Разделы сайта

Выбор редакции:

Доклад "роль социокультурного комплекса в социализации детей с овз. Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ Социокультурная интеграция детей с овз

Тимофеева И.В. (Екатеринбург)

Тимофеева Ирина Владимировна

Кандидат педагогических наук, зав. кафедрой теории и методики адаптивной физической культуры Уральского государственного института физической культуры, докторант Уральской государственной медицинской академии.

Аннотация. представлен теоретико-аналитический обзор отечественных и зарубежных ученых в области субъектного подхода через призму взаимоотношений «родители-дети».

Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями здоровья, субъект жизнедеятельности, социализация, субъектный подход.

Чувство благополучия весьма значимо для субъективного мира личности. Не случайно понятие «благополучие» выступает центральным в определении здоровья, данным ВОЗ. Благополучие в большей степени обусловлено самооценкой и чувством социальной принадлежности, чем биологическими функциями организма. Оно связано с реализацией физических, духовных и социальных потенций человека. На осознание, понимание своего как здорового, так и болезненного состояния влияют многие факторы социальной и психологической природы. К числу наиболее значимых относится психологическая компетентность личности. Последняя обусловлена особенностями психологической культуры того социума и этноса, к которому принадлежит индивид. Переживание своего здоровья или нездоровья является очень значимым в контексте общей самооценки личности, в определении ее «линии жизни», «плана жизни», «жизненного стиля» .

Большую роль в становлении личности ребенка-инвалида, способной успешно интегрироваться в социум, играют его родители. Семья на ранних, наиболее важных для дальнейшего развития, этапах жизни является единственной, а позднее одной из наиболее важных социальных групп, в которые включен индивид. По силе и глубине своих специфических воздействий на ребенка семья является важнейшим фактором и необходимым условием позитивного развития личности. При этом фактически любая семья является для человека «защитной капсулой» от трансформаций, происходящих в обществе. По утверждению Л. Столяренко, семья предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении и самоутверждении каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают .

Восприятие семьей ребенка-инвалида определяется в основном, доминирующими в обществе представлениями об инвалидности, а также спецификой непосредственного повседневного общения с ребенком, которое не всегда носит позитивный характер. Поэтому часто актуальной проблемой семьи ребенка с ограниченными возможностями выступает нормализация межличностных отношений в ней. Особенно это касается отношений между родителями и ребенком. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера, личности ребенка, его поступков.

Детско-родительские отношения в семьях, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, представляют собой чрезвычайно сложную проблему. Успешность социализации такого ребенка напрямую зависит от адекватного родительского отношения к нему. А.И. Антонов отмечает, что «семью создает отношение родители-дети …» . Особенности взаимоотношения ребенка с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, по мнению Л.С. Выготского, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Социальные отношения такого ребенка Л.С. Выготский, а также другие исследователи (В. Вишневский, Т. Добровольская, В. Карвялис, М. Кузьмицкая, Н. Лурье, Р. Майрамян; Г. Мишина, М. Семаго, Е. Ярская-Смирнова) рассматривают как важнейший фактор развития его личности. С позиции Л.С. Выготского: «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» .

Процесс «нормального», «здорового» развития, осуществляющийся через усложнение системной организации человека, идет по пути суверенизации его личности. Человек, самоопределяясь, поддерживая и формируя свою идентичность, формирует тем самым и образ жизни, скрепляя и динамизируя его через реконструкцию элементов или достаточно выраженное существенное их изменение.

Становясь суверенной личностью, человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие как себя, так и собственного мира. Однако эта возможность превращается в действительность только при условии полноценной жизни на ранних этапах онтогенеза совмещенной психологической системы «ребенок-взрослый» (Л.С. Выготский), в которой через событийную общность (В.И. Слободчиков) происходит порождение новых качеств, детерминирующих дальнейшее развитие становящегося многомерного мира человека.

В работах В.Е. Клочко рассматривается суверенизация ребенка в результате совместной деятельности с взрослым, который поддерживает, защищает, задавая зону ближайшего развития переживания свободы и ответственности. В этой зоне осуществляется переход от подчинения к самореализации как формы самоорганизации. «Внутренне» суверенизация представляет собой растущую возможность человека к «овладению собой», опираясь на ценностно-смысловые координаты собственного жизненного мира. Итогом суверенизации, таким образом, является рождение способности человека к самоорганизации.

Главнейшим признаком суверенности является ценностное сознание. Поэтому задача ближайшего окружения детей (включая родителей, психологов и педагогов) - способствовать становлению ценностного сознания взрослеющей личности, которое проявляется уже в подростковом возрасте. Именно оно делает возможным детерминацию образа мира образом жизни после окончания школы, т.к. «предполагается, что школа сформировала образ мира, более или менее законченную картину мира, в которой предстоит жить человеку» , и, выпускаясь из школы, человек сможет формировать собственный образ жизни. Причиной же изменения образа жизни является открытость человека, как системная характеристика. При искаженном развитии человека как системы, обладающей «ограниченной» открытостью, суверенизация его личности становится возможной весьма ограниченно или невозможной .

А.В. Брушлинский называет человека «творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути». Это означает способность «инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, другие виды специфической активности, добиваться необходимых результатов . Спецификой субъекта является постоянное самосовершенствование, разрешая противоречия между тем, что есть он сам (цели, мотивы, притязания и т.д.) и объективными социальными факторами. В процессе разрешения этого противоречия субъект и вырабатывает определенный способ организации своей жизнедеятельности. Человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития основных условий своего бытия. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относимый к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ход и результаты . В этом смысле, как правомерно отмечает Б.Г. Ананьев, «человек - продукт воспитания не в меньшей, а, возможно в большей степени, чем продукт социальной среды в узком смысле этого слова - непосредственных условий жизни человека в ближайшем социальном окружении» .

В.И. Степанский полагает, что необходимо рассматривать понятие «субъект» с точки зрения субъектности как уникального свойства личности. Субъектность не является врожденным свойством, формируется в ходе онтогенеза ребенка при наличии соответствующей социальной среды. Ученый предлагает схему процесса формирования субъектности, представленную тремя линиями становления. По мнению В.И. Степанского субъектность представляет собой «рефлексивное сознание себя самого, во-первых как физиологического индивида (соматическое Я); во-вторых, как общественного существа (социальное Я); в-третьих, как индивидуальности, характеризующейся собственным психическим миром (психическое Я) .

Н.Я. Большунова выделила три вида субъектности ребенка. Первый вид определяется доминированием субъектности в отношении к самому себе и характеризуется осознанием своего «Я» в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования. Второй вид - доминирование субъектности в отношении себя по отношению к другим людям - характеризуется познанием особенностей личности другого человека в процессе социального экспериментирования, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противостоять воздействию других людей при достижении поставленной цели. Третий вид определяется интеграцией двух тенденций развития субъектности ребенка (субъектности по отношению к самому себе и субъектности по отношению к другим людям) и характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом .

По мнению В.В. Халиковой современные условия создают подвижные, вариативные взаимоотношения между ребенком и родителями, характер развития которых детерминирован в значительной степени самим ребенком, субъектной позицией. Во взаимодействии ребенка и родителей часто именно ребенок выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, занимая активную субъектную позицию или принимая себя в качестве манипуляций со стороны взрослых, родителей. Непосредственно направленные на личность ребенка воспитательные и другие воздействия могут быть эффективными лишь тогда, когда они опосредуются самим ребенком. Причем, опосредование здесь выступает не только как понимание, принятие их личностью, но и как встречная активность ребенка как субъекта, как выражение ее субъектной позиции. Соответственно, приоритетной задачей воспитания становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции, предполагающей не пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал личностного развития.

С позиций экзистенциальной психологии «быть субъектом собственной жизни» означает, что человек «выбирает» свое бытие. Д.А. Леонтьев, поддерживая точку зрения Р. Мэя, отмечает: «Только применительно к конкретной ситуации деятельности, взаимодействия, отношения можно говорить о том, выступает ли в данном случае индивид как полноценный субъект этого отношения или нет» . Бытие, пишет З.И. Рябикина, предстает внешней причиной, обуславливающей становление личности и ее функционирование, вместе с тем и пространства бытия личности непосредственно включается в ее организацию .

В работах В.В. Знакова отмечается важность в изучаемом аспекте социализации субъекта и личности «нарративный принцип», определяющий сочетание «отражения субъектом воспринимаемых фрагментов объективной действительности и порождения, конструирования им новых реальностей» . По мнению Р.М. Шамионова, формирование реальности для личности служит существенным моментом ее социализации, поскольку и порождение реальности, и реализация в ней приводит к новому уровню обретения социально-личностного опыта .

Успешная социализация, - как подчеркивает А.В. Мудрик, - предполагает «эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению» . Следовательно, успешная социализация личности в обществе неразрывно связана со степенью её индивидуализации, фактической автономии от предписывающего контроля и давления социума. Уровень социализируемого индивида находится в соотношении с характером развития, формированием свойств личности и, как подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, воспитанием, самовоспитанием, самосовершенствованием. Как считает Р.М. Шамионов, бытие есть источник новых потребностей и инстанция личности, в которой объективируются ее сущностные характеристики. Внешняя ситуация по отношению к личности не является детерминирующей в ней, пока не становится бытийной, т.е. переживаемой ею. На когнитивном уровне социализации личности важную роль играет «модель психического». Е.А. Сергиенко рассматривает модель психического в психологическом механизме социализации ребенка. В своих исследованиях Е.А. Сергиенко обозначила начальный этап раннего выделения себя (ребенка) из окружающего мира и начало взаимодействий с Другим как уровень первичной субъектности; осознание своего психического и последствий собственных действий и взаимодействий с другими - уровень агента; отделение своей модели психического от модели другого, сопоставление этих моделей и способность влиять на модель психического другого человека - уровень наивного субъекта .

Наиболее значимой способностью, позволяющей ребенку преодолевать трудности социализации, является способность к расширению границ пространства жизнедеятельности. Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение базовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей либо деформирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребностей по мере их возникновения. Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у ребенка такого базового качества, как и автономия.

Понятие «независимая жизнь» в концептуальном значении подразумевает два взаимосвязанных момента. В социально-политическом значении независимая жизнь - это право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Независимая жизнь - это возможность самому определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями. В социально-политическом значении независимая жизнь не зависит от вынужденности человека прибегать к посторонней помощи или вспомогательным средствам, необходимым для его физического функционирования.

Автономность и свобода личности в психологическом аспекте, по мнению К.Г. Юнга, в своем становлении опираются на процессы перцепции и апперцепции, мышления, оценки, предвосхищения, воли и влечения. Именно стремление к «автономному душевному комплексу» составляет основу развития личности. Идея стремления человека к автономии и независимости через преодоление «комплекса неполноценности» в своем личностном развитии принадлежит основоположнику индивидуальной психологии А. Адлеру. Именно ему принадлежит афоризм: «Чтобы быть полноценным человеком, надо обладать комплексом неполноценности». В исследованиях А. Адлера отражаются компенсаторные возможности психики ребенка с физическими дефектами. А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...». Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка. Однако, подчеркивая роль самовосприятия человеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, автор пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его дальнейшего психического развития .

Современные психологические исследования показывают, что способность человека становиться субъектом своей деятельности и жизни состоит в том, что в нем все больше начинают интегрироваться социальные и биологические особенности, учитываться его природное начало как важнейшее человеческое состояние. А.В. Брушлинский писал, что уникальная целостность природного и социального составляет сущность человека и его психики, обнаруживая себя в диалектическом единстве. Чем больше отрицается природное своеобразие, тем более оно дает о себе знать, но уже не в своем здоровом, а в искаженном, болезненном состоянии. И наоборот, чем больше интегрируется природное и социальное, тем более свободным становится человек, учитывая, понимая, принимая и, в конце, концов, возможно, компенсируя свои ограничения.

Н.Е. Харламенкова, рассматривая проблему природного и социального в теориях социальной детерминации развития психики, видит в оппозиции «природное - социальное» третий элемент - компенсацию. В сериях исследований Н.Е. Харламенковой обнаружилось проявление компенсаторных механизмов в таких жизненных ситуациях, которые являются для человека труднопреодолимыми, т.е. в ситуациях, в которых по разным причинам ощущается дефицит той или иной функции. Принятие человеком своих природных особенностей приводит к компенсирующим эффектам, но не всегда, а только в том случае, когда субъект осуществляет интенсивную внутреннюю работу, выражая свои переживания в виде осознанного внутреннего конфликта, либо в виде определенного потребностного состояния.

Опыт других ученых (И.А. Киселевой, например) показывает, что при самых разных телесных дефектах адекватность поведения субъекта обнаруживает себя не в фиксации на них, или в их отрицании, а в принятии, присвоении, интеграции травмы., и как следствие, в способности понимать свои ограничения, тем самым обнаруживая новые возможности, открывая для себя новые перспективы, а нередко и компенсируя символизируемые недостатки.

Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. являются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющих веру в свои силы, восстанавливающих позитивное отношение к себе. Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности. Последнее связано с представлением о минимальной степени гарантированной безопасности и верой в собственные силы. Чувство осмысленности включает наличие ясных и достижимых целей, ощущение контролируемости происходящих событий, ненапрасности потраченных усилий. По мнению Н.Е. Харламенковой понятие «парадокс» обозначает особый статус субъекта и его развития по сравнению со специфичностью индивидного и личностного развития. «Это своеобразие проявляется в расширении возможностей человека посредством реализации не одного-двух, а одновременно нескольких разноуровневых ресурсов, интеграция которых сама по себе способна создавать новые реальности и новые стратегии взаимодействия, а также в том, что инициатором разрешения парадокса является сам субъект. Умение создавать парадоксальную ситуацию и делать в ней выбор и является сущностной характеристикой субъекта» .

Психологические исследования детей показывают, что факторы, влияющие на становление детской психики, противоречивы: в одном случае они способствуют, в другом - препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Поведение ребенка и его личностные характеристики определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их восприятием, степенью внутренней активности ребенка. Нетрудно заметить, что серьезные заболевания и травмы, приводящие к инвалидизации, так или иначе испытывают на прочность семейные взаимоотношения как конструкцию жизненного пространства человека. Безусловно, возможны ситуации, при которых субъект способен переживать ощущение благополучия даже в условиях серьезных нарушений в структуре межличностных отношений, в том числе и семейных. Но подобное, скорее всего, может говорить о патологии личности при деформации ее смысловой сферы и системы ценностных ориентаций. Социально-психологическое благополучие и определяющие его факторы во многом по своему содержанию совпадают с весьма популярным сегодня термином «качество жизни», под которым понимается характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей. Качество жизни является общей характеристикой разных жизненных сторон. Особую сторону качества жизни составляют такие характеристики субъекта, как состояния личности, позволяющие ей относительно безболезненно преодолевать разнообразные противодействия внешнего мира, адекватно решать поставленные задачи, способность быть всем, чем в состоянии стать (самореализация), возможность находиться в физическом и психическом равновесии с природой, социальной средой и с самим собой .

Действуя как субъект социального взаимодействия, ребенок самостоятельно выбирает стратегию поведения в отношениях с родителями, в различных условиях жизнедеятельности. Активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями родителей действия ребенка способствуют его успешному включению в Мир. Поэтому создание благоприятных социально-психологических условий для развития субъектной позиции ребенка обеспечивает не только раскрытие внутреннего его потенциала, включающего способность принимать самостоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, с родителями, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие во взаимодействии в семье, в социальной среде.

Потребность субъекта в автономии означает потребность в наличии выбора и самодетерминации собственного поведения. Это универсальная потребность ощущать себя деятелем, инициатором, причиной собственной жизни и действовать в гармонии со своим интегрированным Я. При этом ощущать себя автономным в своем поведении, своей жизни не означает быть независимым от других. Существует множество форм и способов, как поддержки автономии, так и ее фрустрации и родительского контроля. Если контролирующие родители принуждают ребенка действовать в направлении достижения определенного результата, включая разного рода механизмы давления, решения проблемы за ребенка, рассмотрения ее с точки зрения родителя, а не ребенка, то родители, поддерживающие автономию, учитывают позицию ребенка, позволяют ему решать проблемы самостоятельно, стараются поддерживать его инициативы .

В ряде зарубежных исследований подвергалась тщательному анализу проблема связи поддержки автономии родителями с особенностями мотивации их детей, психологическим благополучием, обучением и учебными достижениями . Обобщая эти исследования, можно констатировать, что поддержка автономии играет важную роль для поддержания оптимального развития детей, а также их адаптированности к жизни. В исследовании Дж. Вильямса с коллегами было показано, что подростки, которые воспринимали своих родителей как поддерживающих их (подростков) автономию, были склонны в большей мере стремиться к осуществлению внутренних целей, таких как личностный рост, построение значимых взаимоотношений и помощь людям, нуждающимся в помощи, по сравнению со стремлением к таким внешним целям, как богатство, слава и привлекательная внешность . Кроме того, поддержка автономии подростков со стороны родителей была негативным предиктором времени просмотра телевизора, приема алкоголя и марихуаны, вовлеченности в сексуальные отношения. Исследования роли поддержки автономии со стороны родителей проводились не только в США, но также и в Канаде (M. Joussemet,), России (В.И. Чирков), Израиле (А. Assor, G. Roth) и других странах. Они убедительно свидетельствуют о важности поддержки автономии при воспитании ребенка для поддержания и развития его внутренней мотивации и психологического благополучия.

Таким образом, субъектность, связывается с осуществлением своего собственного выбора, наличием четко поставленных целей, с проявлением активности в планировании и построении собственной жизни, способностью к самоактуализации, саморазвитию и самопостроению. Субъектность есть образование, претерпевающее различные метаморфозы в процессе социализации личности. Создание благоприятных условий для развития субъектной позиции ребенка с ограниченными возможностями здоровья обеспечит не только раскрытие внутреннего потенциала ребенка, включающего способность принимать самостоятельные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, с родителями, отстаивая собственную независимость и индивидуальность, но и его успешное функционирование и развитие во взаимодействии в семье, в социальной среде.

Литература

Абраменкова В.В. Генезис отношений ребёнка в социальной психологии детств [Текст] / В.В. Абраменкова. - Автореф. док. дис.… - М., 2000. - 54 с.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991 - 158 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст]/ А. Адлер. - М., 1993. - 360 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Антонов А.И. Социология семьи: учебник [Текст]/ А.И. Антонов [и др.]; под общ. ред. А.И. Антонова. - 2-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 640 с., c. 43, 44.
Бажович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 29.
Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности. Автореф. док. дис. [Текст] / Н.Я. Большунова. - Новосибирск, 2004. - 48 с.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке [Текст] / А.В. Брушлинский // Психологический журнал - 1991. - № 6. - С. 1-6.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1956. - 356 с.
Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории журнала [Текст] / Т.О. Гордеева // Психологические исследования, 2010. - № 4(12) С. 12-18.
Знаков В.В. Психология понимания [Текст] / В.В. Знаков, Изд-во ИП РАН, 2005. - 231 с.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности [Текст] / В.Е. Клочко. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - 174 с., с. 142
Куликова Т.И. Человек как субъект жизнедеятельности и внутреннего психологического мира [Текст] / Т.И. Куликова // Психология человека в современном мире. Материалы научно-практич. конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна под ред. А.Л. Журавлева. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - С. 202-210.
Леонтьев Д.А. К проблеме субъекта и субъектности ив психологии [Текст] / Д.А. Леонтьев // Личность и бытие: субъктный подход. Материалы научно-практич. конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского / под. ред. А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. - С. 68-72.
Мансурова И.С. Особенности выраженности надежды в связи с удовлетворенностью жизнью и оценкой значимых событий. Автореф. дис…канд. [Текст] / И.С. Мансурова, Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. - 48 с.
Мудрик А.В. Социализация человека [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Изд-во: Academia, 2006. - 304 с.
Психология здоровья [Текст] / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.; под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 504 с.
Рябикина З.И. Теоретические перспективы интерпретации личности с позиции психологии субъекта А.В. Брушлинского [Текст] / З.И. Рябикина. - Личность и бытие: субъктный подход. Материалы научно-практич. Конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского / под. ред. А.Л. Журавлева. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. - С. 50-53.
Сергиенко Е.А. Психология субъекта: проблемы и поиски [Текст] / Е.А. Сергиенко - Самара: ПФ ИРИ РАН-СамНЦ РАН-СГПУ. 2007. - С. 15-17.
Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. док. дис… [Текст] / В.И. Слободчиков. - М., 1994. - 56 с.
Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения [Текст] / В.И. Степанский // Вопросы психологии, 1991. - № 5. С. 25-27.
Столяренко Л.Д. Педагогический тезарус [Текст] / Л.Д. Столяренко. - М., 2008. - 210 с.
Халикова В.В. Детско-родительские отношения как основа развития субъектности детей дошкольного возраста [Текст]/ В.В. Халикова // Мир науки, культуры, образования, 2008. - № 3. - С. 43-44.
Харламенкова Н.Е. Субъект и парадоксы его развития [Текст] / Н.Е. Харламенкова. Субъективный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 619 с.
Чирков В.И. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей / В.И. Чирков, Э.Л. Диси // Вопросы психологии. 1999. № 3. - С. 48-57.
Шамионов Р.М. Субъективное благополучие личности: Психологическая картина и факторы [Текст] / Р.М. Шамионов. - Саратов: Научная книга, 2008. - 294 с.
Юнг К.Г. Психология бессознательного [Текст] / К.Г. Юнг. - пер. с нем. - М.: Изд-во АСТ, «Канон+», 2001. - 400 с.
Joussemet M., Landry R., Koestner R. A self-determination theory perspective on parenting // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 194-200.
Roth G., Assor A., Niemiec C.P., Ryan R.M., Deci E.L. The emotional and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting practices // Developmental Psychology. 2009. Vol. 45. P. 1119-1142.
Williams G.C., Cox E.M., Hedberg V., Deci E.L. Extrinsic life goals and health risk behaviors in adolescents // Journal of Applied Social Psychology. 2000. Vol. 30. P. 1756-1771.

Тимофеева И.В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья как субъект жизнедеятельности: к постановке проблемы. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 2..мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] - дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ, кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Резюме

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо-бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Социализация, дети, ограниченные возможности здоровья

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива-ться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. . Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.

Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос-воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще-принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня-тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» . Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по-зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно-стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни .

Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе-нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен-тов культуры, социальных норм и ценностей» .

Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте-грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».

Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо-бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания.

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват-ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен-ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира.

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз-можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе.

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо-бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин-дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности .

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини-циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения . Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. .

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру-жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи-вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от-ражают существующих взаимоотношений.

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. .

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого-педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто-рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология: научно-методический журнал: издается с января 1969 года: выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. - 1989. - №3 1989.

10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)

11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. - Уфа, 2010.

Ваша оценка: Нет

Транскрипт

1 УДК Варфоломеева О.И., воспитатель Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида 12 «Брусничка» Россия, г. Усть-Илимск СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В статье рассматривается социально-культурная адаптация ребенка-дошкольника, как база социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В ней описываются условия развития детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в соответствии с их индивидуальными особенностями, обеспечивающие равные стартовые возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья). Раскрыты такие социокультурные технологии, как организация свободного времени и досуга, способствующие эффективной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов. Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, ограниченные возможности здоровья, адаптация, социокультурная адаптация. «Органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно,..., потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» (Л.С. Выготский) 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения 1 Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. М.: Директ-Медиа, 2008.

2 и воспитания. К ним относятся дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания, то есть дети с особыми образовательными потребностями. В данную категорию входят дети с различными нарушениями развития: нарушениями слуха и речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с умственной отсталостью, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; детский аутизм. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики. Целью воспитательнообразовательного процесса становится не только воспитание и обучение ребенка-дошкольника, но и создание условий для социальной адаптации и развития психологических особенностей детей с ОВЗ. В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в дошкольной образовательной организации решаются такие задачи, как: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья); создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития

3 способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей и проч. Детям с ОВЗ трудно адаптироваться в постоянно изменяющемся пространстве современного российского общества. Сталкиваясь с проблемами данные дети становятся пассивными, теряют веру в свои силы. Из всех проблем, препятствующих полноценному включению детей с ОВЗ в жизнь общества, именно проблема социокультурной адаптации является самой острой. Ограниченные возможности здоровья детей значительно ограничивают их жизнедеятельность, приводят к социальной дезадаптации вследствие нарушения их развития, потери контроля за своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению и трудовой деятельности в будущем. В становлении маленького человека важным моментом становится общение больного ребенка со сверстниками. В процессе обучения и воспитания в обычной образовательной организации увеличивается круг и направленность общения ребенка с ОВЗ, заставляет привыкнуть к жизни среди здоровых детей. Адаптация это приспособление организма к изменяющимся внешним условиям. Адаптация человека биосоциальна, она включает в себя как психофизиологическую адаптацию в сфере отношений «организм

4 природная среда», так и социальную адаптацию в системе отношений «личность социальная среда». Адаптация детей дошкольного возраста подразумевает не только приспособление, но и создание условий для последующего развития. Поэтому педагоги и психологи, адаптируя ребенка, создают условия для последующего развития дошкольника. Социальная адаптация процесс приспособления индивида к изменившейся социальной среде. Средством социальной адаптации является принятие индивидом норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся в ней форм социального взаимодействия и характерных для нее форм деятельности. Социокультурная адаптация процесс приспособления индивида к окружению и целенаправленного приспособления индивидом элементов этого окружения к удовлетворению собственных потребностей и запросов; осуществляется с помощью знаний и навыков, полученных в ходе социализации в процессах социального взаимодействия и коммуникации. Таким образом, социокультурная адаптация в самом общем плане это целостный, динамический, непрерывный процесс и результат активного «вхождения» личности или группы к условиям другой социокультурной среды. В более узком смысле под социокультурной адаптацией ребенка с ОВЗ подразумевается адресная, личностная помощь, совместное выявление с ним его собственных духовных целей, интересов и потребностей, путей и способов преодоления препятствий. Для детей с ОВЗ социокультурная адаптация имеет важное значение в дальнейшей интеграции в общество и жизни в целом. Поэтому перед образовательной организацией стоят следующие задачи в социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья: - помощь в формировании новых потребностей, более сложных и высоких, чем естественные природные потребности возраста

5 (потребность в самообразовании и самовоспитании, потребность в общении со сверстниками и взрослыми); - помощь в развитии волевых качеств ребенка с ОВЗ (чувство взаимной ответственности, отзывчивости, уважения друг другу); - помощь в формировании позитивного отношения к обычаям, традициям своего народа, своей семьи; умения слушать и слышать, смотреть и видеть, осознавать и делать выводы о себе и окружающем мире. Одной из главных задач образовательной организации в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья является социальная интеграция детей с ОВЗ в общество. Процесс социокультурной адаптации обеспечивается системой мер социальной защиты. Основой социокультурной деятельности является постоянная поддержка детей с ОВЗ, помощь в преодолении, компенсации существующих ограничений, мобилизации собственных резервов. Эффективная социокультурная адаптация ребенка с ОВЗ предполагает полную включенность данного ребенка в обычную социокультурную реальность, при которой его недостаток в процессе компенсационной деятельности не мешает ни ему, ни окружающим. Это происходит с помощью приобщения к культурным и духовно-нравственным ценностям, к здоровому образу жизни, через включение в мир искусства, культуры и творчества. Социокультурная адаптация ребенка с ОВЗ протекает в трех звеньях: личность, общество, культура, где постоянно согласовываются требования и ожидания социальной среды к личности ребенка. В результате успешной социокультурной адаптации ребенок с ОВЗ приспосабливает свои установки, поведение и притязания к реалиям той социальной среды, в которую он адаптируется. Приобретенные в результате социокультурной адаптации знания и навыки дети направят на удовлетворение жизненных потребностей, что поможет им стать полноценными членами общества.

6 Одним из основополагающих направлений результативной адаптации детей дошкольного возраста с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, является применение современных социокультурных технологий, направленных на свободное время и досуг. Разработка и реализация эффективных механизмов организации свободного времени и досуга способствуют эффективной адаптации детей с ОВЗ. При осуществлении данной деятельности специалистами дошкольной образовательной организации осуществляется объединение усилий различных субъектов социализации, таких как семья, учреждения образования, культуры и спорта, общественные и прочие организации. Следует иметь в виду, что приобщение к ценностям культуры, участие в общих культурно-досуговых мероприятиях наряду со всеми членами общества способствуют повышению эмоционального тонуса, социальным коммуникациям, социальному включению детей с ОВЗ, что носит для них общий реабилитационный характер. Особое место в социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста с ОВЗ отводится коррекционно-развивающим мероприятиям: социально-бытовая ориентировка, развитие психомоторики и сенсорных процессов, коррекционные занятия, лечебно-физическая культура, плавание в бассейне и проч. Большое внимание уделяется спортивно-оздоровительной работе, которая включает в себя проведение недель и месячников здоровья, ежедневную утреннюю зарядку, организацию туристических походов, в которых отражены спортивные мероприятия, весёлые старты, игры, направленные на привитие воспитанникам культуры здорового образа жизни. Педагоги в работе с детьми используют интегрированные занятия, различные физкультурно-оздоровительные педагогические мероприятия, направленные на синтез разных видов деятельности.

7 Важную роль в социокультурной адаптации детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, отводится семье. Перед дошкольной образовательной организацией стоит задача повышения активности среди семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, ведь зачастую дети изолированы от общества самими родителями. Социокультурная адаптация предполагает оптимизацию взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями и его семьи с социокультурной средой, которая является одним из важнейших факторов и условий развития. Социокультурная среда выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия сущности ребенка. Социокультурные нормы и ценности ребенок осваивает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт, благодаря своей активности. Поиск и мобилизация всех имеющихся у самого ребенка резервов и возможностей, в конечном счете, помогут ему адаптироваться и нормально функционировать в окружающей социально-культурной среде, обучении, общении, творчестве. Использованные источники: 1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы: учеб.пособие для вузов / Л.И. Акатов. М.: ВЛАДОС, с. 2. Беличева С.А. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков / С.А. Беличева // Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. М., Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. М.: Директ-Медиа, URL: k_psihologii_i_pedagog.html

8 4. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебнометодич. пособие. Саратов, Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика С

ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада 116 «Солнечный» городского округа Тольятти 1.Общие положения 1.1.Настоящее

Образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида 146» Иваново 2014 с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 года 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Краткая презентация программы Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ «Детский сад 458» (далее МБДОУ «Детский сад 458») разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми

Краткая презентация Программы ГБДОУ 73 Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Образовательные Программы дошкольного образования разрабатываются

Описание образовательной программы Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад 5»Радуга» г.холмска Муниципального образования «Холмский городской округ» Сахалинской области.

Оглавление I. Пояснительная записка. 3.. Цели и задачи реализации рабочей программы младшей группы. 3 II. Календарно-тематическое планирование 4 2.. Образовательная область «Физическое развитие». 4 2 I.

Краткая презентация АООП дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью) МБДОУ «Детский сад 54 комбинированного вида» Адаптированная основная

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С. А. Игнатьева Ю.А. Блинков Логопедическая реабилитация ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 1» Г. ТОБОЛЬСКА ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Основная образовательная программа МАДОУ «Детский сад 97 «Пчелка» разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию: - Федеральный закон от 29.12. 2012 273

Работа в МБДОУ с детьми ОВЗ в условиях нового правового поля Воспитатель первой квалификацион ной категории МБДОУ 249 Погорелова Ольга Анатольевна 1 ОВЗ ограниченные возможности здоровья. Лица с ОВЗ это

Аннотация к основной образовательной программе дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида 92» на 2018-2019 учебный год

Презентация «Рабочей программы для первой младшей группы 2016-2017г» «Рабочая программа (далее - Программа) для первой младшей группы (от 2 до 3 лет) группы 1 на 2016 2017 учебный год разработана в соответствии

Краткая презентация АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (нарушение опорно-двигательного аппарата) МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

ЧТО ТАКОЕ ФГОС ДО? ФГОС ДО это сокращенное название Полное название: «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» ФГОС ДО- это документ? «Федеральный государственный образовательный

1.ОБЩЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ 1.1. Настоящее Положение об адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) разработано для муниципального

Описание образовательной программы дошкольного образования 1. Полное наименование образовательной программы с указанием уровня образования, вида программы. Образовательная программа, уровень Дошкольное

Тема методического диалога: «Реализация ФГОС в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации» в рамках недели федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

Аннотация к рабочей программе образовательной деятельности в старшей группе общеразвивающей направленности Рабочая программа образовательной деятельности в подготовительной к школе группе общеразвивающей

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по развитию детей подготовительной группы составлена в соответствии с основной общеобразовательной программой - образовательной программой дошкольного образования

АННОТАЦИЯ к основной образовательной программе муниципального бюджетногодошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида 62» на 2018-2019 учебный год Основная образовательная программа

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ 1 МЛАДШЕЙ ГРУППЫ Программа служит механизмом реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и раскрывает принципы организации,

Краткая презентация основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ: Црр - д/с 1 Миасс, 2015 Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ: Црр - д/с 1 разработана в

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД 10 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА» Лужского муниципального района Ленинградской области ОСНОВНАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА 66» Г. ИВАНОВО КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ (ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) ВОСПИТАННИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

6-2008 г. 22.00.00 социологические науки УДК 364.65:316.43 КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА А. Л. Сиюткина ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 28 «Хрусталик» г. Волжска РМЭ Презентация адаптированной образовательной программы И Н Ф О Р М А Ц И Я Д Л Я Р О Д И Т Е Л Е Й В О С П И

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 4 «Солнышко» городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области» Презентация Планирования образовательной деятельности группы раннего возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 4 «Солнышко» городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области Планирование образовательной деятельности во 2 подготовительной группе /от

АННОТАЦИЯ К ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ МБДОУ «Детский сад 54» Основная образовательная программа ДОУ принята 12 ноября 2014 года. Основной структурной единицей МБДОУ» Детский сад 54» г Мурома является

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида 2 «Ромашка» города Губкина Белгородской области Презентация рабочей программы инструктора по физической

Согласовано: Председатель общего Родит Йко.кого «сь5~у> /.V I О!. Адаптированная основная образовательная Программа дошкольного образования для детей с нарушением зрения Государственного бюджетного дошкольного

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 19 г. Томска ул.лебедева,135, контактный телефон/факс - 45 19 50 Основная образовательной программа дошкольного

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 59 «Умка» г.подольск ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ «Особенности сопровождения ребёнка с ОВЗ в условиях реализации ФГОС. Проблема воспитания

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД 4 «СОЛНЫШКО» ГОРОДСКОГО ОКРУГА ЗАТО СВЕТЛЫЙ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ» Краткая презентация Планирования образовательной деятельности 1 подготовительной

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МБДОУ д/ 70 Характеристика контингента воспитанников дошкольного образовательного Учреждения Основной структурной единицей МБДОУ д/с 70 является группа

Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 273-ФЗ; Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки

ПРЕЗЕНТАЦИЯ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения «Детский сад 5 СЕРПАНТИН» (в

Первый год освоения (ранний возраст 2-3 года) Рабочая программа для детей раннего возраста разработана на основе Рабочая программа состоит из трех разделов: целевой, содержательный и организационный.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение В- Талызинский детский сад «Колосок» Содержание I. Целевой раздел. 1.1. Пояснительная записка 1.2. Цели и задачи реализации программы дошкольного

Педагогический Совет (деловая игра) «Организация образовательной деятельности с детьми в современных условиях реализации ФГОС ДО» Подготовила: ЧЕРНЫХ И.Ю., старший воспитатель МДОУ «Детский сад 4 КВ»,

Описание адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи 1. Полное наименование образовательной программы с указанием уровня образования, вида

Аннотации к рабочим программам в МБДОУ «Детский сад 64 «Колобок» г.йошкар-олы» Рабочие программы всех возрастных групп (младшей, средней, старшей, подготовительной) и рабочие программы специалистов МБДОУ

I. Общие положения 1.1. Настоящее Положение об адаптированной образовательной программе дошкольного образования (далее Положение) разработано для муниципального бюджетного дошкольного образовательного

С т р а н и ц а 1 Аннотация к образовательной программе дошкольного образования ГБОУ ШКОЛА 1240 Основная образовательная программа дошкольного отделения ГБОУ ШКОЛА 1240 (далее Программа) разработана в

Стребелева, Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта *Текст+ / Е.А. Стребелева // Дефектология. 2009. 3. ТРАДИЦИОННЫЕ И НОВЫЕ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ЗПР (далее - Программа) Муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения «Детский сад 14 «Ёлочка» комбинированного

Краткая презентация образовательной программы МБДОУ детский сад 38 город Нижний Новгород, ул. Ягодная, д.4 Тел.469-91-63 Характеристика ДОУ Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад

ГБДОУ Детский сад 25 комбинированного вида Петроградского района Санкт-Петербурга Разработчики: Заведующая Е.В. Екимова Рабочая группа учреждения Адаптированная образовательная программа Образовательная

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее - Программа) является документом, представляющим модель образовательного процесса в МБДОУ «Центр развития ребенка - детский сад 140»

Аннотация к рабочим программам воспитателей и специалистов ГБДОУ детского сада 49 Приморского районасанкт-петербурга. Рабочие программы воспитателей и специалистов разработаны на основе Образовательной

1. Пояснительная записка к учебному плану детского сада ЧОУ «Школа Экономики и Права» на 2016-2017 учебный год 1.Нормативные основания составления учебного плана образовательной деятельности. Учебный план

Федеральные законы Конвенция о правах ребенка Федеральный Закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. 273-ФЗ Нормативно правовые документы Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении федерального государственного

ПРЕЗЕНТАЦИЯ адаптированной образовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида 57» города Иванова Программа

Аннотации к рабочим программам педагогов МКДОУ «Детский сад 3 п.теплое». Рабочие программы нормативно управленческие документы МКДОУ «Детский сада 3 п. Теплое», характеризующие систему организации образовательной

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для воспитателей: «Здоровьесберегающие технологии в ДОУ». Выполнила: Воспитатель Атрощенко Л.В

Сравнительный анализ и ДО утверждены приказом Минобрнауки России от 23.11.2009 655 Проект июнь 2013 Не обозначены обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад 49 комбинированного вида» Краткая презентация образовательной программы дошкольного образования Образовательная программа Муниципального

Образовательная Программа М У Н И Ц И П А Л Ь Н О Г О Б Ю Д Ж Е Т Н О Г О Д О Ш К О Л Ь Н О Г О О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н О Г О У Ч Р Е Ж Д Е Н И Я «Д Е Т С К И Й С А Д 1 8 6» Цели Программы Обеспечение

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 9 комбинированного вида Приморского района Санкт-Петербурга Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

Рабочие программы педагогов МДОУ «БЦРР д/с «Журавушка» Рабочие программы педагогов ДОУ разработаны в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Образовательной программой

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида 175» ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (краткая презентация) Цель Программы: позитивная

Пояснительная записка Данный Учебный план является нормативным документом, определяющим реализацию основной общеобразовательной программы - образовательной программы дошкольного образования муниципального

Аннотации к рабочим программам воспитателей ГБОУ начальной школы-детского сада 696 Приморского района Санкт-Петербурга Рабочие программы нормативно управленческие документы детского сада характеризующие

4.1. Краткая презентация Программы Основная общеобразовательная программа образовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад

Основная общеобразовательная программа МБДОУ «Центр развития ребёнка детский сад 36» На 2017 2018 учебный год г. Воронеж Структура образовательной программы 1. Целевой раздел 2. Содержательный раздел 3.

1.4. Основная образовательная Программа (далее - Программа) - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий, который представлен

Аннотации к рабочим программам педагогов МБДОУ детского сада 79 комбинированного вида на 2018-2019 учебный год Рабочие программы - нормативно - управленческие документы МБДОУ детского сада 79 комбинированного

Презентация Основной образовательной программы дошкольного образования МДОУ «Детский сад 14 комбинированного вида» города Шуя Ивановской области Основная образовательная программа МДОУ 14 разработана авторским

Краткая презентация Основной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ д/с 2 Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального автономного дошкольного образовательного

Принято Педагогическим советом Протокол 1 03.09.2018г. Аннотация к рабочим программам воспитателей МБДОУ «Детский сад 189» В МБДОУ «Детский сад 189» специалистами и воспитателями разработаны рабочие программы,

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточно актуальной в наши дни.

Ученые, практики, специалисты (медики, психологи, учителя, социальные педагоги и социальные работники) заняты поиском путей и форм интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Семья остается одним из главных средств социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка. Ребенок с ограниченными возможностями, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору.

«Социокультурная интеграция личности» - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).

Успешность интеграции в значительной степени определяется временем ее начала: чем раньше у ребенка обнаружено то или иное сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и окружающим его микросоциумом. Поэтому проблема ранней диагностики остается одной из центральных проблем, от решения которой зависит реализация идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Основной проблемой у детей с ограниченными возможностями, чаще всего является одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Весьма острыми являются проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных чаще, чем у нормальных.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: через раннюю коррекцию; через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции».

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ОВЗ является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.

Каждая форма интеграции несет на себе определенную нагрузку. При обучении «особого» ребенка в одном классе или группе с другими детьми он полностью подчиняется темпу работы детского коллектива, выполняет общую программу и живет по правилам этого коллектива.

Эффективными формами социальной интеграции являются секции, разнообразные кружки, фестивали, конкурсы; организация экскурсий, походов, концертов и т. п., где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовывать свои способности в кругу сверстников и завоевывать их симпатии и уважение.

Интеграция - процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции - внешние и внутренние.

К внешним относятся:

раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
психологическая готовность к интегрированному обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возможностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие - раннее выявление отклонений - требует создания и законодательного оформления системы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля.

Второе условие связано с недостаточной информированностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей детей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к информации о возможностях интегрированного образования, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специалистов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образовательных учреждений. Необходимо расширение содержания курсов «специальная педагогика» и «специальная психология», введение курсов по выбору и факультативов.

Пятым внешним условием является создание вариативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, считаем важным отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что невозможно объединение всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым препятствием интеграции являются темповые характеристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным критерием успешности ребенка. Даже самый «нормальный» ребенок может иметь темпы усвоения материала, отличные от других типично развивающихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интеграции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы интегрированого образования будут вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения данного явления вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы инклюзии, достаточно широко представленные на Западе и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;
изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
уменьшение размеров групп;
улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия - это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ:

традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ДОУ;

интегрированного;
инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции ‒ постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей) ‒ может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями.

С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в образовательном учреждении должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ОВЗ в коллектив. Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.

Библиографический список

Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008.
Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.
Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
Волосовец Т.В . Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации [Текст]: /Т.В. Волосовец. - М.: 2003.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст]: О.С. Газман // Новые ценности образования. - М, - 1999. - № 3. - С. 60.
Герасименко О.А., Дименштейн Р.П . Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции [Текст]: / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок - М.: Теревинф, - 2005. - С 7.
Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию [Текст]: Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, И.В. Ларикова. / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. - М.: Теревинф, 2006. - С. 71.
Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами [Текст]: Д.В. Зайцев. // Образование и права человека. - Воронеж: ВГУ, - 2002. - С. 65-71.

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ И ВИДОВ...»

-- [ Страница 11 ] --

Во-вторых, взаимное уважение всех участников образовательного процесса, толерантность, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям – важное условие успешности реализации инклюзивного образовательного пространства.

Формы коррекционно-развивающей работы могут быть организованы по признаку включения коррекционной помощи ребенку непосредственно в структуру урочных учебных занятий или включения ее в режим внеурочной деятельности. Виды помощи: стимулирующая, при которой учитель стимулирует деятельность ребенка либо, вселяя в него уверенность в своих силах, либо указывает на наличие ошибок в работе; направляющая заключается в подсказке ребенку первых шагов решения учебной задачи и планировании последующих действий;

обучающая, при которой учитель оказывает непосредственную помощь в решении учебной задачи.

При таком подходе оценочная деятельность учителя предполагает не оценку результатов учебной работы ребенка, а оценку качества самой работы. Основанием для оценки процесса, а в последующем и результатов учения детей, является критерий относительной успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с теми, которые характеризовали его вчера.

В-третьих, сотрудничество в процессе обучения - основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела . Основным механизмом реализации этого принципа является взаимодействие специалистов школы, учреждений дополнительного образования и родителей, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

Комплексность в определении и решении проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистами разного профиля;

Многоаспектный анализ личности и познавательного развития ребенка;

Составление комплексных индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Консолидация усилия разных специалистов области педагогики, психологии, медицины, родителей позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В школе это организованное взаимодействие специалистов должен осуществлять психолого-медикопедагогический консилиум, который предоставляет комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная образовательная программа обучения утверждается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума школы, ее исполнение является обязательной для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Четвертое условие – научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах :

a) В рамках обучения на курсах повышения квалификации необходимо рассматривать вопросы специфики учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; основы коррекционной педагогики и специальной психологии; вопросы особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Важным при такой форме повышения компетентности педагогов является использование деятельностного подхода, в ходе курсов обучаемые должны разрабатывать конкретные дидактические материалы, методические пособия и т.д.

b) Курсы на базе стажировочных инновационных образовательных площадок.

c) Обучающие семинары для педагогов и руководителей, как на базе школы, так и выездные в образовательных учреждениях с целью освоения приемов и методов работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Например, семинары-практикумы, на которых изучены подходы, применяемые в инклюзивных школах в преподавании школьных дисциплин такие, как:

Совместная работа над усвоением учебного материала.

Обучение стратегии усвоения материала.

Дифференциация учебного материала.

Развитие способности к самоопределению.

Проектирование модифицированной индивидуальной образовательной программы.

Ясная, структурированная подача материала.

Оценка усвоения учебного материала.

Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях.

Сотрудничество.

Профилактика нежелательного поведения.

Поддержка сверстников.

d) Совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с потребностями педагогов разработка следующих методических рекомендаций: «Формирование в образовательном учреждении толерантного отношения к детям с особыми нуждами», «Особенности работы педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья», «Организация интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими нарушениями письменной речи».

Инструктивные совещания с учителями инклюзивных классов, на коe) торых педагоги будут знакомиться с нормативными документами: «Об организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении» (письмо Минобразования Российской Федерации от 4 июня 2003 г. № 27/2897-6), «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (письмо Минобразования Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6), «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (письмо Минобразования Российской Федерации № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.). На таких совещаниях можно рассматреть вопросы организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сроки проведения диагностики педагогом-психологом, учителем-логопедом, оформление Дневника динамического наблюдения учителем-предметником, разработка индивидуальных образовательных программ школьников.

f) Индивидуальные и групповые консультации по темам: приемы и методы конструктивного взаимодействия с ребенком, как сформировать положительное отношение к школе, возрастная психологическая характеристика.

g) Проблемно-творческие группы по отдельным образовательным направлениям, например: «Интерактивная доска как ресурс повышения эффективности образования», «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

h) Психолого-педагогическая мастерская «Инклюзивные подходы в образовании», в рамках которой проведены заседания: «Организация учебного процесса в классе, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья», «Использование коррекционно-развивающего компонента на уроке при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья».

Пятое условие - изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья включало следующие направления :

b) Проведение тематических занятий для учеников начальных классов:

стереотипы по отношению к инвалидам; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); безбарьерная среда для инвалидов (психологические и физические препятствия); совместное обучение детей-инвалидов и детей без инвалидности; язык и этикет в общении с инвалидами; проведение классных часов на тему «Известные люди с ограниченными возможностями здоровья».

c) Организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социальнодобровольческих акций по сбору ресурсов для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

d) Проведение лектория для родителей на тему «Что такое инклюзивное образование?», «Ваш ребенок пошел в школу» . В рамках лектория рассматриваются понятие инклюзивного образования, две модели к проблеме инвалидности: медицинская и социальная.

e) Организация тематических групповых и индивидуальных консультаций с родителями: адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе); личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристики); «Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья).

f) Организация профильных инклюзивных смен в летних детских образовательно-оздоровительных центрах.

g) Проведение мероприятий культурно-досугового характера с привлечением в качестве активных ее участников лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Шестое условие – разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью можно предложить к реализации различные программы, такие как «Помоги себе сам», «Познай себя» и т.д.

Седьмое условие – целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Семья – первичный социальный институт воспитания. Атмосфера, сложившаяся в семье, понимание специфики воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, сложившаяся система взаимоотношений в семье предопределяет успех будущей социокультурной интеграции.

Таким образом, комплекс представленных выше педагогических условий обеспечит успешность реализации модели инклюзивного образовательного пространства.

Выводы по третьей главе

1. Обладая логической целостностью, систематичностью и организованностью, педагогические концепции, в силу неполного содержательного представления допускают неоднозначность при практическом использовании, что зачастую приводит к неуправляемости педагогических процессов и снижает результативность их реализации в целом.

Все это вызывает насущную необходимость выделения основных компонентов педагогической концепции, обязательных для ее идентификации как научной теории. В нашем представлении в структуру «развитой» теории должны входить фундаментальные понятия и величины, система законов, определяющих связь 257 между ними, совокупность принципов, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера (процедуры измерения, предсказания, общая интерпретация основного содержания теории).

Подобная структура, продуктивная для формальных теорий, допускающих аксиоматическое построение, оказывается плохо адаптируемой к области педагогической науки. Учет специфики педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований должно включать следующие разделы: общие положения; понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; ядро; содержательно-смысловое наполнение; педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого феномена; верификация.

2. Общие положения педагогической концепции, прежде всего, ориентирует на понимание ее назначения, и поэтому в содержательном плане дает общее представление о цели разрабатываемой концепции, ее правовой и методической основе, источниках построения, месте в теории педагогики и системе междисциплинарного знания, а также возможностях и пределах ее эффективного использования.

Исходя из функционального назначения и содержательного наполнения педагогической концепции, ее целью выступает теоретико-методологическое обоснование сущности инклюзивного образовательного пространства, направленного на создание условий для социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, общие положения инициируют описание правовых и методических основ. К правовым основам разрабатываемой педагогической концепции мы относим нормативные акты в области общего образования и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, содержание которых отражает необходимость совершенствования и изучения тех или иных аспектов исследуемого феномена.

Методическая основа педагогической концепции включает характеристику и описание методов исследования, интерпретацию ведущих идей и принципов, составляющих основания ее содержания.

3. Понятийно-категориальный аппарат определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. В нашем исследовании в качестве ключевых понятий мы выделяем следующие: лицо с ограниченными возможностями развития, инклюзия, образовательная среда, образовательное пространство, инклюзивное образовательное пространство, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция.

4. Под инклюзивным образовательным пространством в данном исследовании понимается динамическая система взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

5. Системообразующим фактором инклюзивного образовательного пространства выступает его целостность, продуктивное взаимодействие, социокультурная интеграция.

Социокультурная интеграция – это процесс, оптимизирующий жизнедеятельность личности в единстве сохранения и изменения, традиций и новаций, социализации и инкультурации, интериоризации и самореализации. В этом процессе личность не только адаптируется к существующим структурам, но и создает новые психологические, социальные и культурные феномены, которые выступают в качестве медиаторов между человеком и обществом, пополняя в конечном счете инновационный банк культуры и социума.

6. В качестве теоретико-методологических оснований исследования обозначенной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, поскольку, во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.

В данном исследовании нами в качестве методологических подходов определены общенаучные подходы: системный, синергетический, деятельностный, информационный, аксиологический, информационный, деятельностный.

Кроме того, в качестве методологической основы в работе использованы подходы конкретно-научного уровня методологии: личностно-ориентированный, дифференцированный, аксиологический, интегративный, партисипативный, культурологический.

7. Ядром педагогической концепции включает закономерности и принципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция инклюзивного образовательного пространства стали: междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение инклюзивного образовательного пространства таких наук, как: философия, культурология, социология, информатика, педагогика, психология, медицина и др.; взаимообусловленность социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и системы их образования и политики государства; взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и реабилитации лиц с инклюзивного образовательного пространства; взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья их возможностям, условиям.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения инклюзивного образовательного пространства. В основу концепции инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья положены две группы принципов: организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как к коррекционно-образовательному. К первой группе принципов относятся: комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур. Вторая группа принципов включает: базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностную направленность; целостное, системное и динамическое изучение ребенка; единство диагностики и коррекции; самоценность личности; саморазвитие личности;

профессионально-личностное развитие педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей.

8. Содержательно-смысловое наполнение нашло отражение в модели инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. При моделировании инклюзивного образовательного пространства мы исходили из общих тенденций развития образования и общества в целом, выявленных нами теоретических основ и сформулированных концептуальных положений.

В обоснованной нами концептуальной модели инклюзивного образовательного пространства, раскрывается авторский подход к его построению, представлено содержание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом структуры дефекта и уровня овладения программными требованиями (реализация индивидуально-дифференцированного подхода), соответствующие программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, описано внедрение экспериментальной модели инклюзивного образовательного пространства с учетом личностно-ориентированного подхода, раскрываются принципы и направления работы, описаны условия внедрения модели; представлены модели воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств, способствующие построению и обогащению содержания инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства: внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства.

9. Успешную реализацию модели инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечат специальным образом созданные педагогические условия:

необходимость разработки адаптивной образовательной среды, организация системы психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение организационных форм и методов обучения детей с с ограниченными возможностями здоровья, научнометодическая поддержка педагогов школы, изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья, разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья, целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

– – –

4.1. Характеристика уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующим с окружающим пространством и в то же время имеющую определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой – как психологопедагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

В процессе работы по внедрению модели инклюзивного образовательного пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции: проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с ограниченными возможностями здоровья; работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную интеграцию ребенка; интегрирование детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум; осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которое включало: создание экспериментальных программ обучения и воспитания детей со сложными нарушениями в развитии; создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направленностью; внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей; работу с семьей, направленную на рреализацию ее со-бытийной сущности и ее воспитательного потенциала; организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленную на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей ограниченными возможностями здоровья.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня социокультурной интеграции таких детей; анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции в социум.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2008 по 2009 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений г. Улан-Удэ (ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» VIII вида; ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» I-II вида); школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60;

центра детского и юношеского творчества, республиканского центра психологомедико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовал 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ - 96 человека (36,4 % от общего числа обследуемых), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов – 132 человека (50% от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы – 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек – представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В исследовании приняли участие субъекты социально-педагогической реальности (дети, педагоги, родители, работающее население, пенсионеры, студенты). В ходе работы нами были определены направления исследования:

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования:

Детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

Педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

Родителей, имеющих детей с отклонениями в физическом и интеллектуальном развитии.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлялись: изучение детей с ограниченными возможностями здоровья; выявление компетенций родителей, изучение особенностей образовательного пространства в учреждениях, уровня профессиональной компетенции педагогов, иных работников.

Процедура психолого-педагогического обследования детей включала: анализ эффективности коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюдение; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели. Представим оценочные критерии уровней социокультурной интеграции в таблице 4.1.

Таблица 4.1 – Характеристика оценочных критериев уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Оценочные критерии социокультурной интеграции детей с ограниченными Уровни возможностями здоровья Испытывают выраженные трудности в социокультурной интеграции по причине низкой потребности в ней и непринятия со стороны общества.

Не Низкий участвуют ни в каких мероприятиях, мало знакомы с жизнью окружающего социума, не знают его составляющих Наблюдается стремление ребенка к социально-культурной интеграции.

Однако отмечаются определенные трудности социально-культурной Средний интеграции в силу сложившихся негативных стереотипов со стороны общества.

Отмечается определенное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума и его составляющих в соответствии с возрастом Характерно выраженное стремление ребенка к социально-культурной интеграции и стремление со стороны общества принять такого ребенка.

Высокий Отмечается активное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума Для выделения указанных критериев нами использовались следующие 10 методик.

Методики 1-4 (определение характера взаимодействия педагогов и учащихся; определение характера взаимоотношений с социумом детей с ОВЗ; изучение психологической атмосферы в коллективе; определение характера взаимоотношений детей с родителями) были направлены на изучение продуктивности взаимодействия изучаемого контингента детей с ближайшим социальным окружением (родители, коллектив сверстников, педагоги).

Методики 5-6 (определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса; оценка коммуникативной активности детей с ОВЗ) предполагали изучение коммуникативной активности, особенностей образцов поведения, сформированности нравственно-этических качеств.

Методики 7-9 (оценка психологической адаптивности детей с ОВЗ; оценка их социальной адаптивности; оценка форм дезадаптированного поведения) использовались для изучения психологической и социальной адаптивности изучаемого контингента детей.

Методика 10 (оценка социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья) предполагала обобщенный анализ результатов всех вышеизложенных методик.

Также с целью изучения детей с ограниченными возможностями здоровья нами использовались методы включенного наблюдения и экспертной оценки, анализа документации, анамнестических сведений, продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и опрос.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения:

с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У детей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), бабушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и сотрудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 4.2.

– – –

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7%), в учебной работе и кампании друзей (31,4%);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащимися?». По мнению учеников СКОУ это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают следующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с товарищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальными правами?»

Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3%), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1%), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1% будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2% не знают как себя вести, 13,8% - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4%), промолчат 18%, а лишь 6,3% - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

Первой была дана фраза «Мне хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили следующим образом: всегда (54%), когда хвалят (25%), когда проснусь (18%); дети школы № 60 ответили, что всегда (43,1%), когда хвалят (32,1%); дети из общеобразовательной школы отметили, что всегда (26,5%), когда проснутся (5,3%), в конце каникул (4,1%).

Вторая носила обратный по сравнению с первой фразой характер «Мне не хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили: когда не выучил уроки (29,1%), когда ругают (28%), когда мало ребят (17,8%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов ответили: когда ругают (31,5 %), не выучил уроки (21,2%), в выходные (3,4%); дети из общеобразовательной школы - когда ругают (37,1%), когда не выучил уроки (23,5%).

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми считают 467% учащихся СКОУ, 89% в школе № 60 и лишь 14,3% учащихся общеобразовательной школы.

Кроме того, был задан еще один вопрос: «Какие системы взаимоотношений в школе надо совершенствовать?». На данный вопрос ученики СКОУ ответили следующим образом: совершенствовать стоит такие отношения, как родители учащиеся (12,5%), учителя - родители (14,2%), ученик - ученики (7,4%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов считают: ученик - ученики (23,9%), родители - учащиеся (15,2%), учителя - родители (12,1%); а учащиеся общеобразовательной школы полагают: учителя - родители (6,7%), учитель - ученик (69,7%), родители - учащиеся (3,9%).

Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3%), к друзьям (23,4%), учителю (26,9%). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они аппелирут к семье намного чаще (65,2%), к друзьям (13,2%), к учителю (43,2%).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Вопрос «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учителями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69%). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92%), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Вопрос «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окружающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78%), с родителями (26%); с учителями, друзьями (23%). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77%), с родителями (74%), с посторонними людьми (22%);

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Был задан еще один интересный вопрос «Часто ли Вы ссоритесь (вступаете в конфликт)?». Дети из СКОУ ссорятся с посторонними людьми (23,1%), с воспитателями (11,5%), с учителями (23,1%), но не вступают в конфликтные отношения с родителями и друзьями (84,6%), с воспитателями (76,9%), с учителями (73%). Ученики школы № 60 ссорятся с родителями (24,4 %), с воспитателями (15,1 %), с учителями и друзьями (11,1 %). Стараются не конфликтовать с посторонними людьми (94,4 %), с учителями и друзьями (88,9 %), с воспитателями (84,9 %). Что касается детей из общеобразовательной школы, то они ссорятся с воспитателями (18,9 %), с посторонними людьми и с учителями (17,5 %), с родителями (13,3 %). Отмечена бесконфликтность с друзьями (87,4 %), с родителями (86,7 %), с учителями и посторонними людьми (82,5 %).

Вопрос «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?» Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1%); не хотят учиться в одном классе - 76,9%, в одной школе - 57,7%, затруднились ответить на этот вопрос 23,1% учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7%) в одном классе (28,1%). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3%) детей, в одном классе (71,9%). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25%) и в одном классе (22,5%) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные ответы мы получили такие: не хотят, учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75%) и в одном классе (72,5%).

Вопрос «Что Вас больше всего беспокоит?» Ответы учащихся общеобразовательной школы следующие: думают о своей будущей жизни (47%), о своей будущей работе (52,3%). Не думают о своей будущей жизни 38% детей, о своей будущей работе 34,1% детей. Не видят оснований для беспокойства о своей будущей работе 15,7 %, о своей будущей жизни 13,3% детей.

Учащиеся школы № 60 выразили беспокойство о своей будущей жизни и работе (36%). Стараются не думать об этом 53% опрошенных детей. Не испытывают беспокойства о своей будущей жизни (14,8%), о своей будущей работе (9,7%).

Ученики СКОУ школы продемонстрировали высокий уровень тревожности:

они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1%), своей будущей работой (76,9%). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокойства о своей будущей работе (23,1%), о своей будущей жизни (16,9%). Ответов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко отметили: удовлетворенность (8,2%), увлеченность (7,9%), теплоту взаимоотношений (8,5%), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6%).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4%), согласие (7,8%), сотрудничество (8,4%), результативность (5,8%), занимательность (7,1%).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3%), удовлетворенность (7,5%), сотрудничество (7,4%), занимательность (7,3%), результативность (6,9%).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса носит следующий характер.

Наиболее важными для совместного выполнения работы у детей ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ, являются такие качества как: дисциплинированность (88%); трудолюбие (72%); отзывчивость (58%);

внимательность (45%), справедливость (34%).

Для детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов этими качествами являются: трудолюбие (41,4%); внимательность (33%); дисциплинированность (31,8%); умение работать с книгой (26%); ответственность (24%).

У учащихся общеобразовательной школы выделены такие качества: трудолюбие (78%), дисциплинированность (64,3%), справедливость (47,4%).

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высокий, средний, низкий).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, обладающие высоким уровнем социальной адаптации: дисциплинированны, прилежны, трудолюбивы, с интересом участвуют в домашних и коллективных делах, часто советуются с родителями, в выполнении заданий стараются быть самостоятельными, активными, инициативными. Для первой группы свойственно умение правильно поставить цель, стремление обходиться без посторонней помощи, осознание общественной значимости и ответственности, наличие собственного мнения. В отношении к творческой деятельности и ее результатам у них наблюдается способность четко планировать и контролировать свою работу, доводить начатое дело до конца, преодолевая трудности и неудобства. Этим детям присуща потребность в самовоспитании; осознание своих недостатков и работа по их преодолению.

В группе детей с ограниченными возможностями здоровья со средним уровнем социальной адаптации эти качества имеют менее устойчивый характер.

Представители второй группы не всегда умеют правильно поставить цель и не осознают средства ее достижения, стремление обходиться без посторонней помощи частично не реализуется, такие дети с порученной творческой работой справляются с помощью заданий по аналогии, вносят в нее только отдельные элементы творчества, но самостоятельно почти не пытаются найти решение. Трудолюбие проявляется у них в силу необходимости, нередко участвуют в мероприятиях лишь потому, что участвуют в них другие. Обучаются не в полную меру своих возможностей, иногда нарушают дисциплину и стараются уклониться от обязанностей по дому. Им требуется систематический контроль со стороны педагогов и родителей. Самовоспитанием занимаются слабо.

Самоконтроль и чувство ответственности у них развито слабо. Они могут бросить порученное дело при первом затруднении, темп их работы низкий, постоянно требуется подсказка, подробная инструкция, опека. Эти дети часто нарушают дисциплину, обучаются без особого желания.

В третью группу вошли дети с ограниченными возможностями здоровья с низким уровнем социальной адаптации, где основные умения, необходимые для самостоятельной творческой деятельности, проявляются недостаточно или отсутствуют. Чаще всего им необходимы усилия для достижения поставленной цели.

Самостоятельность и инициативность в их работе наблюдаются редко. В основном это пассивные исполнители конкретных поручений и заданий, не требующих больших усилий и проявления самостоятельности.

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таблице 4.3.

– – –

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности происходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нормам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнительному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях на диаграмме 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Рисунок 4.2 – Дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8%) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42%), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53%.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную деятельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их пределами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями, страхом перед социумом.

– – –

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции использовался критерий однородности 2, который вычислялся по формуле

– – –

В результате статистического анализа нами выявлены статистически значимые различия между учащимися разных образовательных учреждений по высокому уровню социокультурной интеграции: учащихся школы социальной адаптации с высоким уровнем социокультурной интеграции больше, чем в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (р 0,01).

Статистически значимые различия обнаружены между учащимися школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Учащиеся СКОУ и школы социальной адаптации детей-инвалидов различаются между собой по всем уровням их социокультурной интеграции. Различие обнаружено по показателю социокультурной интеграции» (р 0,01).

Значимые различия между учащимся из СКОУ и общеобразовательной школы прослеживаются по всем низкому и среднему уровням: показатель социокультурной интеграции выше у учащихся общеобразовательной школы, чем у детей из СКОУ (по низкому уровню (р 0,01).

Итак, уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудности социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в характеристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции детей с ОВЗ зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детейинвалидов испытывают выраженные трудности социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение педагогов СКОУ показало недостаточную активность учителей, которые в силу ряда обстоятельств: недостаточного образования (только 13% специалистов имеют высшее дефектологическое образование), квалификации (высшая категория присвоена 24% специалистов, первая категория - 37%), материальных проблем (в коррекционных учреждениях работают в основном педагоги с большим стажем работы – 45%, много специалистов пенсионного возраста – 21%, молодые специалисты остаются в школах редко вследствие низкой зарплаты и больших нагрузок), система продуктивного взаимодействия на разных уровнях недостаточно функционирует. Все эти показатели затрудняют социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолированность от окружающего социума (46,7%).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82%), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, поддержку (2-6%) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования (89%) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собственной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95%).

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«ЛИСИЦЫН Виктор Владимирович ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ЖЕНЩИН-БОКСЕРОВ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«ЗАХАРОВ АНДРЕЙ ВИКТОРОВИЧ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БОРЦОВ-ЮНИОРОВ НА ОСНОВЕ РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ СОРЕВНОВАТЕЛЬНЫХ КОМБИНАЦИЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Зайцева Анастасия Федоровна СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ РЕКЛАМНЫХ КОММУНИКАЦИЙ 09.00.04 – Эстетика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор – Шибаева М. М. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава I. Динамические аспекты развития эстетических...»

«РОГУЛЕВА ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА ВЛИЯНИЕ ТРАНСКРАНИАЛЬНОЙ ЭЛЕКТРОСТИМУЛЯЦИИ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СПОРТСМЕНОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ БОРЬБОЙ И СИЛОВЫМИ ВИДАМИ СПОРТА 03.03.01 физиология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель: д.б.н., профессор Ю. В. Корягина Томск– 2015 СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 2....»

«СЕРЕДИН Тимофей Михайлович ИСХОДНЫЙ МАТЕРИАЛ ЧЕСНОКА ОЗИМОГО (Allium sativum L.) ДЛЯ СЕЛЕКЦИИ НА КОМПЛЕКС ХОЗЯЙСТВЕННО ЦЕННЫХ ПРИЗНАКОВ И СТАБИЛЬНО НИЗКИЙ УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«УДК 581.1: 633.854.78: 633.854.54 СОРОКА АНАТОЛИЙ ИВАНОВИЧ РАЗРАБОТКА БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЗДАНИЯ СЕЛЕКЦИОННО-ЦЕННОГО МАТЕРИАЛА МАСЛИЧНЫХ КУЛЬТУР 03.00.20 – биотехнология Диссертация на соискание ученой степени доктора сельскохозяйственных наук Научный консультант: Лях Виктор Алексеевич, доктор биологических наук, профессор Запорожье – 201 СОДЕРЖАНИЕ стр. СПИСОК УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ РАЗДЕЛ 1...»

«МАХМУТОВА РЕГИНА РИНАТОВНА МЕТОДИКА РЕГУЛЯЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПЛОВЦОВ С ПОРАЖЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ ТРЕНИРОВОЧНОГО ЗАНЯТИЯ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной...»

«ГЛУЩЕНКО Татьяна Сергеевна НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КИНЕСИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КИТАЙСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ОБЩНОСТИ В СВЕТЕ ТЕОРИИ ЛАКУН НА ФОНЕ АНГЛО-АМЕРИКАНСКИХ И РУССКИХ ЖЕСТОВ Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Ю.А. Сорокин Благовещенск – 2006 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА...»

«СУРОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНОСТЬ КУЛЬТУР ЗВЕНА ПОЛЕВОГО СЕВООБОРОТА ПРИ ПРИМЕНЕНИИ УДОБРЕНИЙ И МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕПАРАТОВ В УСЛОВИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА НЗ РФ Специальность 06.01.04 – агрохимия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук научный руководитель – кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Чухина О.В. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение... Глава 1...»

«АЛЬ БАТТАУЙ ГАЗВАН АЗИЗ МУХСЕН НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ИРАКЕ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Ахметзянова Альфия Тимерзяновна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Первакова Елена Евгеньевна Развитие социально-трудовых отношений во взаимосвязи с корпоративной культурой организации в условиях инновационной экономики Специальность 08.00.05 экономика и управление народным хозяйством (экономика труда) Диссертация на соискание ученой степени...»

«МАНЬКО ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ У ГИМНАСТОК 10-12 ЛЕТ НА ОСНОВЕ СОПРЯЖЁННОЙ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«БАЖЕНОВА Екатерина Юрьевна ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В НОВОСТНЫХ ТЕКСТАХ БРИТАНСКИХ СМИ (на материале качественных Интернет-газет) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент Е.О. Менджерицкая Благовещенск – 2015...»

УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«Ерышов Дмитрий Владимирович СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ НОРМАТИВНОГО СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА 09.00.11 – Социальная философия Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: профессор, доктор философских наук, Похилько Александр Дмитриевич Армавир – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1....»

«Зайцева Светлана Петровна СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.05 – ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат...»

2016 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Читайте:

Однажды я ехал на электричке соловейчик Упражнения в правописании слов со слогами ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ- ЩУ Транспорт и экономические связи Что мы узнали Высокое (классическое) Средневековье (X-XIII вв Реферат: Какое из названных событий произошло раньше других

Читайте: