Образование или воспитание - чему школа должна отдавать приоритет? Я заканчивала 11 класс в то время, когда ответ был однозначен - только образование. Только четкие критерии, знания, понятные ориентиры; идеалы воспитания себя дискредитировали, давайте лучше займемся делом.
На этой волне моя школа №825, школа Караковского, проигрывала конкурентам - спецшколам. И все же мы хорошо поступали в ВУЗы, становились учеными, начальниками, журналистами, очень многие учителями - помогали коммуникативные навыки, приобретенные благодаря системе коллективных творческих дел. А еще вера в себя, вера в лучшее, в то что мы должны изменить мир. Вся эта зыбкая основа воспитания. Мы выходили из школы идеалистами. Санек пошел в 825ую в 3 класс, за ним подтянулся Славик. Потом я решила, что все-таки надо отдать сына в спецшколу, тем более данные были. Ошиблась. Славик пел в "кругу" и ездил на сборы 825-ой до 11 класса. Сейчас оба в педагогических институтах. А мы делаем свою семейную школу.

Дремов Михаил Александрович, канд. филол. наук, доцент кафедры всемирной литературы МПГУ, учитель русского языка и литературы ГБОУ «Школа №825», учитель высшей квалификационной категории (m. a . dremov @ gmail . com )

SUMMA КАРАКОВСКОГО
С Владимиром Абрамовичем Караковским я знаком с 1986 года - с того самого 1 сентября, когда я впервые пошел в 1 класс 825-й школы и увидел на ее крыльце директора. Я знаю его, его школу и его воспитательную систему почти 30 лет: сначала в качестве ученика, участника большинства школьных дел, заядлого сборовца. В годы студенчества я продолжал быть рядом со школой в качестве «старика». Затем сразу пришел сюда работать - не столько потому, что чувствовал в себе призвание учителя, сколько потому, что не мог расстаться со школой и не видел вокруг себя более достойного дела. Таких учителей, как я, в нашей школе немало. Когда-то мы стали частью воспитательной системы Караковского и остаемся ею поныне. Наша личность, наша человеческая сущность, наше мировоззрение во многом оказались определены именно ею.
В том или ином качестве я был участником большинства тех событий, в которых идеи Караковского воплощены практически. Чем больше становилось опыта, тем четче я представлял себе, как выглядит система Караковского в своем сугубо теоретическом, идеальном, метафизическом виде - как некая цель, как набор ключевых принципов или даже догматов. Отсюда средневековый термин summa - общий итог, который возможен только тогда, когда практическая часть уже завершена и когда мы имеем дело с наследием . Упреков в схоластике я не боюсь: все мы помнил этимологию этого слова.
Среди выделенных мною принципов много таких, которые с трудом поддаются градации. Поэтому предложенный порядок отражает скорее определенную логику, а не степень важности.

Принцип 1. Универсальный (тотальный) характер педагогической профессии.
Возьмем, упрощая, ситуацию примитивной первобытности. Кто более ценен для коллектива - просто умелый охотник или умелый охотник, способный научить охотиться других? Мастер в средневековье - это не только тот, кто достиг совершенства в своем ремесле, это прежде всего тот, у кого есть ученики. Тот, кто не только знает и умеет, но и способен научить, всегда будет лучше того, кто просто знает и умеет.
В широком смысле идеальной для системы Караковского является ситуация, когда становление личности реализуется во многом именно как становление личности педагогической . Всякая ситуация межличностного взаимодействия потенциально ситуация педагогическая, а потому должна осуществляться в рамках принципов заботы и ответственности. Ты и твои дела непременно найдут отражение, пусть даже минимальное, в личности, а значит и делах, другого: следовательно, ты должен прогнозировать и планировать это влияние. В идеальном школьном коллективе каждый его участник - учитель, ученик, администратор - всегда находится в позиции ответственной заботы и стремится к тому, чтобы любая школьная деятельность была ориентирована на развитие. Но таков не только идеал школьный - таков идеал любого коллектива.

Принцип 2. Необходимость педагогического идеала - в его органической связи с идеалом общественным.
Это один из ключевых моментов. Именно в нем идеи Караковского входят в непримиримое противоречие с теми тенденциями, которые господствуют в современной государственной образовательной политике.
Французский философ Луи Альтюссер, называя школу ведущим идеологическим аппаратом буржуазного государства, пришедшим на смену церкви, утверждал, что основная задача такого идеологического аппарата - воспроизводство квалифицированной рабочей силы как составного элемента производительных сил общества. Нам проще назвать этот процесс социализацией, и именно эту задачу в условном «нормальном» государстве, как правило, и призвана решать школа. Мы знаем, что в государстве не условном, а конкретном, в нашем государстве, образование по факту уже отнесено к сфере услуг, т.е. ориентировано не на потребности общества в целом, а на потребительские запросы отдельных граждан, причем в основном тех, у кого есть возможность платить. Это напрямую связано с коммерциализацией образования, при которой главным критерием эффективности становится возможность извлечения прибыли. В глазах потребителя педагогический идеал - это не что иное, как расширение карьерных перспектив выпускника, т.е. повышение его стоимости как товара на рынке труда; в глазах государства идеал заключен в росте «внебюджетного финансирования».
Разумеется, система Караковского нуждается в совершенно ином педагогическом, да и общественном, идеале. Этот идеал исторически соотносится с теми эпохами, когда человеческое общество совершало резкий качественный скачок как в сфере материальной культуры, так и в сфере культуры духовной. Это классическая Греция, это Возрождение, это революция в России. Действительность была разной, всегда противоречивой, но объединяет эти эпохи гуманистический идеал, ибо все они справедливо видели необходимым условием прогресса высвобождение творческих сил человека.
Коль скоро понятие воспитательной системы предполагает осознанный, целенаправленный процесс формирования личности, эта цель, т.е. педагогический идеал, должна четко осознаваться. Но почему столь же важен идеал общественный? Потому что воспитание - деятельность творческая, а не воспроизводящая, поэтому школа должна быть ориентирована не на воспроизводство существующего общества, а на воспитание такой личности, общественные запросы которой будут превосходить сегодняшний день и которая будет стремиться формировать вокруг себя иную социальную среду. Это, в общем-то, тоже социализация, но понятая иначе: не приспособление человека к среде, а приспособление среды к человеку.
Педагогика Караковского могла возникнуть только в таком обществе, где общественный идеал осознавался (а не просто транслировался сверху) достаточно отчетливо. В 50-е-60-е годы - годы «оттепели», при попытке десталинизации - это была идея возвращения к революционным идеалам, к ленинским принципам. В обществе же, где общественный идеал отсутствует, идеям Караковского выживать гораздо сложнее. И здесь важно хотя бы сохранять традицию.

Принцип 3. Творчество как основа педагогической деятельности.
С чего начинался человек на заре своей истории? С мышления и речи? Нет. Человек появился тогда, когда он создал то, чего не смогла создать природа, например орудия труда. И вот для этого ему понадобились мышление, речь, а еще воображение. Но прежде всего - коллектив, т.е. общество, которое ему тоже пришлось создать. История человечества - это история идей, обретших материальную форму. И человек, конечно, в большей степени не homo sapiens , а homo creatrix , человек творческий. Настаивая: «каждое дело творческое, а иначе зачем?» - Караковский по сути утверждал справедливость известного биогенетического закона - онтогенез повторяет филогенез - для педагогики: лучше всего человека сформирует то, что сформировало его изначально, т.е. творчество.
Данный тезис, как мне кажется, великолепно иллюстрирует такое дело, как сбор, для метафоры которого я позволю себе позаимствовать название известного романа Ромена Гари «Обещание на рассвете». Почему сбор был назван Караковским «воспитанием большими дозами»? Сбор, не будучи самой повседневной жизнью, есть тем не менее реально действующая, практическая модель жизни - но не такой жизни, какая есть, а жизни лучшей, такой, какой она могла бы быть. Где каждый заботится о каждом, где все вместе несут ответственность за общее дело и где есть общие для всех непреложные ценности. Это не что иное, как реальное воплощение общественного идеала, к которому можно прикоснуться. Человек уходит из школы в большую жизнь - нет, не идеалистом, - а оптимистом, который знает, что сейчас идеал невозможен, но верит в то, что он достижим. Такая вера, вера педагогическая , для Караковского, мы помним, была очень важна. А пессимизм, напротив, был нравственно недопустим.

Принцип 4. Патриотизм как основа воспитания личности.
Мы с коллегами хорошо помним, как часто Владимир Абрамович цитировал любимые пушкинские строки: « Два чувства дивно близки нам, // В них обретает сердце пищу: // Любовь к родному пепелищу, // Любовь к отеческим гробам». Чем был патриотизм для Караковского, мне кажется, вполне очевидно. Это необходимость для личности быть укорененной в истории, в конкретности исторического бытия, это прежде всего осознание своей ответственности перед прошлыми поколениями, перед теми, кто трудился, создавая настоящее, и кого подчас приносили ему в жертву. В судьбе Караковского сыграли свою роль и сталинские репрессии, и Великая Отечественная война. Не случайно со слезами на глазах он вспоминал свой подростковый опыт в челябинском госпитале, где лежали искалеченные войной солдаты. Был только один путь сделать так, чтобы жертвы не оказались бессмысленными, чтобы травматический исторический опыт был не только осознан, но и преодолен: работать над тем, чтобы будущее стало добрее, человечнее.
Кроме того, патриотизм - это ведь еще и просто любовь, а любовь никогда не делает человека хуже.
На остальных принципах остановлюсь менее подробно, так как они носят более частный и практический характер, что ни в коей мере не умаляет их значимости.

Принцип 5. Ценность детства как особого, самоценного этапа в жизни человека.
На мой взгляд, Владимир Абрамович был одним из немногих, кто, выдвигая те или иные педагогические идеи и воплощая определенную модель воспитания, не шел порочным путем «пятилетка за четыре года», т.е. не видел, как это часто бывает, конечной целью воспитания ускоренное взросление личности. Мало кто так, как он, понимал исключительную значимость детства как важнейшего этапа в становлении человека. Личность без полностью и полноценно прожитого и пережитого детского опыта подобна строению с инженерными просчетами в фундаменте. Как когда-то Гоголь призывал забирать с собой лучшее из юности, так и Караковский не признавал расставания с детством. Конечно, сейчас это является неотъемлемой частью элементарной психологической грамотности, но много ли таких грамотных даже сейчас? Что уж говорить о временах полувековой давности…

Принцип 6. Лучше меньше, да лучше.
Эффективность воспитательной работы вряд ли найдет когда-нибудь объективные методики оценивания (хотя работа над такими методиками, уверен, ведется в недрах каких-либо лабораторий). Одна из главных причин - в отсроченности результата. В такой ситуации единственный выход - сосредоточиться на процессе, ценить любой, даже минимальный, практический выход, добиваться самого факта личностного роста, а не ускорения темпов.

В качестве последнего 7-го принципа мне бы хотелось указать на демократический, эгалитарный образования, на принцип равенства возможностей, который должен реализовываться как в масштабе государства, так и в рамках воспитательной системы конкретной школы. Караковский был сторонником исключительного разнообразия образовательных форм, но только по горизонтали, а не по вертикали - без деления на лучших и худших, на элиту и плебс. Идеи Караковского всегда обращены к массовой школе, воспитание по Караковскому - это действительно «воспитание для всех».

Владимир Абрамович, ваша школа приняла участие в конкурсе «Школа будущего» и вошла в число победителей. А как вы представляете школу будущего?

Во-первых, говоря о школе будущего, не правильно иметь в виду какую-то одну модель такой школы. Сейчас, например, все заняты новыми технологиями, компьютеризацией, и вся модернизация рассматривается как приобщение к новым технологиям. При этом забывается, что технологии не цель, а средство. О чем не говорят, обсуждая модель школы будущего, так это о воспитании, о том, каким человек будет в этой новой школе. Говорят о том, как его будут учить, как дать ему знания. А учитывать нужно все факторы развития ребенка. Надеюсь, что со временем типовое многообразие школ будет увеличиваться, образовательные учреждения будут все разнообразнее и разнообразнее. Дело дойдет до того, что именно под ученика будут подбирать школу и предметы.

Школу-лабораторию №825 называют школой «практического гуманизма». Что значит это лично для вас?

О практическом гуманизме говорил еще Пушкин, он считал, что все беды в России по одной причине - по причине плохого воспитания. Потом уже многие известные педагоги, Ушинский, например, подчеркивали, что главное - человек, а не знания. Если превратить знания в культ, в самоцель, они могу подавить человека, ученик превратится в заложника знаний. Хотя школы создавались для того, чтобы давать образование и знания прежде всего, мы рассматриваем знание как средство, с помощью которого в человеке пробуждается и формируется все человеческое. Это и есть практический гуманизм. Пока мы не создадим этой новой обстановки, отношение к старикам и детям у нас в стране в лучшую сторону не изменится. Мы надеемся, что таких школ будет все больше и больше. Ведь хорошая школа та, где хорошо человеку - и большому, и маленькому, в которую никто не боится идти, которая живет общностью, как маленькое государство.

Заповеди воспитателя школы №825, сформулированные Владимиром КАРАКОВСКИМ

1. Главная цель воспитания - счастливый человек.

2. Люби не себя в ребенке, а ребенка в себе.

3. Воспитание без уважения - подавление.

4. Мера воспитанности - интеллигентность - антипод хамству, невежеству, жлобству.

5. Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать и уметь больше никогда не вредно.

6. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем».

7. Не будь занудой, не ной и не паникуй: лучше трудно, чем нудно.

8. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей.

9. Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть системным.

10. Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше.

Как известно, в вашу школу приходят выпускники МПГУ. Как они вписываются в ваш коллектив, какое место им отведено в «Школе будушего»?

Когда-то Дидро сказал, что хороша та школа, ученики которой хотят быть учителями. Мы с седьмого класса начинаем внушать ученикам, что все великие люди были педагогами. И дело не в том, работали они в школе или нет, но каждый из них пытался оставить после себя учеников, последователей. У нас создана целая система ориентации на педагогическую профессию, каждый год в МПГУ поступает большое количество выпускников. У нас прекрасные ребята! Самый мощный, самый старый, самый традиционный педагогический вуз - МПГУ - работает с нами, и мы с ним, душа в душу. За 20 лет стали педагогами 220 человек - мы снабдили учителями не одну школу! Надеюсь, что в будущем сотрудничество только укрепится, ведь многие наши ученики возвращаются работать в нашу школу, треть учителей 825-й - наши выпускники. И большинство из них - выпускники МПГУ. Я прихожу на педсовет, как на классный час. У нас прекрасные молодые учителя - все они красавцы и красавицы - благородство профессии сказывается и на внешности. Сейчас в Москве появились новые педагогические вузы, и все хотят нас «переманить» к себе. Но у школы есть верность - мы верны МПГУ. Что бы ни случилось, мы не предадим наших педагогических друзей!

Конечно, после разговора с Владимиром Караковским я захотела увидеть кого-нибудь из выпускников школы, кто после окончания МПГУ вернулся в 825-ю. Таких оказалось много. Например, учитель английского языка и биологии Наталья Сергеевна ДЕМЬЯНОВА уже семь лет работает в родной школе, поэтому она отвечала на вопросы охотно.

Наталья Сергеевна, вы выпускница школы №825, когда вы пришли сюда преподавать, учителя сразу стали воспринимать вас как коллегу?

Даже не как коллегу, а как товарища-коллегу, друга и бывшую ученицу - все вместе. Но когда я была на первом педсовете, не покидало ощущение, что я сижу под столом и подслушиваю разговор взрослых, это было для меня непривычно.

А с детьми первые годы было тяжело работать?

Сначала меня в школе проверяли, но не администрация, а сами дети. Самый первый урок я вела у 10-го класса, мне тогда было всего 19 лет, а в классе шестнадцать мальчишек и только одна девочка. Самое сложное было выявить лидера, чтобы легче договориться с другими детьми. Конечно, первое время многое было сложно, но все равно интересно. С этими ребятами мы потом созванивались и общались, они рассказывали о своих уже студенческих успехах.

Какое у вас интересное сочетание предметов, а не сложно преподавать сразу и биологию, и иностранный язык?

Нет, мне нравится вести и биологию, и английский. Был даже опыт - я давала несколько уроков биологии на английском языке. Естественно, сначала пришлось ввести новые английские термины и разобрать тему по биологии на русском языке.

Сегодня человек, знающий английский язык, может устроиться на весьма высокооплачиваемую и престижную работу. Вы не сбираетесь покинуть свою школу?

Этот вопрос мне задают очень часто, знакомые удивляются, почему молодая девушка вдруг пошла работать учителем, советуют найти «нормальную» работу. Но это мое, я не могу работать в другом месте - это все равно, что надеть платье не по размеру, в нем ты просто будешь себя неуютно чувствовать. Поэтому я свою профессию менять не собираюсь.

Ирина КОМАРОВА, учитель информатики и математики, тоже выпускница 825-й и очень гордится этим.

Ирина Викторовна, а сколько лет вы преподаете в школе?

Учителем я работаю 14 лет, и все 14 лет именно в этой школе. Как в семь лет я пришла сюда учиться, так и не могу никак уйти. И не собираюсь. Перерыв был только на учебу в МПГУ. Школа, кстати, ориентировала нас на поступление именно в этот вуз, к тому же я училась в педагогическом классе. Могу сказать, что не пожалела: математическими знаниями довольна, к тому же МПГУ дает очень крепкую научную базу. Сколько дети ни пытались подловить меня на ошибках и прочности знаний, ни разу не смогли. С методикой помогли коллеги-учителя школы №825, они меня опекали и многое объяснили.

А были какие-нибудь смешные истории, связанные с детьми?

С детьми курьезные и не очень истории происходят каждый день. Например, был один мальчик, увлекающийся электрическими приборами, приходил в школу с портфелем, набитым лампочками. Обычно в конце учебного дня все лампочки разбивались, и мальчик этот очень злился.

Ирина Викторовна посоветовала мне поговорить с учителем информатики и физики Ириной Тюриной - своей ученицей. Такие вот в этой школе запутанные «семейные» отношения. Поэтому, естественно, что первым был такой вопрос:

Почему вы решили стать учителем и поступили в МПГУ?

Глядя на наших учителей, очень хотела быть на них похожей, кроме того, мне всегда нравилось работать с детьми. Когда я оканчивала школу №825, практически весь наш класс поступил в МПГУ. Я в хорошем смысле слова была и сегодня нахожусь в шоке от преподавателей физического факультета, это люди с большой буквы. Все они очень грамотные специалисты, но и отличные педагоги: на факультете никогда не забывали о человеке. Нам, помимо физики, давали знания по многим дисциплинам, связанным с учеником, - педагогика, психология, основы медицинских знаний. В жизни все это очень пригодилось. Когда ты со студенческой скамьи приходишь в школу и еще мало что умеешь, советов дают много, но только пока сам не попробуешь, не обожжешься, советов этих не поймешь.

Как вы на практике применяете в классе принцип практического гуманизма?

Это отражается на взаимоотношении детей и учителей. Во главу угла ставится желание детей, мы с ними советуемся, обсуждаем разные мероприятия, потом вместе анализируем результаты. Но это не значит, что детям в нашей школе во всем потакают.

В школе Караковского работают девять учителей-мужчин - по сегодняшним меркам это даже много. Один из них - учитель русского языка и литературы, кандидат филологических наук, преподаватель кафедры зарубежной литературы МПГУ - Михаил ДРЕМОВ так рассказал о своем педагогическом пути.

Я живу рядом с 825-й школой, учился в ней десять лет, окончил с золотой медалью, хорошо знаю ее воспитательную систему и весь учительский коллектив. А работаю в школе с 1999 года, с четвертого курса бакалавриата, то есть почти восемь лет. Некоторым трудно работать там, где тебя знают со школьного возраста. Мне это только помогало - такого процесса, как акклиматизация, не было вообще, я просто вернулся в привычный коллектив в немного иной роли. При этом я всего лишь повторил судьбу многих своих предшественников-выпускников, вернувшихся в школу. Но самое главное - я знал, что смогу работать так, как хочу, как считаю нужным, что мне всегда помогут. По-другому за эти годы не было ни разу.

Вообще-то я, как и многие из тех, кто приходит на филфак, особенно юноши, не планировал работать в школе (хотя и не исключал совсем такой вариант). Просто не имел четких планов относительно будущего места работы - учеба привлекала больше. Но к четвертому курсу главным стремлением стало преподавать на филфаке, желательно - зарубежную литературу, так как любимые преподаватели были на каждой кафедре, но на «зарубежке» - больше всего. Поэтому я решил набираться опыта и пришел в школу с предложением вести факультатив по античной литературе - период, мало охваченный традиционной программой по литературе. Меня взяли, я отработал год, немного профессионализировался и, когда поступил в магистратуру на кафедру всемирной литературы, решил эти два года продолжить работу в школе со старшими классами, сначала в 10-м, потом в 11-м вести полноценные уроки русского языка и литературы. Но о стремлении работать на кафедре не забывал. В итоге к концу обучения в магистратуре передо мной встал выбор: поступить в аспирантуру и начать работать преподавателем или остаться в школе и стать классным руководителем в... 5-м классе. Я выбирать не стал, вернее, выбрал и то и другое. Нагрузка получилась чудовищная, но я не делал долгосрочных планов - поработаю год, а там посмотрим. В итоге работаю в таком режиме уже пятый год и не жалею. В конце года буду выпускать девятый класс, и тогда же будут защищать дипломы те студенты, к которым я пришел преподавать античку еще совсем «зеленым» преподавателем. Кроме того, мне удается успевать сотрудничать с научно-просветительским сайтом SCEPSIS.RU, и я в целом с большим оптимизмом смотрю на образовательные возможности Интернета.

Меня привлекает тесная взаимосвязь литературы и исторического контекста, поэтому я всегда стремлюсь к развитию межпредметных связей в этой области. Кроме того, я стараюсь как можно чаще выезжать куда-то с детьми за пределы Москвы: будь то экскурсионная поездка в другой город или двух- или трехдневный поход. Общение вне класса очень важно. Как и то, что я преподаватель школы и вуза.

Единственное серьезное неудобство - необходимость постоянно менять уровень преподавания. Честно говоря, иногда ловишь себя на том, что твой урок по «Гамлету» или «Божественной комедии» в восьмом или девятом классе мало отличается от недавно проведенного на первом курсе семинара по той же теме. Но, может быть, это и не так плохо? Есть же ведь методики опережающего обучения, главное - не слишком увлекаться. Есть и еще одно неудобство, увы, неизбежное. Я трачу много времени на внеклассную работу с детьми. В нашей «школе воспитания» по-другому нельзя. Хотелось бы и студентам уделять не меньше внимания, тем более что, я в этом глубоко уверен, оно им необходимо не меньше, чем школьникам. Например, опыт доцента нашей кафедры Арсения Станиславовича Дежурова это хорошо доказывает. Но, к сожалению, в сутках только 24 часа.

Могу сказать, что сегодня я хочу, чтобы мои дети стали учителями, но это должны быть очень талантливые, незаурядные, творческие люди - только такие и должны заниматься нашим будущим. Когда, например, я вижу способного, интересного студента, я всегда спрашиваю, не собирается ли он поработать в школе. Обидно, когда классный филолог «протирает штаны» в офисе. Но сейчас, увы, зарплата учителя мало привлекает молодежь.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Дремов Михаил Александрович. Французская литература в "новой критике" : Р. Барт, Ж. Женетт, Ж. Старобинский: диссертация... кандидата филологических наук: 10.01.03.- Москва, 2005.- 181 с.: ил. РГБ ОД, 61 06-10/266

Введение

9) Глава 1. Р. Барт - теоретик и историк литературы

(9) 1. Р. Барт в контексте постмодернизма

(45) 2. Эстетика Р. Барта и творчество маркиза де Сада

(63) Глава 2. История французской литературы в критике Ж. Женетта

(70) 1. Ж. Женетт - историк французского барокко

(91) 2. Ж. Женетт и история французского романа

(ПО) 3. Ж. Женетт и литература модернизма

(130) Глава 3. «Критический путь» Ж. Старобинского

(130) 1. Теория и метод: программа диалектической критики

(151) 2. Французская литература в оценке Ж. Старобинского

(173) Заключение

(175) Список использованной литературы

Введение к работе

Актуальность темы. В XX веке в течение долгого времени отечественные гуманитарные науки находились в относительной изоляции от Запада. Знакомство с формировавшимися там тенденциями, направлениями, школами было весьма ограниченным и, как правило, происходило с опозданием. Когда идеологические запреты стали ослабевать, на российского читателя обрушилась масса переводных публикаций из области философии, истории, социологии, филологии - и в том числе литературоведения, открывавших широкие перспективы для исследований. 90-е годы можно назвать подлинным «прорывом», однако уже спустя небольшое время стало понятно, что прорыв в издании не стал прорывом в науке. Напротив, сложившуюся ситуацию можно охарактеризовать как кризисную. Традиции и опыт отечественной науки, испытывавшей на этапе советской истории постоянный идеологический гнет, были поставлены под сомнение, а то и вовсе отвергнуты. Как следствие, критическое сознание было ослаблено: с одной стороны, оно лишилось прежней опоры, а с другой - испытало сильнейшее воздействие постмодернистского релятивизма. Скептицизм уступил место восторженности, «новое» подчас становилось синонимом «истинного». Таким образом, несмотря на то что новые течения получили у нас широкий отклик, научная рефлексия продолжала развиваться в основном в направлении, заданном исследуемым объектом, не обретая критической дистанции и, как следствие, закономерно превращаясь в эпигонство. Кризисные тенденции не преодолены до сих пор. Они наиболее очевидны в области философии и истории, но также и в литературоведении, которое, разумеется, не развивается изолированно. Самым наглядным и убедительным доказательством этого является ситуация в той области, где наука непосредственно взаимодействует с обществом, - ситуация со школьными учебниками по гуманитарным предметам, которые на протяжении последнего десятилетия в целом получают стабильно отрицательную оценку.

Обрисованное выше положение можно охарактеризовать как господство «идеологической моды», степень негативного влияния которой сопоставима с идеологическими запретами, а возможно, и превосходит их.

Французская «новая критика» 50-х - 70-х годов относится к числу наиболее ярких явлений в западном литературоведении второй половины XX века. Конечно, это словосочетание чаще употребляют по отношеншо к англоамериканской «new criticism». Однако, несмотря на свое очевидное родство с «new criticism» и близость целого ряда теоретических постулатов, французская «nouvelle critique» представляет собой самостоятельное явление. Во-первых, она возникла спустя примерно тридцать лет после ролсдения английской «новой критики» в совершенно иной исторической и культурной ситуации. Во-вторых, едва ли не большее воздействие на нее оказали представители русской формальной школы, о чем, к примеру, свидетельствует заметный «крен» в сторону нарратологических исследований. В-третьих, за весь свой недолгий век французская «новая критика», в отличие от «new criticism», не смогла завоевать прочных позиций в официальной «университетской» науке и на протяжении всего своего существования воспринималась в качестве оппозиционного идейного течения.

Несмотря на свойственное «новой критике» разнообразие оригинальных теоретических и методологических концепций, знакомство с ней в нашей стране долгое время шло сквозь призму творчества Ролана Барта. Именно эта фигура оказалась в фокусе «идеологической моды», поэтому ее восприятию свойственны все отмеченные выше недостатки. Но если работы Барта не были подвергнуты должному критическому разбору из-за своей популярности, то другие направления и другие представители, даже изданные в переводе, попросту оказались в их тени. Между тем «новая критика» стала настолько ярким и мощным явлением в литературоведении, что, безусловно, заслуживает не восторженных похвал и не огульного отрицания, а тщательного критического исследования. Работы французских

5 ученых должны быть оценены в исторической перспективе. Нельзя ограничиваться выявлением «достоинств и недостатков» - необходимо, учитьшая современное состояние критической мысли, не только привлекать все позитивное, но и преодолевать все негативное. Для движения научной мысли вперед «точка отталкивания» порой становится важнее «точки опоры». Особую остроту проблеме французской «новой критики» придает тот факт, что преимущественное внимание, уделяемое в ней вопросам теории, вступает в методологические противоречия с принципами отечественной традиции литературоведения, требовавшими конкретно-исторического анализа литературных явлений.

Степень разработанности проблемы. Существующие на данный момент исследования свидетельствует о том, что в отечественной науке уровень теоретической постановки проблем, связанных с французской «новой критики», и критическая оценка этого феномена невысоки. Большинство работ носят преимущественно обзорный характер. Среди них можно выделить работы Л.Г.Андреева, Н.Ф.Ржевской, З.И.Хованской, Г.К.Косикова, И.П.Ильина, С.НЗенкина. В зарубежном литературоведении положение несколько лучше. Наряду с описательными работами, касающимися в основном проблем истории структурализма 1 или в целом французской философии второй половины XX века, а также творчества Р.Барта, стали появляться исследования, анализирующие проблемы «новой критики» в контексте общеевропейского исторического и культурного процесса 4 . Что касается историко-литературной значимости исследований «новой критики», посвященных французской литературе, то комплексно эта проблема прежде не ставилась.

Цели и задачи исследования. Данная диссертация ставит своей целью определить теоретическую значимость методов «новой критики» и

1 Scholes R. Structuralism in Literature. An Introduction. - Yale UP, 1974; Dosse F. Histoire du structuralisme. -
P., 1991.

2 Descombes V. Philosophie par gros temps. - P., 1989.

3 Lavers A. Roland Barthes: Structuralism and after. - L., 1982; Roger Ph. Roland Barthes, roman. - P., 1986;
Calvet L.-J. Roland Barthes. - P., 1990.

4 Compagnon A. Le demon de la theorie. - P., 1998.

успешность их практического применения при исследовании французской литературы. Большое число авторов, принадлежащих данному направлению, его методологическая неоднородность и разнообразие теоретических концепций вынуждают сузить предмет исследования. В центре внимания окажутся работы трех авторов: Р.Барта, Ж.Женетта и Ж. Старобинского. Они входят в число самых ярких представителей «новой критики», а их научное творчество наиболее точно соответствует логике данного исследования. Ролан Барт был выбран в качестве главы структурно-семиотического направления и идейного лидера «новой критики» в целом. Работы Жерара Женетта позволяют перевести внимание с проблемы теории и метода на результаты их практического применения в области исследований по истории французской литературы. Методологические принципы Жана Старобинского, творчество которого лежит на границе предмета нашего исследования, вступают в полемику с основными постулатами «новой критики», а его работы представляют собой пример критики данного явления внутри самого явления. Таким образом, для достижения поставленной цели в соответствии с намеченной логикой исследования необходимо решить следующие задачи:

провести комплексный социально-философский, исторический и литературоведческий анализ творчества Р.Барта как связующего звена между литературной теорией и философией и культурой постмодернизма;

выявить в работах Р.Барта и Ж.Женетта единые историко-литературные концепции и проверить возможность реконструкции на их основе варианта истории французской литературы;

определить основные эстетические критерии, лежащие в основе работ Р.Барта, Ж.Женетта и Ж.Старобинского;

сопоставить результаты исследований Р.Барта, Ж.Женетта и Ж.Старобинского в области французской литературы;

оценить теоретическую и практическую значимость критики Р.Барта,

7 Ж.Жеиетта и Ж.Старобинского в современном литературно-критическом контексте. В основе методологии диссертационного исследования лежит убеждение в том, что литература и критика, будучи формами общественного сознания, в своем развитии тесно связаны со всеми социокультурными процессами и в той же степени обусловлены эволюцией социальной материи, что и любые другие формы. Такой подход предполагает, что явления литературы и критики есть результат диалектического взаимодействия личности, истории и культурной традиции. Исключая возможность имманентного анализа, он требует учитывать историко-культурный контекст и оценивать исследуемое явление с точки зрения исторической перспективы. Поэтому в методологическом отношении определяющую роль в исследовании играют историко-теоретический и системно-аналитический подходы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в определении взаимосвязей литературной теории и литературной истории в «новой критике» и раскрытии неизбежной ограниченности методологии, пренебрегающей историей в угоду теории. В диссертационном исследовании:

определена непосредственная обусловленность концептуальных поисков в «новой критике» общеевропейским историческим процессом;

выявлены идеологические мотивы, определившие направление и характер этих поисков;

эксплицирован оригинальный вариант истории французской литературы в работах представителей «новой критики» и показана его ограниченность;

раскрыты противоречия внутри самой «новой критики» и продуктивность сравнительного изучения работ ее представителей;

доказана в ходе критического анализа необходимость диалектического подхода в исследовании проблем литературы и критики.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные диссертантом результаты могут найти применение в разработке курса «История французской литературы», «История зарубежной критики», «Современные методы литературоведческого анализа». Положения и выводы диссертации таюке могут быть использованы при изучении курса всемирной литературы, культурологии, социальной философии.

Апробация диссертационного исследования. Результаты

Диссертационного исследования получили отражение в публикациях автора, в докладах и выступлениях на научных конференциях, в частности на XI, XIII, XV, XVI и XVII Пуришевских чтениях, I и III конференциях «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых». Диссертация обсуждена на кафедре всемирной литературы Московского педагогического государственного университета и рекомендована к защите.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Р. Барт в контексте постмодернизма

Ролана Барта можно с уверенностью назвать главой того направления во французском литературоведении, которое принято именовать «новой критикой». Это не значит, что его идеи столь универсальны, что покрывают собой все проблемное поле теории. Однако на протяжении более чем двух десятилетий они оказывали столь интенсивное воздействие на весь комплекс гуманитарных наук, и прежде всего на литературоведение, что именно Барта следует воспринимать в качестве идеолога данного движения. Конечно, речь идет прежде всего о структурно-семиотическом направлении, включая нарратологию и разного рода претендующие на универсальность «поэтики», а также на более позднем этапе - о методе деконструкции. Однако понятие «новой критики» можно трактовать не только в узком, семиотическом смысле, но и расширительно - как общее движение литературоведов и критиков, включающее целый ряд школ и направлений (критика тематическая, генетическая, социологическая, психоаналитическая, структурно-семиотическая), отказавшихся от принципов и методов академического, «университетского» литературоведения. Олицетворять собой «новую критику» Барт стал с того момента, когда ему пришлось вступить в публичную полемику с представителем университетского литературоведения Раймоном Пикаром. Таким образом, центральное положение Барта в исследуемой системе предполагает, что именно в его работах следует искать основные методологические идеи и подходы, определившие образ французской литературы в «новой критике». Но вначале необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Во-первых, несмотря на большое количество работ о Барте как в зарубежном, так и в отечественном литературоведении5, нельзя сказать, что его творчество не нуждается в дальнейшем исследовании. Напротив, именно сейчас, по-видимому, должен начаться новый, критический этап этого исследования, связанный с тем, что мода на постмодернизм в науке прошла6. И хотя постмодернистские идеи пока живы и имеют своих сторонников и во Франции, и в США, все меньше оснований относить к этому направлению в науке эпитет «современное». Никому пока еще непонятно, какой будет грядущая эпоха в гуманитаристике, - да и будет ли вообще? - ясно лишь, что на постмодернизм в целом и на Барта в частности можно и нужно смотреть уже из иного времени, осмысливая предыдутдий этап как завершившийся.

Во-вторых, научную специализацию Барта можно именовать по-разному. Известное определение, данное Г.К.Косиковым, - «семиолог, литературовед» - исходит, скорее, из появившейся только к концу жизни его единственной официальной должности заведующего кафедрой литературной семиологии7. С.КЗенкин вынужденно, как он сам признается, пользуется расплывчатым понятием «критик». Но если мы признаем за Бартом право именоваться ученым, то, определяя его научную специальность, скажем коротко: Барт - семиолог. Однако следует иметь в виду, что ряд его работ (причем не только созданных в жанре эссе, но и теоретическая часть «Мифологий», например), касающихся самых общих вопросов, связанных с функционированием знаковых систем, можно отнести к разряду философствований. Не стоит также забывать, что идеи Барта оказали большое влияние на философию постмодернизма8, а знаменитая карикатура в кругу М.Фуко, К.Леви-Стросса и Ж.Лакана четко указывает на его принадлежность к кругу философов. Барта не называют «философом» не потому, что его творчество слишком размыто, а потому, что размыто самое понятие «философ», которое обычно заменяют словом «интеллектуал»9. В наименьшей степени Барт является собственно литературоведом и, по большому счету, является им лишь постольку, поскольку некоторая часть его статей и книг посвящена литературным произведениям10. Его интересует литература в целом - как знаковая система, поскольку такой подход к литературе позволил наиболее четко ответить на один из ключевых вопросов «новой критики» о том, что именно является «литературностью литературы», т.е. предметом исследования в литературоведении. Поэтому метод исследования для Барта всегда оказывался важнее самого объекта исследования, а все его обращения непосредственно к текстам имели целью прежде всего иллюстрировать ту или иную стратегию анализа. Наиболее убедительным примером является книга «S/Z», дающая пример практики деконструкции. Однако и другим его работам, носящим литературоведческий характер, свойственна эта же особенность. Не случайно, например, в качестве полноценного объекта исследования выбрана драматургия Расина: Барт атакует традиционную вотчину университетской критики - классику, ключевую фигуру французской национальной литературы, эмблему ее «золотого» века, демонстрируя тем самым универсальность предлагаемого структурного метода и одновременно ударяя противника с тыла. Книга «О Расине» в этом смысле диаметрально противоположна последовавшему затем интересу к Филиппу Соллерсу (на деле - творческому союзу с ним). Сторонникам старого метода вряд ли было бы под силу проанализировать его романы;вероятнее всего, они бы просто отказали им в статусе литературы. В то время как Барту, «разрабатывавшему тогда свою теорию письма, был нужен именно такой писатель, как Соллерс, в свою очередь нуждавшийся в таком наставнике, как Барт»11. Однако можем ли мы признать, что Барт как исследователь занимает внешнюю по отношению к такому явлению французской литературы, как «новый новый роман» позицию? Ведь он во многом обязан своим рождением идеям самого Барта. Вдобавок ко всему, Соллерс так же, как и Барт, занимался литературной теорией, будучи главным редактором и автором журнала «Тель кель», а, в свою очередь, поздние работы Барта (например, «Фрагменты речи влюбленного») по форме гораздо ближе стоят к тому, что обычно понимают под термином «роман», чем романы самого Соллерса. Иначе говоря, в случае с Соллерсом и «новым новым романом» в целом речь о Барте идет не как об исследователе литературной истории, но уже как об активном участнике литературной «политики», то есть текущего литературного процесса и связанной с ним борьбы жанровых форм. Разумеется, его позиция в этой борьбе обусловлена взглядами на историко-литературный процесс в целом.

Ж. Женетт - историк французского барокко

Было ли обращение Женетта к барокко случайным или носило закономерный характер? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить о том, что всякие действия представителей того или иного научного направления мотивированы подчас не столько логикой научного поиска, сколько тактикой борьбы на культурном поле и стремлением к приращению культурного капитала (по терминологии Бурдье). И с этой точки зрения интерес к барокко абсолютно оправдан. На стадии зарождения и роста новый метод обращается, с одной стороны, к современной литературе (о чем уже шла речь), так как в новых литературных формах он может черпать новые идеи, а с другой - к тем эпохам прошлого, которые не пользовались вниманием господствующей критики, потому что ее аналитический инструментарий не мог совладать с таким материалом (и лишь окрепнув, на этапе решительной схватки «новая критика» обратиться к материалу своего противника). А для «университетской» критики французское барокко всегда было проблемой.

Во французском литературоведении в течение долгого времени господствовала точка зрения, наиболее точно иллюстрируемая книгой мэтра «литературной истории» Франции Гюстава Лансона «История французской литературы. XVII век» , в плане которой в книге I «Подготовление образцовых произведений» барокко была отведена всего одна небольшая (25 страниц) глава с характерным заглавием «Отставшие и сбившиеся с пути». Классицизм - эмблема века, его пышный фасад, представленный боготворимыми французами «классиками» (Корнелем, Расином, Мольером, Лафонтеном и т.д.) - надолго затмил своих непосредственных предшественников и современников, не умещавшихся в рамки

утвержденной Буало поэтики. Самые достойные из них, Спонд и Агриппа д Обинье, призваны были заполнять своим творчеством ту логическую пустоту, которая зияла между «Плеядой» и Малербом, но иногда их помещали в разделе «Возрождение». Прециозный роман не мог не восприниматься как «сбившийся с пути» во времена господства драмы и высокой поэзии. Поэзия же французского барокко, не имея имен, равных Гонгоре или Донну, вовсе оказалась забыта читателями и критиками, а в истории литературы прочно обрела статус слабого члена оппозиции «классицизм/барокко», своеобразного контрастного фона, на котором достоинства классицизма еще более выделялись. Впрочем, уже во времена Лансона (рубеж веков) были предприняты попытки (в трудах МСурио и Э.Фагеш) вернуть поэзию французского барокко в сферу историко-литературных исследований.

К середине XX века наметился определенный прорыв, связанный выходом пятитомной «Истории французской литературы XVII века» Антуана Адана120. Во многом благодаря ей, как пишет Ю.Б. Виппер, «был пущен в обиход огромный, ранее игнорировавшийся и лежавший мертвым грузом историко-литературный материал»12 . В основу своих исследований Адан положил метод конкретно-исторического анализа, обратив свое внимание прежде всего на идейно-эстетические достижения эпохи, и именно благодаря ему работы Адана были высоко оценены советской филологической наукой. Напротив, работы Марселя Раймона и Жана Руссе 22, стоявших у истоков «новой критики», были удостоены упреков в формализме и упадничестве. Но именно их Женетт назовет открывателями французского барокко123 и будет совершенно прав, ведь во многом благодаря их находкам в поэтическом мире барочной поэзии французскую критику 60-х гг. охватило настоящее увлечение этой эпохой (и здесь как раз будет иметь место логика научного поиска). В ряде его статей некоторые их идеи получат свое развитие, но в скорректированном виде.

В отечественном литературоведении в 50-е - 60-е гг. проблема французского барокко разрабатывалась довольно активно, причем отдельного внимания заслуживают работы Ю.Б. Виппера125. В центре внимания оказался спор о временных границах барокко. Но статуса эпохи или хотя бы самостоятельного литературного направления оно так и не получило, так как не была решена задача выявления единой художественной системы, и осталось в рамках расплывчатого понятия «тенденции». Неявно выраженные барочные тенденции отмечены уже в середине XVI веке, в пору господства Ренессанса, затем проявлялись в творчестве авторов, которых в целом вряд ли можно определить как барочных, в том числе и в драматургии классицизма. Возникавшие время от времени взлеты барокко то относились к рубежным явлениям, когда конкурирующие эстетические системы находились либо в стадии упадка, либо в стадии начального становления (речь идет не только о Возрождении и классицизме, но и проблеме так называемых реалистических тенденций в литературе XVII века), то ставились в прямую зависимость от политической ситуации во Франции, так как всплески барочного творчества (определяемого в основном как «реакционное», исключая поэтов-либертенов и сложно понимаемое «низовое» барокко) соотносились со временем ослабления абсолютизма и, соответственно, классицизма как его идеологии. Барочные черты получали довольно расплывчатое описание: барочным называлось то, что было максимально «противоречивым» и несло в себе кризис гуманистического мировоззрения, то, что противоречило классицистической поэтике и не попадало в разряд реалистических тенденций. И хотя проблемы периодизации барокко и деления его на «светское» и «низовое», интересовавшие сторонников конкретно-исторического метода, были далеки от сферы исследований Женетта, выводы, к которым он пришел, в целом не противоречат результатам работы советских ученых.

В начале своего пути, объясняя предлагаемый им тип критики, названной «формализмом» в качестве рабочего термина, Женетт утверждает, что она «противостоит не критике смысла (всякая критика - критика смысла), а такой критике, которая смешивает смысл и субстанцию и пренебрегает ролью формы в процессе выработки смысла» . Такие субстанции (или в другом месте сущности), которые можно определить как структуры (формы), наделенные смыслообразующей функцией, окажутся в центре внимания Женетта. Благодаря им будут намечены художественные особенности французского барокко, а исследование их дальнейшей судьбы в истории французской литературы, вплоть до «нового романа», станет, фактически, воплощением его идеи «истории литературных форм»127.

Теория и метод: программа диалектической критики

Во «Введении» уже было сказано о причинах выбора именно творчества Жана Старобинского для сравнения с работами его французских современников Ролана Барта и Жерара Женетта. Положение одновременно внутри и вне «новой критики» позволяет сделать анализ наиболее полным и корректным. Учитывая очевидную историко-литературную направленность работ Старобинского, мы могли бы сразу заняться сопоставлением его взглядов с взглядами французов на те предметы, в которых пересекались их интересы. Но обойти стороной вопрос о методе нельзя. Говоря заранее о некотором предпочтении, отдаваемом критике швейцарского ученого, необходимо все-таки оговорить его причины. О том, в чем мы видим преимущества его метода, следует сказать прямо. Поэтому первый параграф будет целиком посвящен сравнению теоретических взглядов ученых.

Старобинский следующий образом выстраивает ряд своих «размышлений о теории критики»: «Заметки о структурализме» (1965), «Размышления о нынешнем состоянии литературной критики» (1971), «Смысл интерпретации» (1971-1972), «Литература. Текст и интерпретатор» (1974), «Смысл литературной истории» (1975), «Критика и авторитет» (1977). Этот ряд наглядно показывает, как в соответствии с общим контекстом французского литературоведения сначала в середине 60-х гг, XX века возникает проблема теории и как к концу 70-х гг. она затухает. Но наиболее значимой следует признать статью «Отношение критики», написанную в «знаковом» 1967 году. Не случайно именно ее Старобинский переработал, предложив новую версию спустя тридцатилетие. И не случайно обе версии были включены в подготовленный с его помощью сборник, вышедший в В этом году была опубликована знаменитая статья Жака Деррида «Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук» (Derrida J. L ecriture et la difference. - P., 1967. - P. 409-428), которую условно считают манифестом постструктурализма. России в 2002 г. И хотя версия 1967 года была написана в исследуемый нами период и является непосредственной репликой ученого в разгоревшемся тогда споре «университетской» и «новой» критики, сторонников и противников структуралистского метода, мы воспользуемся поздней версией. Примечательно, что современный вариант не столько трансформирует, сколько дополняет и расширяет предыдущий. Это свидетельствует о том, что вопрос по-прежнему актуален, а взгляды критика не претерпели значительных изменений (уже в этом моменте он разительно отличается от Барта). Несмотря на продолжавшиеся споры о проблемах теории и внимательное отношение к ним ученого, они не смогли поколебать его позиций. Так или иначе, единый контекст с обеими версиями составили «Критика и истина» (1966) Барта и «Поэтика и история» (1969) Женетта. Но так как нас в первую очередь интересует позиция Старобинского, то логика нашего анализа будет в целом соответствовать логике его статьи. Это потребует от нас того, чем мы пренебрегали выше, а именно подробной, скрупулезной критики отдельно взятого научного текста, комментирования каждого шага в рассуждениях ученого. Задачу во многом упрощает своего рода скромность ученого: он не изобретает новых понятий и пренебрегает модной терминологией. Можно чувствовать себя свободнее и, например, спокойно употреблять в качестве синонимов слова «произведение» и «текст». Бросающееся в глаза преимущество научного стиля швейцарского ученого заключается в его внимании к словам, в случае науки - к терминам. Известно, что сколько-нибудь продуктивный научный спор (т.е. служащий поиску истины, а не решению конъюнктурных задач) возможен только в том случае, когда противники договорятся об основополагающих понятиях. Вряд ли для оппонентов Барта вообще существовало понятие письма, которое тот положил в основу своей теории, поэтому полемика Барта и Пикара, а также сторонников того и другого, имела отношение прежде всего не к науке, а к идеологической борьбе. В результате единственным позитивным

Старобинский Ж. Поэзия и знание: История литературы и культуры. В 2-х т. - М.; 2002. результатом этих споров стало то, «что в их ходе пришлось четко сформулировать некоторые теоретические позиции» . Следствием такого «позиционирования» стала дискуссия о проблемах теории и метода уже внутри самой «новой критики». Именно с анализа понятий «теории», «метода» и «критики» начинает Старобинский.

В сравнении с естественными науками в гуманитарных вопрос об определении, даваемом термину, стоит гораздо острее. Известно, что для целого ряда ключевых понятий (например, «культура», «язык», «слово») существуют десятки, а то и сотни дефиниций. В такой ситуации, чтобы не увязнуть уже на этой стадии и продвинуться дальше, исследователь, предлагающий нечто новое в области теории, вьшужден, как правило, давать свое, «рабочее», определение используемым им терминам, не дожидаясь их обсуждения в научном сообществе. Или, избегая четких формулировок, надеяться на описательность, рассчитывая, что смысл будет ясен из общего контекста. Именно так, в основном, поступает Барт. Старобинский же идет иным путем. Прежде чем определить, чем сейчас для него является то или иное понятие, он стремится показать его историческое развитие, преодолевая таким образом противоречия синхронического и диахронического подхода. Этот способ, например, положен в основу статей «К понятию воображения: вехи истории»236 или «Слово "цивилизация"»237. Именно поэтому разговор о разграничении трех понятий в первой версии был дополнен в позднейшей историческим анализом самого явления критики начиная с самых ранних стадий развития общества.

По мнению Старобинского, обращение к вопросам теории и метода было вызвано попыткой критики сблизить познание литературы с наукой. Взаимосвязь обоих понятий проясняет следующее определение метода: «Это теория в движении, доказывающая свою эффективность, превращающаяся в

Старобинский Ж. Указ. соч. - Т. I. - С. 478. Там же. - С. 69-84. Там же. - С. 110-149 искусство нахождения»238. Иначе говоря, метод является посредующим звеном между теорией и практикой. «Теория в движении» - это не что иное, как отражение процесса познания, когда абстрактные модели проверяются практикой и по ее результатам сохраняются или трансформируются. Но тот же Старобинский отмечает, что, по крайней мере, на французской почве нынешняя теория литературы в основном сохраняет черты старинных риторик и нормативных поэтик. А ведь программа Женетта предусматривает создание новой «поэтики форм» именно на базе классической риторики. И проблема, которая встает перед ним, - это проблема универсальности такой поэтики. Истинной может быть признана лишь та теория, которая способна объяснить весь существующий на данный момент опыт. Следовательно, поэтика должна описывать все существующие формы. Но, во-первых, возможно ли исследование, охватывающее все уже созданные произведения? Описав одно растение, можно представить весь вид. Но в литературе значительная часть явлений претендует на уникальность. И, во-вторых, всякое новое произведение будет требовать неизбежной корректировки всей теории. Именно поэтому Женетт был вынужден прийти к идее виртуальной поэтики, предупреждающей новые формы, однако, как было показано выше, она отвергает само существование литературы. В результате если в 60-е гг. сторонники теории могли еще только высказывать осторожные сомнения относительно возможности ее создания, то сегодня мы можем достаточно уверенно заявить о том, что это невозможно. Такая позиция отнюдь не является пессимистичной, так: как нельзя считать доказанной необходимость подобной поэтики. Сам Женетт, как известно, был вынужден в основу своей теории положить всего один текст - роман Пруста «В поисках утраченного времени», предварительно, впрочем, постаравшись обосновать его универсальность.

Старобинский изначально ставит под сомнение возможность и необходимость создания универсального метода. Он обращает внимание на о, что случаи, когда заданный метод руководил бы анализом какого-либо произведения, в действительности редки. Напротив, метод чаще не предшествует исследованию, а является его итогом. Но мы не можем вслед за этим, подобно АДСомпаньону239, сделать однозначный вывод о том, что произведение диктует метод. Речь не идет о предпочтении единичного в ущерб универсальному. При обращении к конкретному тексту исследователь опирается на предшествующий опыт. Однако соответствие заданному методу ставит под сомнение уникальность текста. Ему изначально присуще сопротивление, итогом которого становится корректировка метода. Это тот случай, когда практика заставляет теорию пребывать в движении всегда. «В действие вступает - в ходе опыта или при конфликте разных теорий - не предусмотренная самим методом критика метода»240. Метод служит критике текста, но и текст, в свою очередь, является не чем иным, как «критикой метода». Таким образом, Старобинский делает попытку выявления диалектических связей между литературой и критикой. Посмотрим, подтвердится ли справедливость данной гипотезы в ходе дальнейшего анализа.

Проблема диалектики уже поднималась в ходе обсуждения данной темы. Однако речь шла о неподвижной диалектике, в которой противостояние противоположностей ведет не к развитию, а к бесконечному взаимопревращению. Обращение к диалектике неизбежно для исследователя, столкнувшегося с объективным противоречием. Примером такого обращения может служить понятие «письма» у Барта. Он справедливо утверждает, что до тех пор, пока читатель не вступит во взаимодействие с текстом, тот является, по сути, полой формой. Поэтому процесс чтения - это одновременно и процесс письма, так как только в этот момент текст «оживает», обретая свое существование в качестве воплощенной множественности смыслов. Таким образом, в акте письма совмещаются все

Компаньон А. Демон теории.-М., 2001. Старобинский Ж. Указ. соч.-С. 21. дотоле противоположные практики взаимодействия с текстом. Но логика этого единства основана на неподвижной диалектике: «Вот так слово и кружит вокруг книги: чтение, письмо - всякая литература попеременно становится объектом их вожделения. Разве мало было писателей, начавших писать лишь потому, что до этого они что-то читали? И разве мало критиков, читавших лишь затем, чтобы получить возможность писать? ... Критика -лишь один из моментов той истории, в которую мы ныне вступаем и которая ведет нас к единству - к истине письма»241. Такой путь ведет в никуда: взаимное барахтанье чтения и письма не имеют выхода ни в какую из реальностей - ни в психологическую, ни в социальную, ни в эстетическую. Иначе говоря, письмо и чтение, а вслед за ними литература и письмо теряют всякую цель и всякий смысл. Смысл того и другого будет объявлен Бартом позднее - удовольствие и наслаждение. Возможно, подобные смыслы следует считать принадлежащими области эстетики. Но даже если согласиться с утверждением (требующим, впрочем, доказательства), согласно которому существование литературы обусловлено потребностями в «эстетическом удовольствии», то нельзя же его понимать столь упрощенно, однобоко, примитивно. Понимаемое таким образом эстетическое переживание текста не могло избежать последующей эротизации, которая только подчеркивала бесплодность предлагаемой концепции. «Читать -значит желать произведение, жаждать превратиться в него... Перейти от чтения к критике - значит переменить самый объект вожделения, значит возжелать не произведение, а собственный язык»242. Критическая практика оказывается замкнутой. Но, несмотря на возражения, отметим все-таки, что Барт также склонен сближать работу писателя и критика - и не только сближать, но и отождествлять.

• Специальность ВАК РФ10.01.03
• Количество страниц 181

9) Глава 1. Р. Барт - теоретик и историк литературы

9) §1. Р. Барт в контексте постмодернизма

45) §2. Эстетика Р. Барта и творчество маркиза де Сада

63) Глава 2. История французской литературы в критике Ж. Женетта

70) § 1. Ж. Женетт - историк французского барокко

91) §2. Ж. Женетт и история французского романа

§3. Ж. Женетт и литература модернизма

Глава 3. «Критический путь» Ж. Старобинского

§1. Теория и метод: программа диалектической критики

§2. Французская литература в оценке Ж. Старобинского

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», 10.01.03 шифр ВАК

• Семиотика искусства в зеркале французского постструктурализма: барт и бодрийяр 2009 год, кандидат философских наук Емельянова, Марина Александровна

• Проблема субъекта в постструктурализме: онтологический аспект 2006 год, доктор философских наук Дьяков, Александр Владимирович

• Теоретические и методологические основания анализа политической власти в постмодернизме: На материале работ французских мыслителей второй половины XX - начала XXI века 2006 год, кандидат политических наук Аласания, Кира Юрьевна

• Проблема текста - от поэтики к культурной антропологии: Философский анализ концепций русской формальной школы и англо-американской "новой критики" 1999 год, кандидат философских наук Горных, Андрей Анатольевич

• Шарль Бодлер и становление литературно-художественной журналистики Франции: Первая половина - середина XIX в. 2000 год, кандидат филологических наук Солодовникова, Татьяна Юрьевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Французская литература в "новой критике": Р. Барт, Ж. Женетт, Ж. Старобинский»

Заключение диссертации по теме «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», Дремов, Михаил Александрович

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Дремов, Михаил Александрович, 2005 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.