» уровне послушание обеспе-чивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны зна-чимых других и стыдом перед их осуждением, «авто-номная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической лите-ратуре 16 . Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого про-цесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.

Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в каче-стве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предло-женную американским психологом Л. Колбергом. 17

Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, со-ответствующих разным уровням морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадии: 1)-ре- " бенок слушается, чтобы избежать наказания; 2)-ребе- " нок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и.поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии: 3) -модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;

4) -установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» связана с перенесени-ем проблемы «внутрь» личности. Этот уровень откры-вается стадией 5А, когда подросток осознает относи-тельность и условность нравственных правил и требу-ет их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем.следует стадия 5В - «ре-лятивизм» сменяется признанием высшего закона, соот-ветствующего интересам большинства. Лишь после это-го на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собст-венной совестью, безотносительно к внешним обстоя-тельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выво-дятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвари-антной.

Отношение между стадиями логического развития по Пиаже и стадиями морального развития, по Колбергу *

 Источник: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Develop-ment Revisited. - In: Lite-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.

Связь стадий морального развития, по Колбергу, и стадий умственного развития, по Пиаже, наглядно представлена в таблице.

Эмпирическая проверка теории Колберга, осуществ-лявшаяся в США, Англии, Канаде, Мексике и в дру-гих странах, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности 18 . Ответы оценивались не столько на основе того, как испытуемый раз-решает спорный вопрос, сколько по характеру его ар-гументов, многосторонности рассуждений и т. д. Оценки сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллек-том испытуемых. Кроме серии исследований, проведен-ных методом «поперечных» срезов, Колберг провел так-же 15-летнее лонгитюдное исследование, проследив моральное развитие 50 молодых людей от 10-15 до 25-30 лет 19 , и более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции.

Результаты этой работы значительны. Они под-тверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, стоящих на «доморальном» уровне, с воз-растом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил («кон-венциональная мораль»). В юности начинается постепен-ный переход к автономной морали, который, однако, сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя свыше 60% обследованных Колбергом американ-ских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, только 10% достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или имели сложившуюся систему моральных прин-ципов.

Исследования Колберга хорошо раскрывают также некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предпи-саний, юноша впервые осознает относительность мо-ральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправ-дать, и т. д. Осознание относительности моральных цен-ностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скеп-тицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажу-щийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать тре-бования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я».

Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования оте-чественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовер-шеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей-это или «сплав» пере-живания страха наказания с отрицательными эмоция-ми, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказа-ния», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызы-вает не раскаяние в собственном значении этого сло-ва, а лишь сожаление, связанное с результатом пре-ступления,- сожаление о неудаче» 20 . Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отча-сти связано с их общим интеллектуальным отставани-ем: по данным Г. Г. Бочкаревой, интересы 16-17-лет-них правонарушителей не находятся даже на уровне интересов школьников IV-V классов.

Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На когнитивном уровне по-казателями морального развития личности служит сте-пень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последователь-ность поведения, способность противостоять искушени-ям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д. Эти критерии не всегда совпадают, и кажется более надеж-ным оценивать человека по его поступкам, чем по его моральным суждениям. Но здесь тоже есть свои труд-ности. Поведение человека всегда так или иначе зависит от ситуации и ее восприятия субъектом; один и тот же ребенок может в одной ситуации проявить себя че-стным, а в другой - обманщиком, причем это может объясняться разными причинами.

Одно из главных направлений психологии морального развития - изучение того, как влияет уровень морального сознания лица на его поведение. Вопреки эмотивистским концепциям, принижающим роль сознания, установлено, что степень зрелости моральные суждений ребенка значимо коррелирует с его поведени-ем в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, в ко-торых он должен был решать, склонен ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т. д. Люди с более высоким уровнем морального сознания, измеренным по методу Колберга, менее других склонны к конформному поведению 21 . На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, причем предварительное обсуждение моральной проблемы мы повышает уровень гипотетического поведенческого выбора 22 .

О том, что уровень морального сознания испытуемых, в частности зрелость их моральных суждений, проверявшаяся серией гипотетических проблемных си-туаций, влияет на их реальное поведение, говорят и советские исследования, посвященные проблемам нрав-ственного воспитания и самовоспитания школьников 23 . Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. От-сюда - громадное значение этического просвещения и пропаганды среди молодежи.

Но как ни важны сами по себе когнитивные пред-посылки морального развития, их нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления лично-сти. Связывая стадии морального развития индивида с его возрастом, как это делает Л. Колберг, необходимо учитывать также: а) конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие; б) особенности экспе-риментальной ситуации и то, насколько понятна испы-туемому предложенная ему моральная дилемма; в) сте-пень личной вовлеченности испытуемого и то, какой личностный смысл имеет для него предполагаемый вы-бор; г) особенности личности и предыдущего нравст-венного опыта испытуемого.

Эти переменные существенно ограничивают «универ-сальность» когнитивно-генетической модели Колберга. Он, например, констатирует, что скепсис и моральный релятивизм, которые в б0-х годах были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, в 70-х годах обнаруживаются в более раннем возрас-те - уже у старшеклассников - и выражены гораздо сильнее; две трети обследованных им студентов млад-ших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких объективных моральных принципов не сущест-вует 24 . Но что стоит за этим фактом: ускорение интел-лектуального созревания молодежи, включая более ран-нее критическое отношение к конвенциональной мора-ли, или идеологический кризис американского общест-ва, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии "принципиально-го аморализма? Важнее всего, конечно, социальные факторы, которые, как признает сам Колберг, не могут не влиять на темп и характер индивидуального разви-тия. Особенность теории Колберга состоит в том, что он, как и Пиаже, рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Но это правомерно лишь в определенных пределах. Даже в чисто когнитивных процессах достижение определенного уровня развития, например овладение некоторой системой логических операций, не означает, что ребенок способен применять эту систему ко всем аспектам действительности. Чтобы применить какое-то правило, нужно не только овладеть

С.100-101

на поддержание порядка и соблюдения формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориента-ция на формальные правила возникает позже, чем ори-ентация на мнение значимых других.

Как и в эволюции регулятивных механизмов куль-туры, следующая ступень морального развития не отме-няет предыдущую, а включает ее в себя как подчинен-ный, частный уровень: развитое сознание долга перед обществом не снимает обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного «другого» (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева. Это ставит вопрос о разграниче-нии процессов, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, и процес-сов, которые определяют, как, где и когда он этот уро-вень применяет (ведь и в чисто когнитивных процессах формирование и применение умений имеет разные пред-посылки).

Именно в этом пункте принципиальная позиция со-ветских психологов наиболее существенно расходится с позицией Колберга. Хотя Колберг признает значение поведенческих и эмоциональных аспектов морального развития, его интересует главным образом формирова-ние моральных суждений. По его мнению, детские и юношеские моральные суждения-это прежде всего обобщенные и символические формы мышления. Поэто-му переход от низшей стадии к высшей «не требует большого личного опыта» 25 , а связь между моральным суждением и личным опытом возникает только у взрос-лых людей, достигших уровня «автономной морали». В этом есть известная доля истины, поскольку мораль-ные суждения ребенка, пока они не превратились в лич-ные убеждения, могут не пересекаться с его поступка-ми, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведе-ния, реальной деятельности, в ходе которой складыва-ются не только моральные понятия, но и чувства, при-вычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения личности 26 . Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, форми-руются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми, при-чем поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.

Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и де-ятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К. Маркс, «преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы» 27 . Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, не знает ни силы своего Я, ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.

Поведение людей любого возраста в проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта раз-решения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам прини-мал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о ко-торой он только слышал или читал 28 . Недаром реаль-ное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

Моральное сознание личности и регуляция поведения в конфликтных экспериментальных ситуациях

Конфликтные ситуации имеют особое значение для проявления и формирования нравственных свойств лич-ности. «Произвольное поведение, - отмечали советские психологи,- происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенден-ций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сфе-ры субъекта. В результате ведущим побуждением ста-новится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать» 29 . Но «чисто интеллек-туальное взвешивание всех «за» и «против» не способ-но совершить такую перестройку, так как сам интеллек-туальный план оказывается либо нацело блокирован-ным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направле-нии поддержки непосредственно более сильного моти-ва» 30 .

В последнее время эта проблема привлекает внима-ние психологов-экспериментаторов. Ряд исследований американских психологов был посвящен выявлению «эффективности» морального сознания. Эти эксперимен-ты привлекли внимание широкой мировой обществен-ности.

Что же имело место в остроконфликтных экспери-ментальных ситуациях, специально построенных для проверки эффективности морального сознания, таких, как «тюремный эксперимент» Филиппа Зимбардо и опы-ты с электрошоком Стэнли Милгрэма?Эксперимент Зимбардо сводится к следующему 31 . Летом 1970 г. в одной из стэнфордских газет появилось объявление: «Для психологического исследования тю-ремной жизни требуются мужчины-студенты. Продол-жительность работы 1-2 недели, плата 15 долларов в день». Из 70 предложивших свои услуги с помощью серии тестов были тщательно отобраны 24 юноши, по-казавшие отличное здоровье, интеллект и личные каче-ства. Никто из них не имел в прошлом ни опыта пре-ступности, ни наркомании, ни каких-либо психических отклонений. Методом «орел или решка» они были раз-делены на «тюремщиков» и «заключенных». Две недели спустя стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, арестовала «заключенных» и доставила их за-кованными в кандалы в «тюрьму», оборудованную на психологическом факультете Стэнфордского универси-тета. Здесь «тюремщики» раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, дали тюремную одеж-ду и поместили в камеры. Так начался этот экспери-мент. «Тюремщики» не получали подробных инструк-ций. Им сказали лишь, что к делу надо относиться серьезно, что они должны поддерживать порядок и до-биваться послушания заключенных.

В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская. Но уже на второй день обста-новка изменилась. «Заключенные» предприняли попыт-ку бунта: сорвали с себя тюремные колпаки, забарри-кадировали двери и стали оскорблять охрану. В ответ «тюремщики» применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило «заключенных» и, наоборот, сплотило «тюремщиков». Игра пошла всерьез. «Заклю-ченные» чувствовали себя одинокими, униженными, по-давленными. Некоторые «тюремщики» начали не толь-ко наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с «заключенными» стало грубым, вызываю-щим. Один из «тюремщиков» до начала эксперимента писал в своем дневнике: «Будучи пацифистом и неаг-рессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-нибудь стеречь или плохо обращаться с дру-гим живым существом». В первый день «службы» ему казалось, что «заключенные» смеются над его внешно-стью, поэтому он старался держаться особенно фор-мально и неприступно. Это сделало его отношения с «заключенными» напряженными. На второй день он грубо отказал «заключенному» в сигарете, а после от-боя специально, чтобы подразнить «заключенного», развлекался тем, что обсуждал с другим «стражником» интимные отношения с девушками. На третий день он наслаждался тем, что то и дело вмешивался в разговор «заключенных» с родными. На четвертый день психолог вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать «заключенному» наручники. На пятый день он швырнул еду в лицо «заключенному», отказавшему-ся есть. «Я ненавидел его за то, что он не ест»,- ска-зал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже сам Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей «тюрьмы» слишком всерьез. Абсурд, не правда ли? А ведь это не выдуманные подростки из «Повели-теля мух» Уильяма Голдинга, а симпатичные юноши из благополучных семей, с хорошими психологическими характеристиками, от которых никто-и меньше всего они сами - ничего подобного не ожидал.

Выступая перед законодателями штата Калифорния с обобщением своих экспериментов, Зимбардо заявил, что индивидуальное поведение гораздо более зависит от внешних социальных сил и условий, чем от таких рас-плывчатых понятий, как черты личности, характер или сила воли, существование которых «психологически не доказано». Каждый из нас имеет благоприятный об-раз Я; мы считаем, что мы чувствительны, справедли-вы, никогда не обидим ближнего без веской причины. Фактически же большинство людей можно заставить делать почти все, что угодно, если только подвергнуть их определенному психологическому давлению (власти, авторитета, социальной роли и т. п.). 32

Опыты Милгрэма были не менее сенсациаонными 33 . Два человека приходят в психологическую лабораторию для участия в изучении памяти и обучения. Одного из них назначают «учителем», другого - «учеником». Экс-периментатор объясняет, что он исследует влияние на-казания на процесс обучения. «Ученика» привязывают к креслу, присоединяют к его запястьям электроды и говорят ему, что он должен выучить список соединен-ных попарно слов, а за каждую ошибку будет подвер-гаться электрошоку нарастающей силы. «Учителя» уса-живают перед внушительным электрогенератором, на пульте которого имеется 30 кнопок, обозначающих раз-ряды тока силой от 15 до 450 вольт. На пульте управ-ления имеются также словесные обозначения от «лег-кий шок», «средний шок» и т. д., вплоть до «смертельно-опасный шок». «Учителю» сказано, что он должен по-следовательно передавать задания «ученику», которого он все время видит и слышит. Если тот отвечает правильно, «учитель» переходит к следующему заданию. Если «ученик» ошибается, «учитель» обязан дать ему электрошок начиная с минимума в 15 вольт, постепенно увеличивая дозы.

Но если «учитель» - действительно наивный испы-туемый, то «ученик»-это актер, который фактически никакого шока не получает, а только изображает боль. Суть эксперимента в том, чтобы выяснить, до каких пределов дойдет испытуемый, причиняя боль невинной жертве, откажется ли он слушаться экспериментатора и когда? Конфликт возникает, как только жертва начи-нает показывать, что ей неприятно. При 75 вольтах «ученик» вскрикивает, при 120 начинает жаловаться, при 150 требует прекратить эксперимент. Чем сильнее ток, тем эмоциональнее и сильнее протесты жертвы. После 285 вольт она уже только отчаянно кричит. «Учитель» не знает, что это игра, он видит неподдель-ное страдание, требующее прекратить опыт. Однако экспериментатор, который является для испытуемого авторитетом и по отношению к которому он чувствует определенные обязательства (хотя участие в экспери-менте было добровольным), настаивает, чтобы опыт продолжался. Чтобы выйти из этой ситуации, испытуе-мый должен недвусмысленно порвать с властью, отка-зать ей в послушании.

Когда Милгрэм спрашивал людей (не говоря им, разумеется, что никакого электрошока на самом деле нет), как они поступили бы в подобном случае, все 110 опрошенных сказали, что прекратили бы опыт, причем лишь немногие считали себя способными выйти за пре-делы 180 вольт; только четверо сочли, что «продержат-ся» до 300 вольт. Таковы же примерно были их пред-сказания относительно поведения других людей: все испытуемые откажутся подчиняться экспериментатору и разве что патологические субъекты, которых не может быть больше 1-2%, будут продолжать до конца шка-лы, т. е. до 450 вольт.

На самом же деле почти две трети испытуемых (взрослые люди старше 20 лет, из них: 40% рабочих, 40% служащих и 20% интеллигентов) продолжали экс-перимент, несмотря на явные страдания жертвы. По-слушание оказалось значительно сильнее милосердия. Случайность? Те же 60% абсолютно послушных обнаружились и среди славящихся своей независимостью студентов привилегированного Иельского университета, а при повторении этих опытов в Принстоне, ФРГ, Ита-лии, Южной Африке, Австралии и Иордании эта цифра оказалась даже выше (в Мюнхене послушные соста-вили 85% испытуемых). 34

Но, может быть, дело не в послушании, а в том, что испытуемые просто давали выход своим подавленным агрессивным импульсам, пользуясь случаем безнаказан-но причинять боль другому? Нет. Когда испытуемые должны были сами выбирать силу шокового «наказа-ния», почти все они ограничивались минимальным уровнем. В опытах, проведенных среди иорданских школьников, были предусмотрены контрольные группы, в которых испытуемый сам решал, применять или не применять шок в качестве наказания за ошибку. До конца шкалы в этих группах дошли 16% испытуемых; там же, где экспериментатор требовал повиновения,- 73%. В другой серии опыта испытуемых специально раздражали, чтобы посмотреть, как это скажется на уровне даваемого ими шока. Хотя фрустрация часто действительно вызывала ожидаемый эффект, повыше-ние шока было сравнительно незначительным-на 1- 2 деления, т. е. послушание влияет сильнее, чем внут-реннее раздражение.

Страшно? Невероятно? А разве легче поверить в ре-альность гитлеровских лагерей смерти, в то, что они обслуживались не столько патентованными садистами, сколько обыкновенными старательными чиновниками? Милгрэм прямо сопоставляет послеэкспериментальные размышления своих испытуемых, далеко не все из ко-торых испытывали угрызения совести, с показаниями печально знаменитого лейтенанта Колли, преспокойно истребившего - ну, конечно, по приказу свыше! - жи-телей вьетнамского селения Сонгми. Как же объяснить эти факты? Почему люди так легко нарушают те моральные принципы, которых на словах придержива-ются?

Объяснение должно быть многоуровневым. Социоло-гически проблема сводится к внутренним противоречи-ям буржуазного общества и его морали, которая предъ-являет людям несовместимые, противоречащие друг другу требования, например, преуспевать в конкурент-ной борьбе и одновременно быть честным и любить ближнего. Эти противоречия подрывают всю систему моральной регуляции, вносят в нее дух лжи и лицеме-рия. В критической ситуации это проявляется особенно остро и конформистская привычка руководствоваться прагматической логикой момента торжествует над эти-ческим принципом.

Нельзя сбрасыватьсо счета и индивидуально-при-родные различия. Поведение испытуемых Зимбардо и Милгрэма в немалой степени зависело от уровня их эмоциональной отзывчивости, способности к непосред-ственному сопереживанию (эмпатии). О природе этого явления известно сравнительно мало. Эксперименты в области нейрофизиологии, проводимые в лаборатории П. В. Симонова, показали, что можно выявить большие индивидуальные различия в реакциях живого сущест-ва на состояния другой особи 35 . Врожденные эмпатические реакции у людей, существующие уже у новорож-денных, также, по-видимому, различны 36 , и это диффе-ренцирует их поведение независимо от их морального сознания.

Но макросоциальные и эмоциональные детерминан-ты не снимают центральной мотивационной проблемы. В рамках традиционной индивидуалистической психоло-гии вопрос всегда ставился альтернативно: человек руководствуется либо внутренним моральным принци-пом, либо логикой ситуации. Мы видели, однако, что и в истории культуры, и в моральном развитии индивида высшая фаза, т. е. ориентация на некий универсальный принцип в противоположность партикуляристским и ситуативным соображениям и на внутреннее начало в противоположность внешнему, не устраняет генетически низших этапов. Рассуждать можно «вообще», поступки же всегда совершаются в конкретной ситуации, кото-рую индивид так или иначе сам определяет. Еще раз вспомним: чтобы решить задачу, школьник должен не только знать правило, но и понять, что данная задача именно на это, а не какое-то другое правило. С мо-ральными задачами дело обстоит точно так же.

Поведение многих испытуемых Милгрэма могло объясняться не тем, что они не разделяли гуманисти-ческих моральных принципов, а тем, что они не воспри-нимали экспериментальную ситуацию как ситуацию мо-рального выбора. Почтение к науке, поглощенность технической стороной опыта (надо же добиться, чтобы ученик выучил материал!), наконец, частные обязатель-ства (неудобно отказать экспериментатору в обещан-ной помощи) приглушили их моральное самосознание.

Но важнее всего - то, что Зимбардо называет «де-индивидуализацией», а Милгрэм - низведением лично-сти до «уровня агента». «Голос совести» - это не ка-кая-то автономная психическая инстанция вроде фрей-довского Super-ego, а воспитанная потребность лично-сти соотносить свои действия с определенными идеями и принципами, с которыми она идентифицирует собст-венное «Я» и на которых зиждется ее самоуважение. Такое соотнесение предполагает, что индивид: 1) имеет достаточно осознанные, определенные и общие принци-пы и критерии, "позволяющие различать добро и зло;

2) располагает реальной возможностью выбора; 3) осо-знает себя субъектом своей деятельности. Как раз сознание субъектности и было принижено в экспери-ментальной ситуации Милгрэма. Человек, считающий себя простым исполнителем, не чувствует себя мораль-но ответственным за результаты действия. Это ослаб-ляет и его внутренний самоконтроль. Когда в одном из опытов Милгрэма кнопку нажимал другой человек, а испытуемый только диктовал текст, 37 человек из 40 спокойно продолжали опыт до самой высшей точки на шкале генератора: если приказ отдает эксперимента-тор, а кнопку нажимает кто-то другой, я ни за что не отвечаю! «Людям важно выглядеть хорошими не только со стороны, но и для самих себя. Идеальное «Я» лич-ности может быть важным источником внутренней сдерживающей регуляции. Перед лицом соблазна со-вершив жестокий поступок, человек может оценить его последствия для своего образа «Я» и воздержаться. Но когда личность низведена до состояния агента, этот ме-ханизм оценивания целиком отсутствует. Действие, по-скольку оно больше не вытекает из собственных моти-вов лица, уже не отражается на его образе «Я» и по-этому не влияет на его представления о себе. Действи-тельно, индивид часто видит противоречие между тем, что он хочет сам, и тем, что "от него требуется. Хотя он и совершает действие, но он рассматривает его как чуждое своей природе. По этой причине действия, со-вершенные по приказу, являются, с точки зрения субъ-екта, совершенно невинными, какими бы бесчеловечны-ми они ни были», - пишет Милгрэм 37 .

Но такая установка характерна не для всякого, а лишь для отчужденного индивида, формируемого бес-правием, угнетением, социальной пассивностью и приспособительной, репродуктивной деятельностью. Мы знаем - из этого всегда исходила гуманистическая этика, что ответом на несвободу может быть не только равнодушие и безответственность, но и активный про-тест, деятельность, направленная на изменение сущест-вующего положения вещей и самоизменение.

Мы судим об уровне морального развития личности прежде всего по той мере ответственности - не только за себя, но и за других, которую она на себя принима-ет. Принятие ответственности - не одномоментный акт, а сложный психологический процесс. Скепсис Зимбардо насчет ценности человеческого самосознания в значи-тельной мере обусловлен именно тем, что он оставляет этот процесс без внимания. Однако предсказывать бу-дущее поведение лица по его отдельному поступку, тем более совершенному в необычайной или экстремальной ситуации, весьма рискованно. Это можно показать на тех же самых данных. Человек бездумно или по слабо-сти характера нажимает роковую кнопку. Но что бу-дет, когда он опомнится и осознает суть происшедшего? Раскаяние, т. е. признание своей вины и ответственности, которому уделяет так много внимания этика, - не просто запоздалая эмоциональная реакция, а также своеобразное обобщение прошлого опыта.

Хотя все «тюремщики» у Зимбардо выполняли свои обязанности, они делали это по-разному: одни - стара-тельно, другие - формально. Самый жестокий из них понятия не имел, что способен на подобные вещи, ни-чего похожего не было в его прошлом опыте. Новая, притом катастрофическая информация о себе вызвала у юноши острый душевный кризис. Теперь он знает, что он не таков, каким себя считал. Что будет дальше? Он может постараться выкинуть из памяти неприятное пе-реживание, сочтя все происшедшее досадной случайно-стью, не имеющей отношения к его «реальному Я». Или отказаться от прежнего образа «Я» и начать со-знательно наслаждаться жестокостью. Или, осознав свою слабость, усилить самоконтроль и избегать опас-ных в этом смысле ситуаций (как человек, который знает, что он легко пьянеет, отказывается от второй рюмки, несмотря на уговоры приятелей). Кризисная ситуация ставит человека перед выбором и стимулирует его рефлексию. Но какую из имеющихся альтернатив он выберет, зависит от него самого, его сознания и са-мосознания.

1 См. подробнее: Дробницкий О. Г. Понятие морали. М, 1974.

2 Лотман Ю. М. О семиотике понятий «стыд» и «страх» в механиз-ме культуры,-Тезисы докл. IV Летней школы по вторичным мо-делирующим системам. Тарту, 1970, с. 98-101.

3 Gouldner A. W. Enter Plato. Classical Greece and the Origins of Social Theory. N. Y., 1965, p. 85.

4 English H. В., English A. C. A Comprehensive Dictionary of Psycho-logical and Psychoanalytical Terms. N.Y., 1958, p. 234, 499.

5 Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword: Patterns of Japa-nese Culture. N.Y., 1946; Dodds Е. R. The Greeks and the Irratio-nal. Univ. California Press, 1951; Piers G.. Singer М. В. Shame and Guilt. Springfield, 1953; Lynd. H. М. On Shame and the Search for Identity. N.Y., 1958.

6 См. Словарь по этике/Под ред. И. С. Кона. 3-е изд. М., 1975. 88.

7 См. об этом подробнее Дробницкий О. Г. Понятие морали, с 257-284.

8 См. подробнее: Bowlby J. Attachment and Loss. Separation. Anxie-ty and Anger. N. Y , 1973, vol. II, p 404-408

9 Овчинников В. В. Ветка сакуры. М., 1971, с. 59.

10 De Vos G. A. et al. Socialization for Achievement. Essays on the Cultural Psychology of the Japanese. Univ. California Press, 1973, ch. V.

11 См., например: Ярхо В. Н. Вина и ответственность в гомеровской эпохе.-Вестник древней истории, 1962, № 2; Он же. Была ли у древних греков совесть?-В кн.: Античность и современность. М., 1972,с. 251-263.

12 См. подробнее: Ramnoux С. Vocabulaire et Structures de la Pensee Archaique chez Heraclite. Paris, 1959

13 Lynd H. M. On Shame and the Search for Identity..., p. 25.

14 См.: Kennedy J. G. Cultural Psychiatry.- In.: Handbook of Social and Cultural Anthropology/Ed by J. J. Honigmann. Chicago, 1973, p. 1144.

15 См., например: Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. M., 1976, с. 90-91.

16 См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз-расте. M., 1968; К.ульчицкая Е. И. К проблеме нравственного раз-вития ребенка (развитие чувства стыда у детей дошкольного воз-раста).-Вопросы психологии, 1966, № 1; Божович. Л. И., kоhhикова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей.- Вопро-сы психологии, 1975, № 1.

17 Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideolo-gy.- In: Review of Child Development Research / Ed. by A. L. Hoff-mann, L. W. Hoffman N.Y„ 1964, vol. 1, Idem Stage and Sequen-ce: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization.-In:

Handbook of Socialization Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969, Idem. Moral Development and the Education of Ado lescents.- In: Adolescents and the American High School / Ed. by R. F. Purnell. N.Y., 1970; Idem. Continuities in Children and Adult Moral Development Revisited.- Life-Span Developmental Psycholo-gy. Personality and Socialization / Ed. by P. B. Baltes, K. W. Schaie. N.Y., 1973; Recent Research in Moral Development/Ed. L. Kohl-berg, E. Turiel. N.Y., 1972.

18 Обычно приводят в качестве примера «дилемму» Колберга: «Женщина умирает от рака. Имеется новое лекарство, кото-рое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 ты-сячи долларов-в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж боль-ной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается со-брать только половину требуемой суммы. Он снова просит апте-каря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказыва-ет. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекар-ство. Имел ли он право так поступить? Почему?»

19 Kohlberg L., Kramer K. Continuities and Discontinuities in Childho-od and Adult Moral Development.-Human Develop., 1969, vol. 12, p. 93-120.

20 Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков правонарушителей - В кн.: Изучение мотива-ции поведения детей и подростков М., 1972, с. 298.

21 Saizstein H. D., Diamond R. M., Belenky M. Moral Judgement Le-vel and Conformity Behavior.-Develop. Psychol., 1972, vol. 7, p. 327-336.

22 Rothman 0. R. The Influence of Moral Reasoning on Behavioral Choices-Child Develop., 1976, June, vol. 47, N 2, p. 397-406.

23 См.: Рувинский Л. И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. M., 1976.

24 См. Kohlberg L„ Gilligan С. The Adolescent as a Philosopher.- Daedalus, 1971, Fall, p. 1087.

25 Kohlberg L. Continuities.- In: Childhood and Adult Moral Deve-lopment Revisited..., p. 193-194.

26 Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и вос-питании детей.-Вопросы психологии. 1975, № 11.

27 Маркс К; Энгельс Ф. Соч, 2-е изд Т. 46, ч. 2, с. 109.

28 См.: Ященко М. М. Сложные жизненные ситуации и становление личности старшеклассника.-Советская педагогика, 1968, № 11.

29 Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспери-ментального изучения произвольного поведения.- Вопросы пси-хологии, 1976, № 4, с 66.

31 См. Zimbardo P. G. The Pathology of Imprisonment - In Doing unto Others/Ed, by Z. Rubin. Englewood Chiffs; N.Y., 1975

32 Zimbardo P. G. Social Psychology: Tool for Improving the Human Condition.-Mental Health Program Reports-6/Ed. by J. Segal. Rockwill, 1973, p. 94.

33 Milgram S. Obedience to Authority. N. Y., 1974.

34 Manfell D. M. The Potential for Violence in Germany.- J. of the So-cial Issues, 1971, vol. 27, p. 101-112; Wham W„ Mann L. Level of Destructive Obedience as a Function of Transmitter and Executant Roles in the Milgram Obedience Paradigms-J. Personality and Social Psychology, 1974, vol. 29, N 9, p. 696-702; M. Е. Shanab, Yahya K. A. A Behavioral Study of Obedience in Children.-J Per-sonality and Social Psychology, 1977, vol. 35, N 7, p. 530-536.

35 См.: Михайлова Н. Г. Самостимуляция крыс при одновременном раздражении негативных или позитивных мозговых структур другой особи.- В кн.: Нейрофизиологический подход к анализу внутривидового поведения. М, 1976.

36 См.: Sagi A., Huffman M. L. Empathic Distress in the Newborn - Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 2, p 175-176; Huffman M. L., Levine L. Е. Early Sex Differences in Empathy.- Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 6, p. 537-558.

37 Milgram S. Obedience to Authority..., p. 147.

Роль власти в процессе переселения граждан малых и монопрофильных городов: социальный опыт и перспективы (к вопросу появления программы «Основные направления поддержки монопрофильных городов») 189