Идея качества и управления качеством образования является одной из актуальных на современном этапе развития для российской школы. Позитивная составляющая данного подхода заключается в том, что при его реализации сохраняется как преемственность российских традиций образования, так и расширяется набор позиций в наибольшей степени отвечающим современным потребностям общества и стандартам. Управление качеством в общеобразовательном учреждении затрагивает все составляющие ее структуры: целевую, функциональную, технологическую, организационную, информационную, нормативную, критериальную. В условиях школы управление качеством образования может идти по двум «контурам»: управление качеством образовательно-воспитательного процесса и управление его развитием.

Процесс управления качеством, с одной стороны, является комплексной деятельностью коллектива по созданию, освоению, использованию и распространению нового, а с другой – представляет собой саморазвивающееся целое, которое в процессе своего развития проходит определенные этапы усложнения.

В работах по управлению школой (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) различают:

Управление функционированием - обеспечение использования имеющегося у школы образовательного потенциала на ранее доступном уровне (объект - учебно-воспитательный процесс и обеспечивающие его процессы: материально-техническое обеспечение, кадры, финансовое обеспечение);

Управление развитием - обеспечение наращивания потенциала школы и повышение уровня его использования за счёт освоения каких-то новшеств (объект - инновационные процессы и процессы их обеспечения).

Анри Файоль (1924) выделяет 5 функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация и контроль.

Лазарев B.C. (1997) выделяет четыре основных последовательных управленческих действия (функции): планирование, организация, руководство и контроль.

М.М. Поташник (1992) определяет следующий логический ряд управленческих функций: прогнозирование - программирование - планирование - организация - регулирование - контроль - стимулирование - коррекция и анализ впереди и после каждого звена управления.

Ю.А. Конаржевский (1999) особо выделяет еще и функции целеполагания и координации.

Особенности управления школой в целом и педагогическим персоналом в частности, связаны с тем, что общая теория менеджмента стала активно проецироваться на отечественную систему внутри школьного управления достаточно поздно, при этом не всегда учитывая особенности школьной организации.

Управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы является достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой и рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образования (феномен образовательного процесса, обладающий проектной природой); как концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных заранее спрогнозированных достижений воспитанников и педагогов.

Управление школой означает воздействие руководителя на участников учебно-воспитательного процесса с целью достижения запланированного результата. Объектом управления в данном случае являются учебно-воспитательный процесс и обеспечивающие его программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, повышение его эффективности. Эффективность управления образовательным учреждением во многом определяется наличием системного подхода к управлению всеми его звеньями. Очень важно умение видеть перспективы развития образовательного учреждения, строить программную деятельность с опорой на творческий потенциал педагогического коллектива.

Управление качеством образования, являясь одной из функций управленческих структур, выступает средством развития существующей образовательной системы. К области управления качеством можно отнести такие сферы деятельности педагогического коллектива школы, как самоаттестация, принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития на пять лет. Самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением) обеспечивает всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, позволяет своевременно выявить проблемы и неиспользованные ресурсы, установить явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной системы школы; определить степень устойчивости школы, определить степень устойчивости по отношению к внешним факторам; осуществить выбор приоритетных образовательных задач.

В условиях модернизации образования способы удовлетворения профессиональных потребностей педагогов школы включают в себя, наряду с инновационными подходами, следующие:

* так организовать работу педагогического коллектива, чтобы каждый мог раскрыть свой педагогический потенциал;

* воспитывать и развивать в коллективе дух единой команды;

* не разрушать возникшие неформальные группы, а использовать их в интересах дела;

* способствовать постоянному профессиональному и личностному развитию членов коллектива;

* создавать условия для профессиональной активности учителя в школе и за ее пределами.

С учетом задач модернизации образования управление учебно-воспитательным процессом в школе, на наш взгляд, становится оптимально эффективным при определенных условиях, которые мы стараемся соблюдать на практике. Управление становится успешным, если:

* в работе школы доминирует педагогическое управление, а все остальные виды управления направлены на совершенствование учебно-воспитательного процесса;

* ученик является субъектом педагогического управления;

* вся педагогическая система в школе и вне ее направлена на воспитание, образование и развитие личности;

* педагогическое управление осуществляется учителем, воспитателем при содействии директора школы и его заместителей;

* оно соответствует объекту управления и использует специальные методы педагогического управления;

* целенаправленное обучение и воспитание рассматриваются как управляемый процесс;

* перестроен управленческий механизм для развития демократических начал в образовании.

Качество образования, выступает обобщенной мерой эффективности функционирования образовательной системы школы. От качества поставленной цели, зависит успех всего образовательного процесса. Целью и результатом качества образования в школе должно стать целостное развитие растущего человека, его готовность к самоопределению, саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни.

Повышение качества образования не может происходить в школе через разовые мероприятия или быть направленным на ликвидацию то одной, то другой образовательной бреши. Качество образования – это в первую очередь лицо школы, ее педагогического коллектива и директора, хотя бы потому, что «стены не учат». Поэтому можно сказать, что директор, борясь за качество, борется за школу.

Директор школы, как правило, рефлексирующий цели и способы действия, умеющий предвидеть результаты своих действий и действий школьного коллектива должен грамотно направлять школьный коллектив на достижение цели по улучшению качества образования, опираясь на запросы учеников, родительского сообщества и создать в школе условия для воспитания человека современно образованного.

Директор распределяет работу между своими помощниками, предоставляет им возможность проявлять творчество и инициативу. Он является организатором и руководителем всего школьного коллектива. Директор обязан обеспечивать повышение идейно-политического уровня работников школы, правильную постановку всей учебно-воспитательной работы, политехническое и профессионально-трудовое обучение учащихся.Внутришкольное управление качеством образования предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Внутришкольное управление качеством образования – новый целенаправленный подход, призванный устранить несоответствие результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, суть которого – в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в управление качеством образования как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом инновационная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой и проблемы управления качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления.

Реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в контексте условий функционирования школы, в зависимости отпоставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность образовательных технологий, направленных на личностное развитие ребенка
(обучение в сотрудничестве, развивающее обучение, исследовательские методы в обучении, метод проектов, компьютерные технологии и др.); способствует повышению компетентности: у руководителей - управленческой, у учителей - профессиональной, у учащихся - образовательной.

Организационно-педагогическими условиямивключенияпедагогического коллектива школы в управление качеством образования являются научно-методическое сопровождение инновационной деятельности, обеспечивающее последовательное и системное формирование профессионального сознания педагогов по основным характеристикам качества образования; освоение педагогами методик диагностического оценивания факторов (достижения учащихся, компетентность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов), определяющих качество школьного образования; распределение полномочий и ответственности в педагогическом коллективе за реализацию функций управления качеством образования (оценка качества образования, рефлексия результатов диагностического оценивания, проектирование); совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением. Критериями готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования выступают интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методических основ диагностического оценивания и умение применять выбранные методики; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, (как слышащих школьников, так и детей с нарушением слуха), определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования при планировании и организации инновационной деятельности.

Основным средством развития внутришкольного управления качеством образования является педагогическое проектирование, предполагающее разработку концепции инновационных преобразований (нормативная база для действий, реализующих проект); программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности относительно исходного замысла; составление общего плана реализации проекта.

Следует отметить, что управление качеством образования в образовательном учреждении предполагает наличие эффективной системы отслеживания и администрацией, и педагогами учреждения характеристик результативности образовательной деятельности. Система отслеживания качества образовательной деятельности должна осуществляться общеобразовательным учреждением, прежде всего, на основе мониторинга. Основной критерий отбора информации в системе педагогического мониторинга – возможность того илииного субъекта управления на основе его результатов принимать управленческие решения на своем уровне. В образовательном учреждении педагогическиймониторинг представляет собой комплексную аналитическую систему, включающую в себя следующие направления:

1. Мониторинг качества управленческой деятельности администрации:

стиль деятельности; результативность управленческой деятельности; организационно-педагогическая культура.

2. Мониторинг качества преподавания: качество деятельности учителей;

качество урока; качество школьной документации (классные журналы; календарно-тематические планирование; обязательная отчетность); качество образовательной среды (оформление учебных кабинетов; состояние материально-технической и учебно-методической базы учебных кабинетов, эффективностиее использования).

3. Мониторинг качества воспитательной работы: качество планов воспитательной работы и полнота их выполнения; качество внеклассных мероприятий; взаимодействие субъектов воспитания; удовлетворенность учащихся, родителей психологическим микроклиматом в классных коллективах.

4. Мониторинг качества организации образовательного процесса: экспертиза учебного расписания (уроки, кружки, факультативы, элективные курсы); экспертиза планирования и анализ реализации мероприятий внутришкольного контроля; мониторинг качества исполнения нормативных документов ипринятых решений (педсоветов, коллективных собраний, заседаний МС, МО) и т.д.

5. Мониторинг качества инновационной деятельности (ИД): уровеньвовлеченности педагогов в инновационную деятельность: готовность кИД,динамика участия в ИД, анализ выполнения программ ИД, уровень удовлетворенности педагогов инновационной деятельностью: ИД общеобразовательногоучреждения; собственной ИД экспертизой качества ИД педагогов в целях ихаттестации, подготовки к конференциям, к участию в конкурсах.

6.Мониторинг обеспечения образовательного процесса: учебно-методическое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровоеобеспечение, научно-методическое сопровождение; психолого-валеологическое сопровождение.

7. Мониторинг качества обученности учащихся: результаты всех видовконтрольных работ, результаты государственной аттестации выпускников11-х классов; уровень развития ключевых компетенций выпускника школы;успеваемость, рейтинг обученности (по учащимся, по классам, по предметам, по учителям), сформированность умений и навыков, продолжение образования выпускниками школ.

8. Мониторинг воспитанности, личностных и творческих достиженийучащихся: воспитанность учащихся и выпускников школы; участие в конкурсах, олимпиадах, проектах; участие в спортивных соревнованиях; участие в исследовательской и проектной деятельности .

Перечисленные направления мониторинговых исследований убедительно показывают нам, что в работе по качеству должно быть четкое понимание того, что изучению и оцениванию подлежат не только деятельность обучаемых, их академические и творческие успехи, но и профессиональная компетентность руководителей, учителей, классных руководителей, обеспечение образовательного процесса. Поэтому одной из задач является создание и использование единого информационного пространства для осуществления мониторинга качества образования, основанного на применении широкого спектра оценочно-критериальных комплексов, квалиметрических процедур и методик.

Эффективность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей управленческой деятельности, а действенность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей образовательного учреждения. Если нужные свойства результата достигаются быстро и с экономией ресурсов, правомерно говорить об эффективном управлении школой.

Технология управления – это научное обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителя школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода. Управленческая деятельность может быть представлена в виде технологической цепочки(рис.1).

Рисунок 1 -Технологическая цепочка управленческой деятельности

Для эффективного управления школой руководителю необходимо знать, что является критериями ее успешности или, наоборот, чем вызваны проблемы, и отслеживать динамику по этим критериям, анализируя результаты и корректируя управленческий стиль. Правильный выбор критериев эффективности – важнейшее требование, так как неверно выбранные показатели не позволяют достичь результатов, которые определены целью.

Критериальный комплекс включает в себя четыре группы критериев, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках) (рис.2).

Рисунок 2 - Критериальный комплекс

Любое управленческое решение представляет собой формально зафиксированный проект какого-либо оперативного изменения в образовательной системе, в осуществлении которого помимо субъекта, принимающего решение, участвуют и другие члены.

Объектами оперативного управления могут быть система образовательного процесса, система воспитательного процесса, система физкультурно-оздоровительного процесса, система организации медицинского обслуживания, система коррекционного процесса, система организации рационального питания и др.

В условиях модернизации системы образования и повышения самостоятельности при делегировании многих прав и полномочий самому образовательному учреждению, а значит и повышения его ответственности, думается, что оперативная контрольно-диагностическая деятельность руководителей должна, как никогда занять особое место в управлении развитием качества образования. Сочетание административного и общественного контроля внутри учреждения с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практику работы образовательного учреждения.

Внутришкольный контроль является одной из важнейших управленческих функций, которая непосредственно связана с функциями анализа и целеполагания: по мнению Ю.А. Конаржевского данные без анализа мертвы, а при отсутствии цели нечего контролировать.

«Современное представление о внутришкольном контроле базируется на диагностическом подходе, то есть на таком подходе, при котором осуществляется выявление состояния системы или процесса в его целостном виде путем изучения частей, элементов, сторон и всей системы в целом» .

Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным.

Поскольку современная общеобразовательная школа – это сложное, высокоорганизованное учреждение, то для решения поставленных задач контроль должен быть:

• Многоцелевой – то есть, направлен на проверку различных вопросов (учебно-воспитательная, методическая, экспериментальная и инновационная деятельность, совершенствование учебно-материальной базы школы, выполнение санитарно-гигиенических требований, соблюдение техники безопасности и др.);
• Многосторонний – означает применение различных форм и методов контроля к одному и тому же объекту (фронтальный, тематический, персональный контроль деятельности учителя и т. д.);
• Многоступенчатый – контроль одного и того же объекта различными уровнями органов управления (работу учителя в ходе образовательного процесса контролируют директор, заместители директора, председатели методических объединений, представители Управления образования округа и т. д.).

Цели контроля:

Компетентная проверка выполнения решений руководящих органов в области образования и нормативных документов;

Сбор и обработка информации о состоянии учебно-воспитательного процесса;

Обеспечение обратной связи в реализации всех управленческих решений;

Умелое, корректное и оперативное исправление недочетов в деятельности исполнителей;

Совершенствование управленческой деятельности руководителей образовательного учреждения на основе развития их аналитических умений и навыков;

Выявление и обобщение передового педагогического опыта.

Задачи контроля:

Создать благоприятные условия развития образовательного учреждения;

Обеспечить взаимодействие управляющей и управляемой систем;

Создать информационный банк данных о работе каждого педагога, состояния учебно-воспитательного процесса, уровня воспитанности, развития учащихся;

Побуждать к устранению существующих недостатков и использованию новых возможностей;

Мотивировать педагогов на улучшение результатов труда.

Вид контроля – это совокупность форм контроля, проводимая с определенной целью. Особенности видов контроля определяются спецификой их объектов и стоящих задач, а также средствами, используемыми для контроля.

По масштабу целей: стратегический, тактический, оперативный.

По этапам процесса: начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный.

По временной направленности: предупредительный или опережающий, текущий, заключительный.

Почастоте проведения: разовый, периодический (входной, промежуточный, текущий, предварительный, итоговый), систематический.

Пошироте контролируемой области: выборочный, локальный, сплошной.

Поорганизационным формам: индивидуальный, групповой, коллективный.

Пообъекту: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий, тематически-обобщающий, фронтальный, комплексно-обобщающий.

Внутришкольный контроль, как справедливо отмечает И.В. Гуревич, должен быть сведен к минимуму объектов контроля (к выбору приоритетных направлений контроля). Этот минимум он называет базовым компонентом внутришкольного контроля. Он является той инвариантной внутришкольного контроля, которая дает возможность руководству школы готовить ее к аттестации, сохранять целостность учебно-воспитательного процесса школы, гарантировать государственный стандарт образования выпускникам школы.

В то же время учреждение образования имеет возможность следовать программным документам по модернизации системы образования. Для этого учреждение может расширить план внутришкольного контроля за счет вариантной части.Базовый компонент внутришкольного контроля (инварианта) будет обеспечивать Госстандарт образования, а инновационный (вариативный) компонент позволяет организовать современное управление, которое будет зависеть от концепции, выбранной учреждением. Базовый компонент внутришкольного контроля обслуживает стабильные структуры управленческой системы учреждения образования, в то время как инновационный компонент направлен на обслуживание мобильных структур.

Учитывая современный уровень учебно-воспитательного процесса, руководители школ должны стремиться к преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива, новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

• учебный процесс (качество и ход выполнения образовательных программ и Государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);
• воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);
• работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных документов и принятых решений; методическая работа; повышение квалификации; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);
• условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; НОТ учителя и учащихся; санитарно-гигиеническое состояние);
• в коррекционной школе I-II вида – коррекционная работа (реализация методических принципов по развитию слухового восприятия и формированию произношения на учебных занятиях, оценка уровня развития речевого слуха, учет состояния произношения);
• методическая работа (реализация планов методических объединений, качество проведения методических мероприятий в школе).

Похожая информация.

Управление качеством образования в школе

Задачи:

Способствовать формированию у педагогов теоретических представлений о системе управления качеством образования в учреждении, о возможностях и условиях использования различных способов и методик для диагностических процедур, поиск новых форм и технологий в работе.

Организация совместной деятельности администрации, педагогов и специалистов, направленной на совершенствование управления качеством образования.

Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями. Ведущий из приоритетов качество образования нашел свое выражение в национальной доктрине российского образования. Это обстоятельство продиктовано наличием основного противоречия между современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемому образовательными учреждениями и ограниченностью, применяемых методик и технологий в процессе управления.

Реализация системного управления качеством на всех уровнях обеспечивает непрерывность процесса, так как на отдельных этапах его осуществляются подпроцессы: определение целевых приоритетов, ресурсного, программного и технологического обеспечения, мониторинга результатов.

Проблема качества образования стоит сейчас остро. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование вместо традиционных экзаменов, увеличение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит эту проблему в ряд приоритетных государственных и общественных. Все субъекты образовательного процесса заинтересованы в обеспечении качества образования (обучающиеся и их родители, педагогические коллективы школ и преподаватели вузов, органы управления образованием, работодатели).

Провозгласив в Федеральном законодательстве необходимость активной деятельности на всех уровнях управления образованием по решению вопросов качества, единого мнения, что понимать под этим, не создано до сих пор. Не разработаны критерии и показатели качества, конкретные измерители; не предлагается схема управления качеством образования; не обозначены четко пути обеспечения качества.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования .

Педагогический коллектив школы стремиться дать учащимся качественное образование, которое зависит от многих факторов: базисного учебного плана, федеральных стандартов, качественных учебников и методических пособий.

Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

• родители , например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей,

  качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами.

  для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом,

  для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников,

  для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Проектирование эффективной действующей системы управления качеством определяется множеством условий и факторов, создающих дискомфорт или, напротив, обеспечивающих адаптивность.

Однако можно выделить четыре основных условия, без которых получение качественного образования просто невозможно:

1). Квалифицированный педагогический состав;

2). Наличие современного учебного оборудования, средств обучения, применение новых педагогических технологий;

3). Существование благоприятных условий для обучения (школьная столовая, библиотека, спортивный зал и т.д.).

4). Благоприятная среда общения со сверстниками.

Анализ состояния проблемы убедительно указывает и на причины ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего сообщества. Это кризис прежних систем ценностей и приоритетов, формирование новой философии общества, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях; развитие приоритетов регионолизации и муниципализации образовательных систем; усиление процессов стратификации и в этой связи развитие рынка образовательных услуг: неравномерное развитие социально-экономических условий и в этой связи расслоение общества на богатых и бедных; активизация деятельности региональных конфессий и возрождение духовной жизни общества; развитие теории и практики управления на основе достижений менеджмента и маркетинга, появление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО; переход развитых образовательных систем на прогрессивные модели и технологии обучения и др.

Все эти причины, бесспорно, являются предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов управления качеством.

Остановимся на подходах к определению понятия «качество образования» в контексте того, что объектом управления является, прежде всего, процесс управления качеством.

Так, В.М. Полонский под качеством образования выпускников понимает определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники. (Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании.М., 1995, с. 20).

В.П. Панасюк дает следующее определение: качество школьного образования - это такая совокупность свойств, которая обуславливая его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. (Системное управление качеством образования в школе.С-пб., М., 2000, с. 58).

В работе СБ. Шилова и В.А. Кальней качество образования трактуется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенции личности. (Мониторинг качества образования в школе.М.,1998, с. 78).

A.M. Моисеев понятие «качество образования в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование (Словарь - справочник «Внутришкольноеуправление».М., 1998.)

В монографии под редакцией М.М. Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. (Управление качеством образования.М, 2000, с. 33).

В действующем стандарте Международной организации по стандартизации (ИСО) 8402 - 1994 г. и 9004 -1: 1994 г. качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

Анализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень ЗУН и другие социально значимые качества; третьи, на совокупность свойств и результатов; четвертые - на цели и результаты; пятые - на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.

В целом, очевидно, что данное определение понятия «качество образования» следует рассматривать, с одной стороны, с позиций уровней, то есть возможностей самого образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг в виде Госстандарта и с другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза ее деятельности в будущем.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

• первый - это соответствие стандартам или спецификации,

  второй - соответствие запросам потребителя.

В открытых образовательных системах обратная связь с потребителем играет существенную роль, оказывая влияние на проектирование и корректировку образовательного процесса с целью повышения его качества. В общем виде влияние обратной связи представлено на схеме.

Однако кто должен решить, являются ли услуги школы качественными? Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

• Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).

  Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Одна из основных задач, стоящих перед коллективом школы – это совершенствование управления качеством образования. Это значит обоснование, выбор и реализация мер, позволяющих получить высокие результаты при минимальных затратах времени и усилий со стороны всех участников образовательного процесса. Существенную роль в решении этой задачи решает педагогический мониторинг. Внедрение мониторинга осуществляется в каждом общеобразовательном учреждении.

Мониторинг (лат. monitor – тот, кто напоминает, предупреждает; англ. monitoring – осуществление контроля, слежения) – комплекс динамических наблюдений, аналитической оценки прогноза состояния целостной системы. Это новое, современное средство контроля с целью диагностики, контроля, который позволяет по-другому взглянуть на весь учебно-воспитательный процесс.

Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, современную корректировку и прогнозирование развития.

Педагогический мониторинг как динамичная система результативности и прогнозирования деятельности ученика и учителя имеет цель: повысить контролирующую и оценочную деятельность:

а) учителя – анализ своего труда, его результатов и эффективности;

б)обучающихся – развивать объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитывать самостоятельность и ответственность, формировать самоконтроль и самооценку.

Мониторинговые исследования:

– помогают каждому участнику образовательного процесса осмыслить собственную деятельность;

– определить, насколько рациональны педагогические и дидактические средства, используемые в процессе обучения;

– насколько они соответствуют целям образовательного процесса и возрастным особенностям обучающихся.

И если определять цели и задачи мониторинга для всего педагогического коллектива, то прежде всего, надо учитывать его особенности.

Цели:

– отслеживание качества образовательных услуг, оказываемых школой в динамике;

– определение эффективности управления качеством обучения.

Задачи :

– непрерывно наблюдать за состоянием учебно-воспитательного процесса и получать оперативную информацию о нем;

– своевременно выявлять изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе, и факторы, вызывающие их;

– предупреждать негативные тенденции в образовательном процессе;

–осуществлять краткосрочное прогнозирование развития образовательного процесса;

– оценивать эффективность методического обеспечения образовательного процесса.

Для успешного внедрения педагогического мониторинга обязательно соблюдение трех этапов: подготовительного, практического и аналитического.

1) Этапы мониторинга.

Напервом этапе (подготовительном) определяется цель, объект, направление исследования, разрабатывается единый инструментарий сбора информации, критерии и их показатели, сроки представления информации и ответственных.

Второй этап основной (практический). Включает методы сбора и систематизации информации:

наблюдения,

анализ документов,

посещение уроков,

контрольные срезы,

анкетирования,

тестирование

самооценка и т. д.

В ходе практического этапа отрабатывается технология мониторинговых исследований, сбор информации и ее свертывания на различном уровне: Учитель, классный руководитель, специалист, руководитель МО, заместитель директора, директор МОУ.

Третий этап – аналитический. Информация обрабатывается, анализируется, вырабатываются рекомендации, принимаются управленческие решения. Своевременность, точность, структурированность, синтез – это те требования, без которых мониторинг эффективным быть не может.

Мониторинг осуществляется в следующих формах:

1. Постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики.

2. Периодический мониторинг осуществляется периодически по мере возникновения потребностей в соответствующих данных. Его можно осуществлять в двух формах:

– календарного мониторинга, который возобновляется при наступлении отчетного календарного срока;

– этапный мониторинг, который осуществляется для решения календарной задачи.

Для того чтобы создать целостную систему мониторинга учебно-воспитательного процесса, позволяющую не только оценить работу ученика и учителя, но и целенаправленно планировать деятельность коллектива в лицее создано Положение о мониторинге, где определены цели, задачи, объекты мониторинга, направления, этапы, методы сбора и обработки информации.

2) Объект мониторинга.

Объектом мониторинга является класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления образовательного процесса.

Внутришкольный мониторинг является системой, включающей:

Дидактический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием содержания, форм и методов учебного процесса.

Воспитательный мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием воспитательного процесса.

Психолого-педагогический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием психологического здоровья учащихся, развитием их индивидуальных способностей.

Медицинский мониторинг - непрерывное, научно обоснованное слежение за динамикой здоровья школьников.

Методы сбора и обработки информации:

экспертный опрос;

наблюдение;

анализ документов;

посещение уроков;

контроль знаний, умений и навыков;

анкетирование;

тестирование;

самооценка.

1. Учебный мониторинг включает достижения по дисциплинам учебного плана (уровень обученности и уровень обучаемости).

2. Психологическое развитие. Здоровье.

3. Социализация личности, адаптация; воспитанность.

4. Физическое развитие. Здоровье.

5. Мониторинг мотивации обучения.

Механизм реализации мониторинга:

1. Изучение удовлетворенности учащихся, родителей образовательным процессом в школе.

2. Изучение личности обучающихся, его учебных возможностей, здоровья.

3. Диагностика учебных достижений по дисциплинам.

Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. В процессе мониторинга выявляются следующие вопросы:

– достигается ли цель образовательного процесса;

– существует ли положительная динамика в развитии учащегося по сравнению с предыдущими результатами диагностики;

– соответствует ли уровень требований и уровень сложности учебного материала учебным возможностям обучающихся;

– существуют ли предпосылки для совершенствования работы учителя.

Эта задача может быть решена путем проведения срезов и анализа их результатов.

Результаты срезов оформляется в виде таблиц сводных данных, что позволяет установить динамику успешности освоения предмета как отдельным учащимся так и класса в целом, провести сравнение учебных достижений по годам обучения по предметам, сравнение оценок административного среза с оцениванием знаний учащихся по учебным четвертям, а также преемственность в обучении. По таким данным виден и реальный уровень квалификации педагогических кадров.

Выступление С.А. Сергеевой, учителя информатики «Роль мониторинга в управлении качеством образования на уроках информатики»

Итак, чтобы грамотно и оперативно управлять качеством образования, необходимо владеть точной информацией о деятельности школы. Для этого внедрена система педагогического мониторинга в управление школой.

Сегодня необходимо осознать, что управление на основе традиционных методов позволяет лишь констатировать те или иные количественные показатели, не выводя на глубинный анализ протекающие процессы. Поэтому использование методов управления, основанных на диагностике – необходимое условие повышения эффективности управления.

По результатам уровня усвоения знаний по предмету, можно определить цели объективной оценки знаний учащихся: контроль за качеством учебной деятельности выпускника и контроль за качеством обучающей деятельности учителя. В отношении ученика важным будет обнаружение пробелов в знаниях, развитие мотивации учения, и как результат – ликвидация пробелов в знаниях. В отношении учителя задачи объективного оценивания знаний учащихся: постановка “диагноза” знаниям, обнаружение недостатка преподавания, следствием чего является корректировка учебного процесса, предупреждение недостатков и ликвидация пробелов в знаниях учеников. При этом задачи обнаружения пробелов в знаниях и постановки “диагноза” знаниям взаимосвязаны.

Полученные результаты уровня усвоения тем по предметам должны стать основой при принятии управленческих решений по повышению качества образования, организации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, устранению недостатков в работе учителя.

Таким образом, необходима ориентация учебного процесса на достижение планируемых результатов, а также связь результатов ЕГЭ, характеризующих уровень подготовки учащихся, с факторами, характеризующими различные стороны учебного процесса (учебный план, программа обучения, УМК, педагогические технологии и методы обучения).

Диагностика в управленческой деятельности помогает спроектировать комплексную модель внутришкольного мониторинга, в которую могут быть включены вариативные содержательные блоки, обусловленные субъектами образовательного процесса и их взаимодействием. Только мониторинг позволит изучать закономерности и на этой основе принимать эффективные управленческие решения.

В обобщенном виде качество образования можно представить в виде двух основных блоков:

1 БЛОК. Качество основных видов деятельности

2 БЛОК. Качество результатов деятельности

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики.

Последнее время стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых идей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации, профилизации, гуманизации, интеграции. Но ни одну из этих концепций нельзя рассматривать как главную, всеохватывающую в сложной системе школьного образования.

Качество образования, выступает обобщенной мерой эффективности функционирования образовательной системы школы . Качество образования - важнейший показатель успеха школы и поэтому управление им становится приоритетным в работе школы.

На основании вышесказанного делаем вывод, что качество образования – это всеобъемлющая система, в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Управлять данной системой необходимо комплексно, чтобы добиться успеха.

Для задач управления качество образования рассматривается как уровень решения комплекса задач образования, включающего учебные результаты и социализацию выпускников, в том числе овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе при условии соблюдения нормативных требований к условиям обучения, освоения образовательного стандарта на согласованном уровне, соответствия образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителя. И вот в этом направлении очень важно владеть навыками управления учителю – предметнику, классному руководителю, специалисту- работнику школы.

Оценка качества образования – процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, свойств образовательного процесса и его ресурсного обеспечения в образовательных учреждениях, муниципальных системах образования и республиканской системе образования государственным образовательным стандартам и другим требованиям, зафиксированным в нормативных документах к качеству образования.

включает как модель управления, механизмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические, информационные системы оценивания.

Правомерно утверждать, что без знания объективных закономерностей системное управление качеством образования (образовательного процесса) невозможно. В этой связи можно выделить следующие объективно существующие закономерности.

Закономерность «Единство системы управления качеством образования» отражает такие взаимоотношения между элементами систем качества, которые позволяют оценивать целостность и самостоятельность каждого элемента и его зависимости от других элементов.

Закономерность «Единство социально-экологической основ системы управления качеством образования» определяет характер целостности самой системы. Механизмом поддержания этой целостности качества образования выступает система управления. Одновременно являясь единой и целостной, она обеспечивает: целенаправленность основного процесса на основе социального заказа общества, подчиненность и соподчиненность ее ступеней, непрерывность звеньев системы и целостность; механизм управления системой функционирует и развивается на всех уровнях посредством организационно-педагогических финансово-экономических, социально-психологических и других ношений.

Закономерность сочетания централизации и децентрализации в системе управления качеством образования. Эта закономерность учетом развития процессов регионализации и муниципализации образования особенно важно учитывать при формировании федерального стандарта образования. Связь этого стандарта с региональным компонентом обеспечивает целостность и взаимодополнение с учетом потребностей регионального сообщества и самого потребителя (индивида).

Закономерность соотношения управляющей и управляемой систем в достижении качества образовательного процесса. Эта закономерность проявляет себя, прежде всего, во влиянии содержания управленческой деятельности (правах, полномочиях и ответственности субъектов каждою уровня управления) на качество основного образовательного процесса. Степень готовности каждого уровня определяется способностью реализовывать весь комплекс этих прав, полномочий и ответственности за результаты качества образовательною процесса, характеризующей уровень ею целостности и самостоятельности через выполнение всего состава управленческих функций.

Закономерность воздействия общих функций управления на качество конечного результата. Все функции управления раскрывают содержание управления, которое специально направлено на качественные характеристики образовательного процесса. Всеобщий характер функций управления проявляет себя в функционировании и развитии системы качества образования (образовательною процесса), где управление посредством специализации каждой функции на качество результата деятельности приобретает целенаправленный характер.

Выявленные закономерности системы управления качеством образования предъявляют свои требования по всей системе управления и находят свое отражение в содержании, принципах, функциях, формах и методах управления.

Управление качеством осуществляется на нормативном, стратегическом и оперативном уровнях.

Нормативное управление качеством образования осуществляется на законодательном и нормотворческом уровне существующих структур образовательной системы и предполагает эффективное применение документированных процедур и инструкций.

В специальных документах, законодательных актах закрепляются:

Нормативы качества образования (нормативные цели);

Основные положения политики в области качества и направления этой политики, охватывающие деятельность каждого из участников образовательного процесса и ориентирующие их на достижение поставленных целей;

Модели управления качеством, определяющие функции отдельных управленческих структур в обеспечении и улучшении качества образования.

В открытой образовательной системе особое значение приобретает стратегическое управление качеством образования , включающее стратегическое планирование. Данный уровень управления предполагает выработку и анализ стратегии в области качества, создание программ управления качеством, а также формирование у субъектов образовательной деятельности сознания качества как новой ценности.

Оперативное управление качеством образования осуществляется на основе непрерывного слежения за текущим ходом образовательной деятельности, принятия своевременных и адекватных управленческих мер для реализации программ управления качеством. При оперативном управлении используются методы обеспечения качества, его стимулирования, контроля результатов работы по качеству.

Таким образом, оперативное управление выражается в системе планомерных кратко- и среднесрочных действий, которые в сфере управления осуществляются на основе текущего планирования управления качеством и осуществления контроля качества.

Содержание нормативного, стратегического и оперативного управления на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, а также на уровне образовательного учреждения отражено в следующей таблице.

управления

качеством

Уровни

управления

качеством

Федеральный

и региональный уровни управления качеством

Муниципальный уровень

Уровень

образовательного

учреждения

Нормативное

управление

Законотворческая деятельность, разработка документов, положений, нормативных актов, государственных стандартов и т.п., закрепляющих:

Цели образования,

Нормативы качества,

Общие походы к управлению качеством

Нормотворческая деятельность, разработка документов, концепций, определяющих:

Основные положения политики в области качества,

Структуру управления качеством,

Задачи по реализации решений федеральных и региональных структур

Участие в обсуждении нормативных документов, разработка локальных подзаконных актов, положений, выработка на уровне образовательного учреждения:

Политики в области качества

Структуры по реализации решений органов управления

Стратегическое

управление

Анализ ситуации на макроуровне, выбор перспективных целей и принципов управления качеством образования, их законодательное и финансовое обеспечение

Разработка долгосрочных программ по управлению качеством образования, распределение функций руководства и контроля, разработка системы нормативной финансовой деятельности, разработка критериев качества

Выработка программы управления качеством на уровне образовательного учреждения, определение структур, объектов и субъектов этой деятельности, распределение полномочий, обсуждение критериев качества

Оперативное

управление

Реализация нормативных документов краткосрочного действия (положений о ежегодной аттестации, тестировании и т.д.), направление на места инструкций, проведение оперативных совещаний, проведение выборочного контроля качества образования

Осуществление мониторинга образовательной деятельности, проведение совещаний, текущее планирование, организация системы переподготовки кадров, анализ деятельности, реорганизация структур, участвующих в процессе управления качеством, предложения вышестоящим органам

Осуществление всех видов мониторинга качества образовательной деятельности, оперативные совещания, текущее планирование, сопровождение профессиональной деятельности педагогов, анализ результатов образовательной деятельности, определение показателей качества, предложения вышестоящим организациям

Управление качеством образования как процесс предполагает планирование, организацию, руководство, контроль функционирования и развития основных и обеспечивающих процессов.

Для анализа эффективности управления качеством образования необходимо сопоставление процессов управления качеством на входе и выходе . Входы процессов управления включают:

Кадровый потенциал;

Материально-техническое обеспечение;

Финансовое обеспечение;

Информационное обеспечение;

Нормативно-правовое обеспечение;

Структуру управления;

Структуру сети учреждений;

Программно-методическое и научное обеспечение;

Мотивационное обеспечение.

К выходам процесса управления качеством относятся:

Удовлетворенность потребителей образовательными услугами;

Выполнение требований образовательных стандартов;

Соответствие функций управления всем составляющим “входа” в управляемую систему;

Соответствие организационной структуры управления образованием сети образовательных учреждений возложенным функциям;

Системность процесса управления;

Результативность управления с точки зрения функционирования и развития образовательной системы.

При управлении качеством, с одной стороны, происходит сохранение возможностей системы образования, имеющихся на входе (уровень функционирования), а с другой стороны, перевод этих возможностей в новое качество на выходе (уровень развития). При этом следует иметь в виду, что процессы и результаты достигнутые на выходе должны соответствовать как нормативным, так и маркетинговым целям образования. Причем для открытого образования особое значение имеет создание максимально благоприятной инновационной обстановки внутри образовательной системы, повышающей ее чувствительность и восприимчивость к новому, побуждающей образовательные и иные социальные институты как к активному обновлению, а также к разработке и реализации программ собственного развития.

На сходных теоретических позициях находится ряд зарубежных авторов, разрабатывающих различные концепции управления качеством образования. Так Д. Тиммерман предлагает трехфазную модель управления качеством образовательного процесса, в которой он выделяет фазу входа (input ), промежуточную (throughput ) и фазу выхода ( output ) (8).

Первая фаза включает условия организации образовательного процесса в школе . К таким условиям относятся профессиональный уровень педагогического персонала, состояние здания и учебных помещений, оборудования и оформления, наличие учебных планов и дидактических материалов. К важным предпосылкам успешности образовательного процесса относятся и сами ученики, уровень их способностей, склонностей, интереса, мотивационной готовности к учению. В педагогической дискуссии за рубежом по-разному оценивают значение этих условий. Ряд авторов считает их определяющими для качества образования в целом. По этому поводу Gnahs (1994) иронически замечает: “по аналогии с гастрономией можно утверждать, что хорошие приправы не гарантируют вкусного обеда” (7).

Промежуточная фаза затрагивает качество внутренних процессов школьной жизнедеятельности. Сюда относятся: содержание, организация учебного процесса, профессиональная деятельность учителя, социально-психологический климат, организация со- и самоуправления, межличностные отношения и групповое взаимодействие.

Фаза выхода отражает образовательный результат. Для каждой из фаз Д. Тиммерман предлагает специальную группу критериев:

качества

Фаза входа

Промежуточная фаза

Фаза выхода

Учредитель

Администрация

Состояние здания

Оснащение учебных кабинетов, наличие дидактического материала, рациональное расписание, педа-гогическиепринципы и программа развития школы, стили управ-ления, управление персоналом, обеспечение условий труда, внешние связи, управленческий опыт, научный подход к управлению

Оборудование

Качество оперативного управления, организация коммуникации и работа с информацией, коллегиальность, внутри школьный контроль, консультирование , модерирование, проведение педсоветов, конференций, использование ресурсов

Реализация целей качества, окупаемость ресурсов, итоги педсоветов и конференций, учебные достижения по классам, учителям и параллелям, результаты рефлексивного анализа.

Учителя

Квалификация, профессиональное мастерство, компетенции, повышение квалификации

Мотивация, подготовка к занятиям.

Организация учеб-ного процесса, рас-пределение времени, использование учебных средств и дидактических материалов, методические находки, психологический климат в классе и школе, стиль общения, особые инициативы (практики, проекты), охрана здоровья

Адаптация содержания с учетом социальных факторов, перевод учащихся в следующие классы, повышение квалификации и профессиональный рост

Учащиеся

Мотивационная готовность к школе, уровень развития личности, интеллектуальный уровень, влияние внешних факторов

Текущая успеваемость и поведение, мотивация к учебной деятельности, неумение распределять время, обращения к школьным службам

Уровень знаний, умений, навыков, социальная и аффективная компетенции, отношения, ценности, оценки, аттестация, удовлетворенность учащихся

Разработка политики в области качества требует вычленения и глубокого осмысления таких объектов качества, как образовательная среда и образовательные результаты.

Под образовательной средой понимается совокупность условий и ресурсов, обеспечивающих определенный эффект качества образования. Образовательная среда как объект качества показывает, как образовательное учреждение добивается образовательных результатов, что для этого делается, с помощью каких механизмов и средств. Иными словами, образовательная среда отражает уровень возможностей образовательного учреждения, потенциально обеспечивающих достижение образовательного результата.

Составляющими образовательной среды являются:

Образовательный процесс, включающий целевой, содержательный и операциональный компоненты;

Профессиональная деятельность педагогов, обладающих определенным уровнем квалификации;

Взаимодействие образовательного учреждения с внешней средой.

Критериями качества образовательного процесса являются:

Развивающий и личностно-ориентированный характер обучения;

Обновление содержания образования;

Адекватность методов и форм обучения и воспитания целям образования;

Использование продуктивных образовательных технологий и методик и т.д.

Критериями качества профессиональной деятельности педагогов выступают:

Уровень квалификации;

Инновационная деятельность и участие в опытно-экспериментальной работе;

Способность к рефлексивному анализу педагогической деятельности;

Участие в программах обучения персонала;

Способность творчески решать задачи профессиональной деятельности и т.д.

Критериями качества взаимодействия с внешней средой являются:

Сотрудничество школы с внешними партнерами: органами местного самоуправления, молодежными организациями, учреждениями культуры и спорта, социальными службами, учреждениями профессионального образования, субъектами хозяйственной деятельности;

Взаимодействие школы с семьей учащегося, работа с родителями;

Включение учащихся в различные виды деятельности в микрорайоне: участие в территориальном управлении, волонтерских движениях, природоохранных мероприятиях, экологических играх и проектах, в развитии партнерских связей и обменов с различными городами и странами.

Если образовательная среда как объект качества отражает уровень потенциальных возможностей образовательного учреждения, то уровень реальных достижений связан с таким объектом качества, как образовательный результат.

Образовательный результат представляет собой продукт деятельности образовательного учреждения, отражающий степень реализации целей образования, определяемых политикой данного учреждения в области качества на этапе стратегического планирования.

Основным образовательным результатом следует считать уровень образованности обучающегося (выпускника). Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, обеспечивающий индивиду эмоциональную, интеллектуальную и социальную зрелость, а также готовность самостоятельно решать проблемы в различных областях жизни и профессиональной деятельности. Образованность можно понимать как синтез обученности и комплекса ключевых компетенций , отражающих уровень индивидуально-личностного развития. Обученность предполагает овладение учеником необходимыми знаниями и способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин и образовательных областей за определенный период обучения. Обученность, неразрывно связанная с обучаемостью учащихся, их способностью учиться, является одновременно результатом предшествующего обучения и условием успешности последующего.

Объекты качества можно представить в обобщающей схеме.

Важной составляющей образовательного результата является совокупность ключевых компетенций , включающая:

Социальную компетенцию,

Поликультурную компетенцию,

Языковую компетенцию,

Информационную компетенцию.

Какой должна быть современная школа, чтобы воспитать современного выпускника?

Большой объем не усваиваемой информации, обучение множеству различных дисциплин, которые пригодятся в будущем только на 50%. Учитель учит тому, что знает сам, независимо от того, является ли это актуальным. Учит тому, чего уже нет. Знания оторваны от деятельности. Оценки – главнее всего.

Обучение не собственно предмету, а основным умениям, которые помогут ученику получить нужные знания в будущем. Нужно учить находить нужную информацию и умело ее использовать, а не давать готовый материал. Развитие самостоятельности. Сохранение здоровья.

Крайняя недостаточность аудио и, особенно, визуальной информации гуманитарного плана. Имеющиеся фильмы безнадежно устарели, а на новое, как правило, нет денег.

Человек должен свободно или, как минимум, уверенно ориентироваться в процессах, происходящих в обществе. Для этого ему нужна альтернативная информация из разных источников. Это даст ему возможность осознанно принимать ответственные решения.

Выпускник, владеющий суммой знаний.

Творчески развитая личность, способная адаптироваться в условиях рынка. Современный выпускник должен быть активным, самостоятельным, умеющим выходить из трудных жизненных ситуаций.

Перегрузка учащихся: ученику не хватает времени для работы с дополнительными источниками информации, включая компьютер.

Физически здоровая личность, обладающая прочными знаниями.

В Концепции развития образования до 2010 г перед обществом была поставлена задача обновления содержания образования, основой которой должен стать деятельностный подход – набор ключевых компетентностей, которыми должен владеть выпускник.

во-первых , объединяет в себе интеллектуальную и навыковые составляющие;

во-вторых , интерпретирует содержание образования из конечного результата;

в-третьих , обладает интегративной природой, включает в себя не только привычные ЗУНы, но и традиции народа, национальную культуру, а также мотивационную, социальную, этическую и поведенческую составляющие.

Следовательно, изменяются и цели образования. Для нас это формирование набора ключевых компетентностей, которыми должен обладать современный выпускник:

И в этом направлении большая роль отводится ФГОС нового поколения

Основой современных образователь ных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека

Вектор смещения акцентов нового стандарта направлен на достижение результатов:

Личностных, которые проявляются в сформированности универсальных учебных действий: иметь свою точку зрения, отстаивать ее при необходимости, активно сотрудничать со взрослыми, совместно с другими учащимися решать учебные и неучебные задачи, давать оценку своим поступкам и поведению других людей .

Предметных, которые представляют собой систему культурных предметных способов и средств действий в определенной предметной области и могут быть получены как в учебной деятельности обучающихся, так и в других видах: проектной, исследовательской, творческой и т.п. В каждом учебном предмете выделяются несколько содержательных линий, внутри которых определяются ведущие умения, которые и подвергаются оцениванию.

Метапредметных, которые представляю собой набор основных ключевых компетентностей, которые должны быть сформированы в ходе освоение обучающимися разных форм и видов деятельностей, реализуемых в основной образовательной программе.

Основой ключевых компетентностей являются сформированные универсальные учебные действия младших школьников.

Выступление Жафяровой Г.А., учителя начальной школы «Опыт работы по формированию у обучающихся УУД в условиях внедрения в школе ФГОС»

На этапе основного общего образования ключевые компетентности проявляются:

В компетентности решения проблем (задач) как основы системно - деятельностного подхода в образовании: компетентность в решении задач (проблемная компетентность) – способность видеть, ставить и решать задачи.

В информационной компетентности как способности решать задачи, возникающие в образовательном и жизненном контексте с адекватным применением массовых информационно-коммуникативных технологий.

В коммуникативной компетентности как способности ставить и решать определенные типы задач социального, организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовым к осмысленному изменению собственного поведения.

В учебной компетентности какспособности обучающихся самостоятельно и инициативно создавать средства для собственного продвижения в обучении и развитии (умение учиться), выстраивать свою образовательную траекторию, а также создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовывать. Здесь возникает понятие универсальных учебных действий.

Учебным действием является лишь то действие, которое «цепляет» ум ученика.

Это действие, выполнение которого требует изменения стереотипов, а значит самоизменения.

Универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) формируются в условиях реализации основной образовательной программы начального общего образования, являясь основой для ключевых компетентностей школьников.

На этапе основного общего образования универсальные учебные действия продолжают развиваться уже не только в учебной деятельности, но и в таких видах деятельности как проектная и исследовательская, а также в различных социальных практиках.

Если обратиться к структуре ООП, то видим, что в соответствии со Стандартом, основным объектом системы оценки результатов образования на ступени основного общего образования, ее содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися ООП.

Система оценки достижения планируемых результатов ООП представляет собой один из механизмов управления реализацией основной образовательной программы основного общего образования и выступает как неотъемлемая часть обеспечения качества образования. На этапе основного общего образования система оценивания приобретает новый виток качества. На этом этапе любая отметочная система оценивания (пятибалльная, многобалльная и др.) не имеет принципиального значения, как это было в начальной школе. Акцент делается на формирующем оценивание и экспертной качественной оценки со стороны взрослого, в том числе и педагога.

Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок:

внешнюю оценку (оценка, осуществляемая внешними по отношению к школе службами);

внутреннюю оценку (оценка, осуществляемая самой школой – обучающимися, педагогами, администрацией).

При проектировании и реализации ООП необходимо учитывать, что внешняя оценка образовательных результатов может проводиться:

1. На старте (в начале 5-го класса) в рамках регионального мониторинга качества образования силами региональных структур оценки качества образования.

Основная цель диагностики – определить готовность пятиклассников обучаться на следующей ступени школьного образования.

Готовность обучения в основной школе может определяться двумя параметрами:

сформированностью у обучающихся желания и основ умения учиться;

уровнем освоения основных культурных предметных средств/способов действия необходимых для продолжения обучения в основной школе.

2. В ходе аккредитации образовательного учреждения силами региональной службы по контролю и надзору в сфере образования с привлечением общественных институтов независимой оценки качества образования.

Внешняя оценка также может проводиться в рамках государственной итоговой аттестации (9 класс). Предметом государственной итоговой аттестации освоения обучающимися основной образовательной программы являются достижения предметных и метапредметных результатов в рамках учебных дисциплин, необходимых для продолжения образования.

Оценка внеучебных достижений выпускников основной школы

Необходимо подчеркнуть, что внеучебные достижения школьников связаны не только с освоением предметных областей учебного плана школы, но и с участием детей в разнообразных видах образовательной деятельности. Как правило, разные виды внеучебной деятельности связаны с приобретением школьником реального социального опыта. Именно благодаря этим видам деятельности и формируется здесь и сейчас социальный опыт подростка. Во внеучебной деятельности дети также имеют свои образовательные результаты, в которых можно выделить три уровня:

1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей).

Задача обеспечить формирование базовых компетентностей особенно актуальна в условиях перехода к обязательному полному общему образованию и обновления структуры стандарта образования.

Выступление Плотниковой М.Н., учителя русского языка и литературы «Опыт работы с Ресурсной тетрадью для обучающихся 5-х классов»

Формой накопления как учебных, так и внеучебных результатов и достижений школьников может быть портфолио. Портфолио ученика - это комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных учебных и внеучебных достижений, играющих роль индивидуальной накопительной оценки.

Аналогично портфолио учителя становится результатом оценки уровня педагогической деятельности учителя.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

Стандарт направлен на обеспечение:

Формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

Единства образовательного пространства Российской Федерации;

Доступности получения качественного основного общего образования;

Преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;

Духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья;

Развития государственно-общественного управления в образовании;

Формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования,

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

Формирование готовности к самообразованию и непрерывному образованию;

Проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

Активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

Построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Суммируя сказанное, можно утверждать, что успешность разработки политики в области качества и стратегического планирования зависит от того, в какой мере отслеживается демократический характер управления, осуществляется широкое участие различных заинтересованных лиц (учащихся, учителей, родителей, заказчиков образовательных услуг) в подготовке, принятии и реализации управленческих решений в области качества.

Ключевой функцией управления качеством является контроль , суть которого заключается в получении информации о состоянии объекта контроля и ее сопоставление с установленными нормативными и маркетинговыми целями.

Контроль как управленческая функция обеспечивает обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника образовательной деятельности.

Контроль качества образования позволяет:

Целенаправленно влиять на качество образовательной деятельности на основе комплексного мониторинга объектов качества;

Определять направления научно-методического сопровождения образовательного процесса;

Выявлять и обобщать инновационный опыт образовательной деятельности.

Особая роль в управлении качеством отводится классному руководителю, ибо она является главным связующим звеном цепочки: учителя-предметники – обучающиеся – родители выпускников.

Выступление Таракановой Н.П., классного руководителя 10а класса «Роль классного руководителя в управлении качеством образования обучающихся»

Сейчас важнейшей задачей является помощь учащимся в самопознании, ибо только таким путем ученик может построить траекторию своего развития.

Естественно, что выделенные цели образования требуют опре деления основного пути развития массовой школы и всей системы образования.

Процитируем слова И. С. Якиманской, которые, на наш взгляд, очень четко и конкретно определяют назначение массовой российской школы: «Школа - это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индиви дуальность. ...Это адаптивная многопрофильная школа, в которой через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений; определения индивидуальной образовательной траектории, способ ствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок».

К 2012 году в практику войдет оценка качества работы системы, построенная на выборочном статистическом анализе, а к 2015 году будет создана единая добровольная цифровая система учета образовательных достижений школьников. Помимо Единого государственного экзамена получат развитие и другие институты оценки результатов общего образования школьников

Важным инструментом контроля качества является оценка . Она затрагивает не только учащихся и их достижения (промежуточная и итоговая аттестация), но также учреждения, преподавателей (лицензирование, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестация педагогических кадров) и систему образования в целом (оценка управленческой деятельности муниципальных органов управления образованием).

Роль, которая придается оценке, еще больше возрастает в условиях открытых образовательных систем в силу разделения компетенций, большей самостоятельности учреждений.

В условиях открытости особую значимость приобретают самооценка и общественная оценка.

Самооценка - это деятельность образовательных учреждений и участников образовательного процесса по определению качественных показателей собственного функционирования, развития и результативности на основе сравнения с нормативными требованиями, запросами и существующими аналогами. Эффективность самооценки как формы контроля определяется в том, что она включает в себя не только механизм оценочных действий, но и механизм улучшения качества. При осуществлении самооценки может использоваться аудиторская экспертиза, которая носит независимый характер и реализует диагностическую и консультативную функции.

Самооценка деятельности образовательного учреждения может осуществляться на следующих основных уровнях:

- уровень всего образовательного учреждения;

- уровень, касающийся групповой работы (деятельность структурного подразделения, службы, группы педагогов, ведущих обучение в рамках одной образовательной области и т.д.)

- уровень отдельного педагога.

Осуществление процессов самооценки может быть связано с необходимостью, во-первых, улучшения качества образования и осуществления изменений, направленных на наиболее полное достижение поставленных целей, во-вторых, оказания влияния на общественное мнение и формирования позитивного имиджа образовательного учреждения через подтверждение высокого качества образования, в-третьих, подготовки к внешней или какой-либо другой оценке выполняемой деятельности.

При этом инициатива самооценки может исходить как от самой организации, осуществляющей оценку своей деятельности, так и от внешних партнеров, но сами процедуры самооценки обычно выполняются непосредственно сотрудниками организации, которые, как правило, объединяются для этого в группы планирования оценки, её организации и проведения, анализа результатов и принятия необходимых решений.

Самооценка позволяет образовательному учреждению мобилизовать внутренний потенциал, ориентироваться в своей деятельности на реально существующие проблемы, а не на внешние предписания и правила, предвидеть возможные затруднения и своевременно предложить пути их разрешения, обрести уверенность в должном качестве своей деятельности

Единые критерии оценки профессиональной компетентности педагогических работников положены в основу введения новой системы оплаты труда, ориентированной на результат , распределения стимулирующей части фонда оплаты труда НСОТ, новой формы аттестации на присвоение квалификационных категорий,

И в заключении хочу выразить уверенность в том, что решение проблем эффективного управления образования напрямую связано с решением проблем информатизации и внедрения так называемых регламентов сетевого взаимодействия всех участников образовательного процесса.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

Управлять качеством образования - значит, осуществлять все функции управления для достижения заданных показателей как в узком, так и в широком смысле, иметь гарантированный результат.

Поэтому не случайно, что данные вопросы нашли отражение в приоритетных задачах образовательной политики на период до 2020 года, в частности:

Формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, включая:

создание прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту, доступность, своевременное обновление, достоверность информации;

обеспечение участия потребителей образовательных услуг и общественных институтов в контроле и оценке качества образования

Развитие организационно-правовых механизмов управления образованием и усиление государственной и общественной поддержки системы образования, включая:

участие общественности в планировании, управлении и контроле качества образования на уровне учреждения;

обеспечение потребителей образовательных услуг и общественности регулярной информацией о деятельности учебных заведений;

развитие системы общественной экспертизы, общественного мониторинга состояния и развития образования

Проект решения по результатам работы педсовета:

1. Включиться в экспериментальную работу при АПКиПРО под руководством доктора педагогических наук, профессора А.С. Сиденко по теме «Проектирование модели управления школы в условиях перехода на новую образовательную парадигму».

Отв.: Толчина М.С., директор школы

2.Разработать программу деятельности образовательного учреждения по внедрению ФГОС на второй ступени обучения.

До 01 января 2013г. Отв. Неганова О.В., заместитель директора по УВР.

3.Разработать систему контроля по готовности ОУ к внедрению ФГОС ООО.

До 01января 2013г. Отв. Неганова О.В., заместитель директора по УВР.

4.Создать информационно – методический банкдиагностического инструментария.

До 01 марта 2013г. Отв. руководители кафедр.

5.С целью развития информационной среды считать ведение электронного журнала обязательным для всех учителей – предметников и классных руководителей.

Постоянно. Контроль возложить на зам. Директора по УВР Епифанову И.Г.

6.Пересмотреть критерии стимулирования труда педагогических работников и внести соответствующие изменения в Положение об оплате труда.

До 10 декабря 2012г. Отв. Члены комиссии

7.Педагогам, классным руководителям создать Портфолио с целью оценки результатов деятельности.

До 25 декабря 2012 г. Отв. Руководители кафедр.

8.Классным руководителям создать условия в классных коллективах по включению обучающихся в работу над своим портфолио как результатом накопительной оценки деятельности обучающихся.

В течение учебного года.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ В ОБРАЗОВАНИИ: КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ Е.Ю. Тернер, Д.М. Шайхутдинова

Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью совершенствования системы управления качеством в образовании. Цель статьи - обоснование нормативных, теоретических и методических основ разработки системы менеджмента качества в образовательных организациях. Авторами приведена иерархическая структура качества образования, позволяющая построить единую систему управления образовательных организаций на общероссийском уровне. Статья предназначена для педагогов, исследователей, руководителей и сотрудников образовательных организаций, занимающихся вопросами совершенствования качества образования.

Ключевые слова: образование, качество, система менеджмента качества, совершенствование, показатели качества.

QUALITY MANAGEMENT IN EDUCATION: HIGHLIGHTS E. Turner, D. Shaikhutdinova

Abstract. The relevance of the article is caused by the necessity of improving the quality management system in education. The goal of article is justification normative, theoretical and methodological foundations of quality management system development in educational programs. The authors have shown the hierarchical structure of the educational quality that allows to build unified management system of educational institutions on the all-Russian level. The article is intended for teachers, researchers, managers and employees of educational organizations that involved in improving the quality of education.

Keywords: education, quality, quality management system, improvement, quality indicators.

В последние годы проблема оценки качества образования, а также организационно-управленческие, педагогические и иные методы ее решения кардинально трансформировались, что находит отражение в практической деятельности образовательных организаций РФ разного уровня. Одним из направлений, реализация которого позволила бы системе образования быть конкурентоспособной, является применение принципов всеобщего управления качеством и внедрение систем менеджмента качества. Качество образования в образовательных организациях разного уровня должно соответствовать современным требованиям в области качества, в том числе и тенденциям все более широкого использования наукоемких технологий и информационных ресурсов общества, достижений в области компьютерных информационно-

коммуникационных систем, инновационных подходов к формированию и развитию личности субъекта образования .

Современную систему управления качеством образования в России можно рассматриватьструктурно следующим образом: федеральная система, региональная,

муниципальная и уровень образовательной организации, см. рис. 1. Каждый уровень характеризуется своими особенностями:

На федеральном уровне система управления качества регулируется нормативно-

законодательной базой: «Законом об

образовании», и другими нормативными актами, например: приказ Министерства образования и науки РФ от 5 декабря 2014 г. N 1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную

деятельность» и др. В Законе об образованииРФ имеется ряд статей, устанавливающих регламент в области обеспечения и контроля качества образования. Статья 93. Государственный контроль (надзор) в сфере образования включает в себя федеральный государственный контроль качества образования и федеральный государственный надзор в сфере образования. В этой же статье есть разъяснение: «Под федеральным государственным контролем качества образования понимается деятельность по оценке соответствия образовательной деятельности и подготовки обучающихся в организации, осуществляющей образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам, требованиям федеральных государственных образовательных стандартов посредством организации и проведения проверок качества образования и принятия предусмотренных законодательством Российской Федерации мер по пресечению и устранению выявленных нарушений требований федеральных государственных образовательных стандартов» .

Рисунок 1. - Иерархия качества образования

В статье 95 вышеназванного закона описана деятельность организаций, осуществляющих независимую оценку качества образования в образовательных организациях разного уровня. «Независимая оценка качества образования - рассматривает соответствие предоставляемого образования потребностям физического лица и юридического лица, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность, оказания им содействия в выборе организации, осуществляющей образовательную

деятельность, и образовательной программы, повышения конкурентоспособности

организаций, осуществляющих

образовательную деятельность, и реализуемых ими образовательных программ на российском и международном рынках». Однако, любая оценка, проведенная в рамках данной статьи, не ведет за собой ответственных мер и решений, например, таких как лишение лицензии или аккредитации, в данном случае, функционально такие проверки направлены на выявление уровня организации работы учреждений образованияпо реализации образовательных программ на основе общедоступной информации. В статье 90 Закона об образовании установлен регламент образовательной деятельности, который включает в себя:

1) лицензирование образовательной деятельности;

2) государственную аккредитацию образовательной деятельности;

3) государственный контроль (надзор) в сфере образования.

Таким образом, Закон об образовании как регулирующий документ предполагает осуществления контроля и оценки качества образования по следующим основным позициям:

Качество образовательной программы;

Качество потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессе;

Качество потенциала обучающихся (на входе учебного заведения - качества потенциала абитуриентов, на выходе - качества потенциала выпускников);

Качество средств образовательного процесса (материально-технической, лабораторно-экспериментальной базы, учебно-методического обеспечения, учебных аудиторий, транслируемых знаний и др.);

Качество образовательных технологий;

Качество управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании) .

Эти процедуры заложены в аккредитационные и лицензионные показатели оценки качества образования, контролируются Рособрнадзором РФ. Важнейшим показателем для выдачи лицензии и аккредитации образовательной организации является соответствие предоставляемых образовательных услуг населению федеральным государственным образовательным стандартам.

Следующие два уровня - региональный и муниципальный - в сфере управления качеством образования осуществляют сходные функции, т.к. руководители надзорных органов в сфере образования также руководствуются основным документом «Законом об образовании», кроме него, могут применяться региональные и локальные нормативные акты, регулирующие

деятельность образовательных организаций в области качества образования. По нашему мнению, именно на данных уровнях могла бы быть сосредоточена основная деятельность по оценке качества образования в образовательных организациях региона и муниципалитета.

Во-первых: управление качеством образования входит в общую структуру управления образованием. Введение системы управления качеством серьезно повышает функциональность общего управления -регламентацию коммуникаций между органами образования, руководителями образовательных организаций, общественными организациями (и в частности теми организациями, которые проводят независимую экспертизу качества образования в образовательных организациях).

Во вторых, регламенты управления качеством образования, подробно

прописывающие последовательность

выполнения операций, сами операции, способы, отдельные приемы и действия, являются основой для обеспечения качества образования, так как в значительной степени гарантируют эффективное исполнение принятых управленческих решений. Логика развития системы управления качеством образования, опирающаяся на системную и объективную оценку деятельности

образовательных организаций, участие общественных экспертов во внешних независимых процедурах оценки качества образования и развитие электронного

управления образовательной организацией, объективно обуславливает разработку и внедрение систем менеджмента качества (СМК) в образовательных организациях. Более того, наличие СМК в образовательных организациях позволит в будущем решить задачу переноса центра тяжести с процедур внешнего контроля качества и оценки результатов образовательного процесса на использование результатов внутреннего контроля и самооценки, что при открытости для общественного наблюдения данных процедур многократно повысит уровень доверия к образовательным организациям.

В-третьих, СМК позволит структурировать документооборот и выделить определенный перечень документов:

1. Нормативно-закрепленные заявления о миссии, целях и программных задачах образовательной организации в области обеспечения качества образования.

2. Документы, регламентирующие деятельность структур, созданных для управления качеством, требования к качеству образовательного процесса: критерии и показатели, увязанные с ФГОС и образовательной программой ОО, документированные процедуры (регламенты) системы управления качеством.

3. Документированные регламенты ведения документации по исполнению требований ФГОС, включая ведение личных дел работников, сопутствующие процессы: отбор кадров, хозяйственную деятельность и бухгалтерский учет.

4. Документированные регламенты реализации образовательных программ, включая учебную, внеучебную и практико-ориентированную деятельность обучающихся; регламенты развития самоуправления в образовательных организациях.

5. Документы, необходимые для планирования, осуществления процессов и управления ими.

6. Документы, регламентирующие связь с потребителями образовательных услуг: договоры, публичный доклад, записи архивов по прохождению обращений, включая жалобы, запросы, контракты, заказы, задания.

7. Документы, регламентирующие сам документооборот: формы документов, обеспечивающие их идентификацию и восстановление, требования к процедуре ведения документооборота, срокам хранения и изъятия .

Таким образом, введение СМК в образовательных организациях позволит

решить многие проблемы в управление качеством образования на региональном и муниципальным уровнях.

Последний уровень - уровень образовательной организации является ключевым в развитии системы оценки качества образования, т.к. на уровне образовательной организации ведется контроль в области внешних и внутренних процессов, процедур независимой оценки качества образования, аудита, самооценки.

В Статье 28 «Закона об образовании» указано - «К компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относится: осуществление текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установление их форм, периодичности и порядка проведения; индивидуальный учет результатов освоения обучающимися образовательных программ...»; обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации). Введение СМК, как было сказано выше, позволит решить проблему объективности в оценке качества образования, а также унифицировать данную систему в единый общепринятый алгоритм, и принять общую методику оценки качества в образовательных организациях.

СМК как система способна предоставлять информацию о качестве образования по всем основным показателям: соответствие предоставляемых образовательных услуг образовательной организацией ФГОС, соответствие основных и вспомогательных процессов в образовательной организации лицензионным и аккредитационным показателям, мониторинг внешних процессов (например, социальное партнерство), мониторинг внутренних процессов (аттестация обучаемых, повышение квалификации преподавателей и т.д.). На наш взгляд, также важным достоинством СМК является сбор и анализ информации о качестве образования в образовательных организациях на разных уровнях от федерального до муниципального: при этом в СМК есть возможность использовать результативные и эффективные методы. Например, к таким методам относятся: отслеживание удовлетворенности субъектов образования и других заинтересованных сторон; внутренние аудиты; измерение финансовых показателей; самооценка. В свою очередь эти показателя делятся на информацию об удовлетворенности участников образовательного процесса,

анкетирование и обзоры; отчеты образовательных организаций; сообщения в различных средствах информации, т.е. всегда можно найти источник несоответствия показателя качества заданным критериям.

К сожалению, приходится констатировать, что основная проблема СМК в образовании -это ее декларированность, но не внедрение, и отчасти, поэтому не соблюдение норм качества, отсутствие непрерывного

совершенствования, излишняя

Созданию единой концептуально-методологической базы и единых подходов к измерению качества образования ;

Консолидации деятельности различных организаций (от федеральных до муниципальных), занимающихся проблемами качества образования;

Научно-методическому обеспечению процесса оценки качества образования;

Решению кадрового вопроса в области оценки качества образования;

Оценке качества образования на всех ступенях и уровнях образования, а не только оценке качества обучения;

Литература:

1. Закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-оЪ^оуапи-2013/

2. ГОСТ Р 52614.2-2006 - Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2011 в сфере образования.

3. Бадертдинова Э.М. Управление качеством образовательного процесса в системе среднего профессионального образования / Э.М. Бадертдинова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -Выпуск № 77. - 2008. - С. 252-256.

4. Логинова О.Б. Проблемы оценки качества образования в педагогической теории и практике [Электронный ресурс] / О.Б. Логинова. - Режим доступа: http://psyhoinfo.ru

5. Шайхутдинова ДМ. Вопросы стандартизации качества в сфере среднего профессионального образования / Д.М. Шайхутдинова // Современное профессиональное

образование: проблемы, прогнозы, решения: Сборник докладов Международной научно-практической заочной конференции (16 мая 2016 г.); под научной редакцией член-корр. РАО, д.п.н., профессора Ф.Ш. Мухаметзяновой. - Казань: «Данис», 2016. - С. 174-179.

6. Управление качеством образования современной школы (методические материалы) // автор - состав. Покасов В.Ф., к.и.н. - Ставрополь: СКИРОПК и ПРО, 2012. - 145 с.

7. Шайхутдинова Г.А. Мониторинг воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования / Г.А. Шайхутдинова // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 98-203.

8. Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Ф.Г., Гильманов А.З. Индикаторы качества профессиональной подготовки выпускника вуза на современном рынке труда / Ф.Ш. Мухаметзянова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.З. Гильманов // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 6(101). - С. 916.

Тернер Елена Юрьевна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры менеджмента и предпринимательской деятельности Института управления инновациями ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail: [email protected]

Шайхутдинова Далия Маратовна (г. Казань, Россия), магистрант 1 курса факультета промышленной политики и бизнес-администрирования, ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», e-mail: [email protected]

Data about the authors:

E. Turner (Kazan, Russia), candidate of pedagogic science, Associate Professor at the Department of management and and entrepreneurship Innovation Management Institute in Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected]

D. Shaikhutdinova (Kazan, Russia), 1st course Master"s student of faculty of industrial policy and business administration in Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected]

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

«Менеджмент в образовании в условиях реализации ФГОС»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ»

г. Саки, 2017

Введение 3-5

1.Теоретические аспекты формирования системы управления

качеством образования

1.1 Управление качеством образования как педагогическая проблема 6-7

1.2. Понятие качества образования 7-14

1.3. Внутришкольный контроль как механизм управления качеством образования 14-18

2.Опытно-экспериментальная часть

2.1 Констатирующий эксперимент 18-22

2.2 Формирующий эксперимент 22-39

2.3 Контрольный эксперимент 39-40

Заключение 40-41

Список использованных источников 42-44

Введение

В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность. Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

В современном понимании качество образования - это не только соответствие знаний обучающихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

Чрезвычайная актуализация проблемы качества образования связана также с развитием в последние десятилетия так называемой «философии всеобщего качества». В рамках этой философии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степени соответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть, в какой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами.
В контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает.

На современном этапе развития общества качество образования является одной из важнейших проблем. В концепции модернизации российской школы достижение нового качества общего образования провозглашено первостепенной задачей.

Говоря о качестве образования, имеется в виду оценка того, каких результатов добиваются учителя при обучении учащихся. Однако в последнее время все чаще при этом имеют в виду и качество самого образовательного процесса и условий, в которых он реализуется.

Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучаемого.

В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы. Управление качеством образования в школе есть процесс проектирования, то есть постановки целей образования и определения путей их достижения; организации образовательного процесса и мотивации его участников на качественный труд; контроля как процесса выявления отклонений от целей и мониторинга – системы отслеживания изменений в развитии; регулирования и анализа результатов.

На повышение качества образовательного процесса направлены усилия педагогических коллективов многих образовательных учреждений. Однако существует противоречие: подобные усилия во многих случаях не приводят к ожидаемым результатам, и качество образования остается невысоким.

На сегодняшний день существуют различные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении. К ним относятся: аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса, внутришкольный контроль и др. В данной работе я хотела бы более подробно остановиться на системе внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, в связи с тем, что оно менее изучено в научно-педагогической литературе.

Цель данной работы: создать систему внутришкольного контроля, как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Объект исследования: качество образования.

Предмет исследования: система внутришкольного контроля, как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Гипотеза исследования: управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Задачи исследования:

Определить и обосновать виды и формы внутришкольного контроля, требования к внутришкольному контролю.

Провести мониторинг качества образования обучающихся;

Разработать систему внутришкольного контроля в образовательном учреждении;

Определить результативность применения разработанной системы внутришкольного контроля как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

1. Теоретические аспекты формирования системы управления качеством образования.

Управление качеством образования как педагогическая

проблема.

Одной из ведущих тенденций модернизации образования в России является усиление внимания к проблеме совершенствования его качества, что требует разработки концептуальных подходов к нахождению путей ее решения. Модернизация системы образования предполагает решение ряда задач, имеющих социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения названной проблемы раскрывается в соответствии качества образования запросам общества, страны и жизненным потребностям людей. Это предъявляет особые требования к современной школе, которая должна содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодыми поколениями социальных навыков и умений, что, в свою очередь, обусловливает усиление внимания к результативному поиску педагогических решений. В педагогическом плане, качество образования рассматривается с двух позиций: во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением образовательных услуг; во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развитием его личности, познавательных и творческих способностей. Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно - воспитательного процесса в современной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. В сущности, речь идет о наличии связи между качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которому при определенных условиях этот результат достигается. Иными словами, для достижения качества образования управление должно быть также качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Понятие качества образования

Проблема качества образования – одна из наиболее актуальных проблем современного общества, развитие которого требует новых подходов в развитии образования. Изменяются и требования к качеству подготовки школьников. В национальной доктрине российского образования качество образования считается ведущим приоритетом. По-настоящему качественное образование является основой стабильности, личной гарантии для выпускника школы. Дальнейшее профессиональное образование выпускников общеобразовательных учреждений должно базироваться на качественном, «солидном» школьном образовании, включающем такие характеристики, как основы «стабильности» личности, способность к совместной (командной) работе, готовность к учению и к самообучению.

Современные экономические отношения, переход к демократическому и правовому государству, развитие рынка образовательных услуг предъявляют к выпускникам качественно новые требования. Образование является главной ценностью, которой располагает человек в современном обществе. Качественное образование является важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества. «Ответственность в образовании перед потребителем особенно высока, поскольку его продукт – новое поколение, будущее общество».

Понятие «качество образования» многоаспектно. В общем смысле «качество» трактуется как соответствие определенной цели; совокупность характеристик продукта или услуги; соответствие предмета как результата труда некоторым заданным стандартам и т.д. Таким образом, качество образования представляется как «соотношение цели и результата, как меры достижения целей» в образовательном процессе.

Исследования Российской академии образования позволяют сформулировать характеристики качественного образования: образование призвано вооружить учащихся знаниями и навыками, которые не устареют в обозримом будущем, сформировать и развить такие личностные качества, которые максимально облегчат молодому человеку процесс адаптации к социальным реалиям, позволят ему реализовать себя в сложном, противоречивом обществе наиболее адекватными в личностном и социальном планах способами. Однако из этой формулировки трудно понять, - какие же это качества личности позволят выпускнику адаптироваться в постоянно меняющемся жизненном поле?

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания».

Качество – неоднозначный термин для понимания разными аудиториями в системе образования. Родители учеников соотносят его с развитием индивидуальности, с дальнейшей образовательной успешностью своих детей. Качество для учителей означает наличие качественного учебного плана, обеспеченность учебными материалами и пособиями, нормальные рабочие условия; учащиеся часто связывают качество с внутришкольным климатом, с «комфортностью» в школе. Будущие работодатели (бизнес, промышленность) соотносят качество образования с активной жизненной позицией, знаниями, умениями и навыками выпускников, позволяющими принимать оптимальные решения и т. д.

Поэтому неудивительно, что под качеством образования одни авторы понимают «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением услуг, а другие – степень достижения поставленных в образовании целей и задач» .

Однако, несмотря на широкое обсуждение вопросов качества образовательной подготовки учащихся, практика обеспечения качества образования школьников во многих случаях все ещё не дает желаемых результатов.

Смена образовательной парадигмы повлекла за собой изменение целей образования. Оно ориентировано на другой результат, на другое качество. Представление же о качестве образования у большинства педагогов осталось прежним.

Изучение научной литературы, школьной практики, опыт сотрудничества с руководителями школ, с заместителями директоров и учителями позволяет выявить противоречие между декларируемыми целями и традиционной системой образовательной подготовки, ориентированной лишь на формирование частных инструментальных компонентов учебной деятельности школьников.

Важнейшим смыслом образования является самораскрытие ученика, узнавание им подлинного самого себя, творение во взаимодействии учителя и ученика собственного образа. Это принципиально отличается от задачи подражания образцу. Усвоение знаний, умений и навыков или сведений и правил не может быть самоцелью. Это необходимые, но не достаточные условия становления, самореализации личности, поскольку в современном обществе адресатом образования является именно целостная личность, а не те или иные ее социальные функции и способы их использования. Не сами по себе знания являются целью школы, а ученик, считающий эти знания ценностью, его интеллект и духовное развитие. То есть качественным образованием будет являться такое образование, итогом которого является ученик с развитым интеллектом, способностью к самостоятельному и ответственному мышлению, высказыванию и поступку. Качественное образование – это образование качеств личности.

Оценка качества образования в школе также является одной из сложнейших педагогических проблем. Используемые, сегодня формы и методы оценки качества образования обучающихся, не позволяют всесторонне и совершенно объективно произвести эту оценку, поскольку непросто определить всё то, что надо оценивать. Количество «отличников» и «хорошистов» в школе мало говорит о качестве обучения каждого школьника в отдельности, более того, оно не говорит о проблемах ученика.

Как отмечает А.Талых, «сегодня, когда уже недостаточно, как ранее, сводить качество образования к привычным процентам успеваемости и другим формальным показателям, осознанное управление школой возможно только при наличии полной, оперативной и достоверной информации о результатах деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, степени и характера воздействий объективных факторов среды» .

Качество образования – это степень достижения поставленных в образовании целей и задач. Критерии качества во многом зависят от того, в какой системе образования они рассматриваются и какие педагогические подходы преобладают.

Так, качество образования в системе гуманистической педагогики рассматривается с позиции учащегося.

Гуманистический подход к определению качества образования предполагает выполнение следующих «предписаний»:

стандартизация, предписание, внешняя определенность и контролируемый учебный план, программа отвергаются. В основе – предоставление учащимся возможности определять значение учебы и конструировать(принимать участие в создании) программы и становитьсяответственным за реализацию образовательной потребности и созданиедля себя условий;

аттестация определяется как источник информации для учащегося и обратной связи для получения сведений о качестве учения обучающегося, как неотъемлемая часть процесса учения. Самоаттестация друг друга одобряется как путь развития и углубления осознания учения;

социальный акцент делается на конструктивизм, подчеркивается, что учение – это больше процесс усвоения общественной (социальной) практики, чем индивидуальное завоевание.

Согласно определению Международной организации по стандартизации (ИСО) качество – совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности . Под объектом в этом определении понимается все, что может быть индивидуально описано и рассмотрено, т.е. товар, услуга, процесс; система, организация или отдельное лицо или любая комбинация перечисленного выше. Каждая потребность выражается рядом требований, которые участвуют в формировании отношений пригодности объекта для целей потребителя, служат для оценки соответствия объекта его назначению, и, следовательно, очерчивают границу качества объекта. В практической деятельности термин «объект» часто заменяют термином «продукция». Продукция представляет собой результат процесса или какой-либо деятельности .

Требования к качеству можно определить как выражение определенных потребностей или их перевод в набор количественно или качественно установленных требований к характеристикам объекта с целью их воплощения в объекте и проверки.

По мнению Поташника М.М., «качество образования представляется как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» . Подобное определение понятия «качество» дают также Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.

А.М.Моисеев трактует понятие «качество образования в школе» как «совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование» .

В.М.Полонский понимает под качеством образования выпускников «определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники» .

В.П.Панасюк определяет качество школьного образования как «такую совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» .

В рассмотренной выше группе определений речь идет о качестве как характеристике результата образовательного процесса, но не упоминается о качестве как характеристике самого образовательного процесса. В то же время существуют точка зрения, согласно которой, говоря о качестве образования необходимо иметь в виду и качество образовательного процесса, образовательных услуг.

Так, в психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом: «качество образования – понятие, включающее в себя качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки выпускника, соискателя. Под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется (оценивается) путем обобщения результатов итоговых аттестаций выпускников.

Качество образовательной подготовки выпускника, соискателя – это совокупность характеристик, полученных (освоенных) гражданином в ходе образовательного процесса, знаний, умений и навыков, востребованных государством, обществом, личностью. Качество образования измеряется (оценивается) в процессе итоговой аттестации».

Шишов С.Е. и Кальней В.А. определяют качество образования как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности» .

По мнению Т.И. Шамовой, П.И.Третьякова «качество образования – это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта)» .

Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова считают, что качество образования предполагает не только выявление конечных результатов, но и качество условий образования, процесса образования.

В данной работе мы также будем придерживаться указанной позиции, то есть, говоря о качестве образования, будем рассматривать две стороны: процессуальную и результативную.

Очевидна взаимосвязь этих сторон: без качественного процесса невозможен качественный результат.

В свою очередь качество образовательного процессана наш взгляд также является интегративным понятием и в нем можно выделить несколько составляющих:

качество образовательных технологий;

качество процесса обучения (деятельности педагогического коллектива в целом и каждого его субъекта в частности);

качество условий (научно-методических, управленческих, организационных, психологических, материально-технических и др.);

качество педагогов (квалификация).

Итак, качество образования – интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Оценка качества образования – определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

1.3.Внутришкольный контроль как механизм управления качеством образования.

Внутришкольный контроль - одна из общих функций систем внутришкольного управления. В отличие от инспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самого образовательного учреждения. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта .

Внутришкольный контроль включает систематическое изучение жизнедеятельности школы, учебно-воспитательного процесса и труда учителя. Анализируются все аспекты работы педагогов: планирование, дидактическая и техническая подготовка к уроку, индивидуальная работа с учащимися, вариативность домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся.

В основу внутришкольного контроля школы закладывают педагогический анализ результатов труда учителя и состояния учебно-воспитательного процесса. В качестве целей внутришкольного контроля выдвигают:

достижение соответствия функционирования и развития, педагогического процесса в школе требованиям государственного стандарта образования;

дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса, учитывая, индивидуальные особенности учащихся, их интересы, образовательные возможности, состояние здоровья.

Функции внутришкольного контроля:

Функция обратной связи.

Без объективной и полной информации, которая непрерывно поступает к руководителю и показывает, как происходит выполнение поставленных задач, руководитель не может управлять, принимать обоснованные решения.

Диагностическая функция.

Имеется в виду аналитический срез и оценка состояния изучаемого объекта на основе сравнения этого состояния с заранее избранными параметрами повышения качества и эффективности контроля. Связана, прежде всего, с переводом на диагностическую основу. Педагог должен иметь четкое представление об уровне требований, о критериях оценки развития ученика и методах оценивания.

Стимулирующая функция.

Предполагает превращение контроля в инструмент развития творческих начал в деятельности учителя.

В учебно-воспитательном процессе внутришкольный контроль обычно осуществляется за выполнением всеобуча, состоянием преподавания учебных предметов, уровнем знаний умений и навыков учащихся, внеклассной воспитательной работой, организацией внешкольной воспитательной работы.

Внутришкольный контроль в работе с педагогическими кадрами осуществляется за выполнением нормативных документов, выполнением решений педсоветов и рекомендации научно - практических конференций, производственных совещаний, за работой методических объединений, за повышением квалификации учителей и их самообразованием.

Учебно-материальная база подвергается внутришкольному контролю по таким параметрам как хранение и использование учебно-наглядных пособий и ТСО, развитие кабинетной системы, ведение школьной документации и школьного делопроизводства, деятельностью учебно-воспитательного персонала и др.

Для характеристики внутришкольного контроля важное значение имеет осмысление его видов, форм и методов. Проблема их классификации в настоящее время остается дискуссионной, что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающегося поиска ее оптимального решения. Над этой проблемой работают такие ученые, как М.Л. Портнова, Н.А. Шубин, Т.И. Шамова и другие. Так в классификации Т.И. Шамовой выделяют два вида контроля: тематический и фронтальный.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, отмечает Т.И. Шамова, содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, изучаемые глубоко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта .

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и другое.

С учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива выделяются несколько форм контроля: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий, тематически-обобщающий, комплексно-обобщающий.

Рисунок 1- Формы внутришкольного контроля.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы внутришкольного контроля взаимно дополняют друг друга, и если администрация хочет знать реальное положение дел, то должна по возможности использовать различные методы контроля.

При проведении контроля эффективным является использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

В школьной практике широко используются также социологические методы сбора информации; анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспериментальных оценок. Они позволяют проверяющему быстро получить интересующую его информацию, причем в предлагаемые методики может быть заложена информация, интересующая именно проверяющего, в расчете на заинтересованное, ответственное отношение опрашиваемых.

2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

2.1 Констатирующий эксперимент

Организация внутришкольного контроля - один из самых сложных видов деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, требующий глубокого осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения различными технологиями. Внутришкольный контроль - это система оценивания состояния учебно-воспитательного процесса в школе. Сложные процессы, происходящие в современной школе, не могут протекать без анализа результатов деятельности, оценки и самооценки труда учителя, учащихся, родителей, руководителей ОУ как единого школьного сообщества.

Каждый руководитель школы должен иметь четкое представление о том, как развивается школа, как совершенствуется образовательный процесс. Иными словами, нужна информированность обо всех сферах жизни и деятельности коллектива, необходима постоянная обратная связь. Полную достоверную информацию можно получить только с помощью хорошо налаженного внутришкольного контроля.

Однозначного толкования сущности и назначения внутришкольного контроля ни в теории, ни в практике сегодня нет.

Юрий Анатольевич Конаржевский считает, что внутришкольный контроль является одной из важнейших управленческих функций, которая непосредственно связана с функциями анализа и целеполагания.

Алексей Васильевич Чоботарь считает, что внутришкольный контроль- одна из основных функций управления, направленная на получение информации о деятельности педагогов и на ее оценку с целью принятия конструктивных решений по дальнейшей оптимизации управления и самоуправления в школе

Я придерживаюсь следующей трактовки внутришкольного контроля: внутришкольный контроль есть оказание методической помощи педагогам с целью совершенствования и развития профессионального мастерства

взаимодействие администрации и педагогического коллектива, ориентированное на повышение качества образования и эффективности педагогического процесса.

Именно внутришкольный контроль является тем необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования, осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе планирования и организации действия.

Цель, содержание и методы коррекционных действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества проведения внутришкольного контроля.

Именно внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря которому можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, является основой для принятия управленческих решений. В практике российского образования мотивирующие возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых возможностей.

Негативное отношение педагогов к контролю сильно затрудняет для администрации ОУ осуществление контрольно-диагностической функции. Между тем осуществление контроля необходимо для осуществления обратной связи для того, чтобы руководитель знал объективное состояние дел в своем учреждении. Следовательно, руководитель должен создать такие условия, чтобы контроль был максимально эффективным, и чтобы сотрудники учреждения были заинтересованы в объективности контроля. Эти и ряд других проблем школы вызывают необходимость совершенствования внутришкольного контроля в школе.

Цель данной работы : создание системы внутришкольного контроля как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

В соответствии с целью работы поставлена гипотеза : управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативных, инструктивно-методических документов и материалов по изучаемой проблеме;

изучение и обобщение педагогического опыта по управлению качеством образования;

методы педагогического моделирования

методы наблюдения, анкетирования.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе сельских МБОУ. Это школы с численностью 1594 человек . Ежегодно в план работы школы включается вопрос внутришкольного контроля.Целью внутришкольного контроля является:совершенствование уровня деятельности школы; повышение мастерства учителей; улучшение качества образования в школе.

О сновные задачи контроля:

Периодическая проверка выполнения требований государственных, скорректированных программ по предмету;

Формирование у учащихся ответственного отношения к овладению знаниями, умениями, навыками;

Систематический контроль за качеством преподавания учебных дисциплин. Соблюдением учителями научно обоснованных требований к содержанию, формам и методам учебно-воспитательной работы;

Поэтапный контроль за процессом усвоения знаний учащимися, уровнем их развития, владением методами самостоятельного приобретения знаний;

Оказание помощи учителям в учебно-воспитательной работе и совершенствовании ими своего педагогического мастерства;

Изучение опыта работы учителей;

Диагностирование состояния учебно-воспитательного процесса, выявление отклонений от запрограммированного результата в работе коллектива и отдельных его членов, создание обстановки заинтересованности, доверия и совместного творчества;

Отработка наиболее эффективных технологий преподавания предмета;

Повышение ответственности учителей, осуществление внедрения новых методов и приёмов работы в практику преподавания учебных предметов.

Целью констатирующего эксперимента стало изучение качества образования на первоначальном этапе исследования. Для реализации данной цели мною был проведен мониторинг успеваемости обучения в 1 полугодии 2016-2017 учебного года. После проведения и анализа контрольных мероприятий были получены следующие результаты:

2.2 Формирующий эксперимент

Обозначенные в первой главе теоретические положения о внутришкольном контроле как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, а также анализ полученных результатов констатирующего этапа исследования позволили мне определить цель формирующего эксперимента, которая заключается в разработке системы внутришкольного контроля с целью повышения управления качеством образования. В процессе создания системы внутришкольного контроля основывалась на следующих принципах:

Принцип поиска позитивного: если контролирующий будет настроен на получение позитивного результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь, то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет более продуктивным.

Принцип контроля за достижением цели: бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения.

Принцип субъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля: чем активней педагоги ОУ участвуют сами в процессе внутришкольного контроля - взаимоконтроль и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается.

Принцип гласности и открытости контроля: результаты контроля - как позитивные так и негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по отношению к общим критериям.

Принцип системности: если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко снижается.

Мной были выделены этапы и основные направления внутришкольного контроля.

Этапы:

Планирование.

Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.

Сбор информации.

Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.

Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.

Обработка информации и экспертная оценка.

При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.

Распространение информации.

Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости - до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.

Основные направления, каждое из которых имеет свою цель:

1) Контроль качества образовательного процесса. Сюда относится:

.

Цель: организовать работу педагогического коллектива школы по повышению качественной успеваемости учащихся; осуществление контроля и коррекция учебного процесса с целью устранения причин и препятствий к созданию ситуации успешности обучения.

.

Цель: повысить персональную ответственность педагогов школы за результативность и качество своей профессиональной деятельности с целью повышения качества образовательного процесса.

.

Цель: организовать работу педагогического коллектива школы на соблюдение единых норм, требований при оформлении школьной документации, единых требований к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей, сформировать у учащихся ответственное отношение к ведению тетрадей и дневников.

.

Цель: организовать работу педагогического коллектива школы на обеспечение успешного усвоения базового уровня образованности учащимися, имеющими низкую учебную мотивацию; организовать работу педагогического коллектива школы на создание условий для развития и саморазвития учащихся, успешного усвоения учащимися учебных программ, развития их индивидуальных способностей, осуществление контроля и коррекция учебного процесса с целью устранения причин и препятствий к созданию ситуации успешности обучения.

2) Внутришкольный контроль за методической и инновационной работой школы.

Цель: организовать работу педагогического коллектива школы на повышение методического уровня каждого педагога, отработку и совершенствование механизмов распространения передового педагогического опыта, повышение уровня квалификации: на вовлечение педагогов в активную инновационную деятельность, на развитие компетентностных и научно-исследовательских умений учащихся.

3) Работа с педагогическими кадрами.

Цель: совершенствовать систему работы с педагогическими кадрами по самооценке деятельности и повышению профессиональной компетентности.

4)Посещение уроков.

Цели посещения уроков разные:

4.1. Ознакомительное посещение уроков - это знакомство с системой работы учителя (молодого специалиста, нового сотрудника), через посещение серии уроков. Основная цель: оценка оптимальности избранной структуры урока и сочетания методов и приёмов обучения для достижения педагогического результата. В центре внимания администрации – работа учителя, её результативность и системность.

4.2. Контрольно-обобщающее посещение уроков – это традиционный для каждого образовательного учреждения классно-обобщающий контроль. Основная цель: оценка состояния учебно-воспитательной работы в конкретном классе по разным предметам за определённый период времени. В центре внимания администрации – работа учащихся на отдельном уроке и ряде уроков.

4.3.Тематическое посещение уроков – это изучение отдельных аспектов учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Систематическое посещение уроков осуществляется регулярно, в течение учебного года или ряда учебных лет. Основная цель: выявление элементов педагогического мастерства (профессионального творчества, инноваций), заслуживающих изучения и внедрения в педагогическую практику, а также трудностей и проблем, в решении которых требуется административная помощь. В центре внимания администрации – избранный аспект учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с указанными направлениями была разработан общий план работы школы, в котором отражена система внутришкольного контроля (см. Приложение), а также были разработаны программы контроля.

1.1. Контроль качества знаний учащихся

В рамках этого направления проводим стартовые контрольные работы со 2-8, 10 классы; диагностические работы в выпускных классах; собеседования с классными руководителями и учителями-предметниками по итогам предварительной успеваемости за каждую четверть; был проведён контроль за организацией проведения контрольных уроков, состоянием преподавания русского языка и математики в начальных классах и 9, 11 классах, выявлением практической направленности учебных занятий и организации повторения учебного материала в выпускных и предвыпускных классах. Результатом данной работы служит незначительное, но постоянное повышение качества знаний:

Таблица 2. Результативность процесса обучения по итогам 1 полугодия 2016-2017 учебного года

Диаграмма 1. Сравнительные показатели успеваемости и качества знаний по школе.

1.2 Контроль за преподаванием учебных предметов и профессиональной деятельностью педагогов

В рамках этого направления проверяется состояние организации учебного процесса:

В 5-ых классах с целью изучения преемственности в обучении и воспитании, усвоении программного материала, диагностики уровня обученности, состояния здоровья, базовых эмоций на начало обучения в 5 классе;

В 10 классе с целью диагностики качества обучения и результатов учебно-воспитательного процесса в условиях профильного обучения;

- оказание методической помощи вновь прибывшим учителям, большое внимание уделяется персональному контролю учителей;

Анализ эффективности использования на уроке форм и методов обучения;

Контроль за преподаванием уроков физкультуры и организация работы СМГ;

Анализ эффективности использования на уроке форм и методов обучения при переходе на новые стандарты и организация внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС;

Организация личностно-ориентированного и дифференцированного обучения на уроках, прежде всего это персональный контроль учителей, имеющих по итогам четверти неуспевающих учащихся и учащихся, имеющих одну тройку.

К этому же направлению можно отнести и наставничество над молодым педагогом. Цель данной работы: организовать работу с молодыми учителями, оказать практическую помощь учителям в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства. Работа ведётся по следующим направлениям: оказание помощи молодым специалистам при адаптации в педагогическом коллективе, повышение уровня методической подготовленности педагогов, оказание практической помощи молодым специалистам, обеспечение постоянного освоения современных образовательных технологий, проведение обмена опытом успешной педагогической деятельности, оказание помощи в самообразовательной работе молодых специалистов, оказание психологической поддержки.

Результатом данной работы является стабильная успеваемость по итогам окончания учебного года на протяжении последних 3 лет, снижение количества учащихся, условно переведенных в следующих класс.

Диаграмма 2. Сравнительные показатели успеваемости и качества знаний по школе

1.3 Контроль ведения школьной документации .

Для реализации данного направления проверялось: своевременность и правильность оформления личных дел учащихся 1, 5, 10 классов; качество составления рабочих программ по предметам, элективным курсам, курсам по выбору; качество составления планов работы МО; соблюдение единого орфографического режима при заполнении журналов классными руководителями и объективности выставления оценок учителями-предметниками; количество и назначение ученических тетрадей по предметам, соблюдение единого орфографического режима оформления; работа классных руководителей и учителей-предметников по вопросу своевременного выставления текущих отметок и соблюдение учащимися единого орфографического режима при ведении дневников; доступность размещения информации для выпускников по подготовке к ГИА (наличие стендов по подготовке к ГИА в кабинетах, размещение информации на сайте школы); анализировалось умения педагогов правильно составлять поурочные планы.

Проверка школьной документации приводит к выводам, что правильно и вовремя заполняют журналы 90% учителей, 10% - допускают ошибки, которые отражаются в справках администрации по проверке журналов. Анализ системы контроля знаний учащихся по классным журналам отразил следующее: что 20% учителей нарушают систему устного опроса школьников из-за слабой накопляемости оценок, низкой плотности опроса за урок, а как следствие и результативности уроков. Отмечается недостаточное осуществление текущего контроля за знаниями слабоуспевающих учащихся. В связи с этим учителям рекомендовано составить индивидуальный план работы на каждого слабоуспевающего школьника. С моей же стороны ведётся проверка поурочных планов учителей, в которых должна быть отражена работа с данными обучающимися и я могу проконтролировать работу учителя. Результатом такой работы служат показатели обучения по итогам 1 полугодия 2016-2017 учебного года.

1.4 Работа с учащимися, имеющими низкую учебную мотивацию и учащимися, имеющими высокий уровень учебно-познавательной деятельности .

В данное направление ВШК включаются следующие вопросы: индивидуальные беседы с учащимися, нарушившими дисциплину в урочное и внеурочное время; индивидуальные беседы с родителями слабоуспевающих учеников; участие в школьном этапе всероссийской олимпиады школьников; выявление учащихся слабомотивированных к обучению при подготовке к ГИА, составление плана работы с учащимися, имеющими низкую учебную мотивацию и учащимися, имеющими высокий уровень учебно-познавательной деятельности; наличие мониторинга учащихся и учителей-предметников при подготовки к ГИА; работа классных руководителей с учащимися «группы риска» и их семьями; работа учителей-предметников по устранению пробелов в знаниях слабоуспевающих учащихся; проведение родительских собраний в 9-ых, 11 классах.

С учителями русского языка и математики каждый месяц проводится собеседование по итогам диагностических работ и подготовке выпускников к ГИА, т.к. именно в предвыпускных классах в прошлом году были низкие показатели по итогам переводной аттестации. Каждым учителем составлен план подготовки к ГИА, расписаны индивидуальные консультации для каждого обучающегося, ведётся мониторинг индивидуального учета результатов подготовки к ГИА.

Подготовка к ГИА выпускников 9, 11 классов ведется в соответствии с планом-графиком подготовки к ГИА, который включает в себя вопросы: по повышению качества преподавания учебных предметов, мероприятия по информационному сопровождению ГИА как выпускников, так и их родителей.

По итогам 1 диагностической работы каждый учитель-предметник составляет план подготовки к ГИА как детей с низкой мотивацией к обучению, так и высокомотивированных к обучению; ведёт мониторинг учета результатов подготовки к ГИА, как класса в целом, так и мониторинг индивидуального учета результатов подготовки к ГИА; определяем дни и время индивидуальных консультаций для каждого выпускника каждый месяц пишем диагностические работы по предметам, для того, чтобы отследить динамику каждого ребёнка; проводим родительские собрания, на которых информируем о порядке проведения ГИА и об изменениях этого порядка. Уже стало традицией проводить индивидуальные собеседования с родителями выпускников по определению каждому обучающемуся индивидуальной стратегии подготовки к сдаче экзамена. Результаты такой работы видны из диаграмм:

Диаграмма 3. Процент качества ОГЭ по русскому языку выпускников 9 классов

Диаграмма 4. Процент качества ОГЭ по математике выпускников 9 классов

Диаграмма 5. Средний тестовый балл ЕГЭ по русскому языку выпускников 11 классов.

Диаграмма 6. Средний тестовый балл ЕГЭ по математике выпускников 11 классов.

Результаты участия в олимпиадах и конкурсах разного уровня.

Ежегодно школа подводит итоги участия обучающихся в спортивных соревнованиях, в творческих конкурсах в области искусства и в интеллектуальных конкурсах и олимпиадах. За 2015-2016 учебный год значительно пополнилась база данных «Одаренные дети» в разделах «Образование», «Спорт», «Искусство»:

Диаграмма 7. База данных «Одаренные дети».

Самой значимой олимпиадой для всех школьников России является Всероссийская олимпиада школьников (ВсОШ), которая проводится в несколько этапов. В 2015 – 2016 учебном году традиционно прошел школьный этап Всероссийской олимпиады школьников по всем предметам (русский язык, литература, математика, физика, химия, география, биология, история, обществознание, право, ОБЖ, физическая культура), в том числе для учащихся 4 классов (по русскому языку и математике). По сравнению с 2014-2015 учебным годом увеличилось количество участий в первом (школьном) этапе ВсОШ - 683 участия (344 учащихся). В 2014-2015 учебном году - 605 работ (317 учащихся). Некоторые из них поучаствовали в двух, трех и даже большем количестве олимпиад. Выполнили более 50% заданий – 175 участников олимпиад (25,6%), не справились с заданиями – 83 человека (12%).

Во второй (муниципальный этап) прошли 84 учащихся (в прошлом году - 79 человек). Призерами муниципального этапа ВсОШ стали 9 учащихся, заняв 12 призовых мест. Первых мест нет. Призовые 2 – 3 места заняли 7 учащихся, призеры IV степени – 5 учащихся.

Количество участий школьников в интеллектуальных конкурсах регионального уровня и выше в 2016 – 2017 учебном году составило 1557, что больше по сравнению с 2015 – 2016 учебным годом на 497 участий. Учителями школы впервые организовано участие в таких дистанционных олимпиадах и конкурсах как Всероссийская школьная предметная олимпиада по русскому языку «Паллада», Международная олимпиада «Фоксворда», в Международном интеллектуальном конкурсе «Классики 2015-2016», в Международном дистанционном конкурсе «Олимпис 2016 - Весенняя сессия».

Количество участий школьников в интеллектуальных конкурсах регионального уровня и выше в 2015 – 2016 учебном году составило 1557, что больше по сравнению с 2014 – 2015 учебным годом на 497 участий. Учителями школы впервые организовано участие в таких дистанционных олимпиадах и конкурсах как Всероссийская школьная предметная олимпиада по русскому языку «Паллада», Международная олимпиада «Фоксворда», в Международном интеллектуальном конкурсе «Классики 2015-2016», в Международном дистанционном конкурсе «Олимпис 2016 - Весенняя сессия».

Увеличение количественного состава участников олимпиад и конкурсов различного уровня произошло из-за целенаправленной работы МО и учителей-предметников именно с группой одарённых детей. Победители олимпиад награждены почётными грамотами на общешкольной линейке. По результатам проведения школьного этапа принимаются следующие решения:

1) Обсудить результаты школьных олимпиад и количество участников на заседаниях МО.

2.1. проработать материал районных и областных предметных олимпиад последних лет с целью эффективной подготовки учащихся к муниципальному этапу Всероссийской олимпиады школьников.

2.2. вести целенаправленную работу с группой одарённых детей по подготовке к муниципальному этапу Всероссийской олимпиады школьников

2.3. активизировать интерес к предмету через внеклассные мероприятия, кружковую деятельность, праздники, осуществлять сопровождение, индивидуальную работу с одаренными детьми, обеспечив выполнение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

2.4. увеличить количество часов на подготовку учащихся к олимпиадам за счет часов индивидуальных и групповых занятий и внеклассной работы.

2)Внутришкольный контроль за методической и инновационной работой школы.

Важнейшим средством повышения педагогического мастерства учителей, связующим в единое целое всю систему работы школы, является методическая работа. Роль методической работы школы значительно возрастает в современных условиях в связи с необходимостью рационально и оперативно использовать новые методики, приемы и формы обучения и воспитания.

В 2015-2016 учебном году был проведён педагогический совет на тему «Формирование мотивации к самостоятельному поиску знаний». Учитывая актуальность данной темы для успешного обучения, систематизировав теоретические основы по про­блеме мотивации учения, педагогический совет вынес следующее решение:

Взять за основу в практической деятельности каждого учителя выработанную схему формирования мотивационной сферы учащегося.

Использовать опыт учителей-предметников по применению наиболее эффективных форм работы, а также достижения современной науки по формированию мотивации.

Учитывать в работе возрастные особенности мотивации школьников.

Рассмотреть на заседаниях ШМО учителей-предметников инновационные технологии, способствующие повышению мотивации учения, такие как «технология учебного проектирования», «технология деятельностного метода», «технология портфолио ученика» и т.д.

Мотивировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся через создание медиатеки, предоставления возможности свободного выхода в Интернет.

Учитывая данное решение и с учетом уровня организации учебно-воспитательного процесса, особенностей состава учащихся школы в 2016– 2017 учебном году методическая тема школы звучит так: « Формирование учебной мотивации как показатель качества знаний».

Направления методической работы: повышение качества образования в школе через непрерывное совершенствование педагогического мастерства учителя, его профессиональной компетентности в области теории и практики педагогической науки и преподавания предмета, освоение инновационных технологий обучения.

Формы методической работы:

работа методического совета школы;

работа методических объединений;

работа педагогов над темами самообразования;

открытые уроки;

обобщение передового педагогического опыта учителей;

внеклассная работа;

аттестация педагогических кадров, участие в конкурсах и конференциях;

организация и контроль курсовой подготовки учителей.

Главное требование к педагогу - это осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего общего образования.

Ожидаемый результат повышения квалификации  профессиональная готовность работников образования к реализации ФГОС достигнут не в полном объеме. Большинство педагогов школы прошли курсовую подготовку по реализации ФГОС. В 2015-2016 учебном году началось внедрение стандартов основного образования в штатном режиме во всех пятых классах. К данному процессу теоретически готовы 90 % работающих учителей школы, из них в начальной школе обучены в соответствии с ФГОС НОО 100% педагогов, преподающих в этих классах. Общий показатель обученности в соответствии с ФГОС ОО – 87%. Достичь 100% показателя обученности по ФГОС ОО не удается в связи с ежегодным пополнением педагогического коллектива новыми, не обученными кадрами.

В настоящее время по объективным причинам не прошли курсы повышения квалификации по реализации ФГОС 13 педагогов.

Повышение квалификации педагогических работников осуществляется на основе перспективного плана курсовой подготовки с учётом запросов педагогов, результатов их педагогической деятельности, с учётом целей и задач, стоящих перед образовательной организацией.

Таблица 3. Динамика прохождения курсовой подготовки.

3).Работа с педагогическими кадрами.

Качество знаний учащихся, обученность зависят и от уровня профессионализма учителей. Проанализировав данное направление, администрация школы пришла к выводу, что остро встает проблема профессиональной компетентности педагогических кадров.

В связи с эти в межкурсовой период с целью внутриорганизационного обучения персонала школы, как самообучающейся организации, методической службой ОО проводятся тематические педсоветы и методические семинары, тематика которых отражает актуальные проблемы развития образования. В рамках внутриорганизационного обучения с использованием опыта педагогов школы был проведен педагогический совет по теме «Первые шаги реализации ФГОС ООО», на общешкольных методических семинарах и заседаниях ШМО рассматривались следующие вопросы:

«Проектирование рабочих программ по учебным предметам в соответствии с ФГОС ООО»

«Изучение Профессионального стандарта педагога»

«Актуальные педагогические технологии в контексте введения ФГОС нового поколения»;

«Современный урок в свете требований ФГОС ООО».

«Методико-психологическое сопровождение работы с одарёнными детьми».

«Организация работы с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися».

«Самообразование – одна из форм повышения профессионального мастерства педагога».

Силами творческой группы МО классных руководителей был проведен семинар-практикум «Использование современных воспитательных технологий в деятельности классного руководителя».

Не остается без внимания администрации и такой вопрос, как посещение уроков. Администрация школы посещает уроки, учебные и элективные курсы и занятия в рамках дополнительного образования.

Все посещённые уроки проанализированы администрацией, рекомендации даются каждому учителю.

Анализ посещения уроков показывает:

учителя на достаточно высоком уровне владеют технологиями личностно-ориентированного обучения;

большинство учителей достаточно опытные, уверенно и профессионально владеют учебным материалом, обеспечивают выполнение стандарта образования по предметам;

на уроках создаётся ситуация успеха, поощряется творчество учащихся.

По итогам посещённых уроков можно сделать следующие выводы:

Педагоги школы предъявляют и стремятся соблюдать единые требования к ученикам на уроках.

Учителя школы владеют методикой проведения традиционного урока, но наблюдается использование разнообразных приемов и методов организации учебной деятельности, а также применение компьютерных технологий, что позволяет сделать урок интересным и познавательным.

Отмечается тенденция того, что часть учителей уделяет достаточно внимания индивидуальной работе со слабоуспевающими детьми на уроке, вовлекая их в работу класса, конкретизируя внимание на ходе изучения учебного материала, учитывая уровень их подготовки при выполнении заданий. При этом уделяется внимание развитию у учащихся монологической речи, умению иллюстрировать ответ своими, самостоятельно подобранными примерами, составлению кратких планов прочитанного без наводящих вопросов со стороны учителя, самостоятельно разобраться в материале, осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности.

Учителям-предметникам необходимо использовать на уроках способы и приемы, которые обеспечили бы эффективную познавательную деятельность всех учащихся в меру их способностей; с необходимостью комплексного применения различных средств обучения, направленных на повышение темпа урока и экономию времени для освоения нового учебного материала, способов его изучения.

Задача контрольного этапа исследования заключается в выявлении изменений в уровне качества образования у школьников второго и третьего уровня обучения.

Для реализации данной цели мною будет проведен повторный мониторинг успеваемости по итогам 2016-2017 учебного года. А именно, в конце мае 2017 года будут проанализированы итоги окончания 2 полугодия 2016-2017 учебного года в сравнении с итогами 1 полугодия 2016-2017 учебного года.

Но уже сейчас, в ходе получения промежуточных данных, следует отметить, что действительно при использовании системы внутришкольного контроля можно получить положительную динамику в управлении качеством образования. После проведенных мероприятий у учащихся повысился уровень усвоения материала, т.е. улучшилось качество образования в образовательном процессе.

Заключение

Сегодня школы стремятся обеспечить нормальное функционирование образовательного процесса, качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Образовательные учреждения стараются перейти из режима функционирования в режим развития, целенаправленно занимаясь инновационной работой.

Изучение состояния преподавания и качества знаний учащихся чрезвычайно важно и значимо для решения вопросов совершенствования преподавания, для управления учебно-воспитательным процессом, т.к своевременно полученная информация о результатах работы учителя и учебной деятельности учащихся позволяет руководителю оперативно реагировать на затруднения, оказывать адресную помощь и регулировать образовательный процесс.

Среди различных направлений повышения эффективности управления качеством образования важным фактором в управлении образовательным процессом в школе отмечается внутришкольный административный контроль - ведущая функция управления, призванная выполнять роль обратной связи между подсистемами учреждения образования.

Результаты контроля имеют смысл и влияют на эффективность школьной деятельности, если сами подвергаются контролю: анализируется правильность выбора критериев оценки того или вида деятельности, ищутся пути сопоставления и сравнения полученных данных, разрабатываются направления и этапы коррекции выявленных недостатков.

Целью моей работы было создать систему внутришкольного контроля, как одного из направлений повышения эффективности управления качеством образования. Также необходимо было опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования данной системы контроля.

После проведения опытно-экспериментального исследования я получила результаты, которые позволили сделать вывод о том, что низкие результаты наших учащихся при проведении мониторинга на констатирующем этапе и положительная динамика результатов мониторинга на промежуточном этапе являются неслучайными и подтверждают необходимость использования системы внутришкольного контроля для эффективного управления качеством образования в образовательном учреждении. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась.

Список литературы

Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. С.11-21.

Болотов , В.А. Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов , Н .Ф. Ефремова // Педагогика. - 2006. - 1. - С.22-31

Бордовский Г.Л., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2001.359 с

Вагина Л.И. Планирование средней общеобразовательной школы / Л.И. Вагина. - М.: Педагогический поиск, 2007. - 250 с.

Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциперова. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 220 с.

Гуревич И.В. Моделирование системы внутришкольного контроля / И.В. Гуревич // Директор школы. - 2006. - № 3. - C.32-35.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования : Учеб. пособие. - М.: Логос, 2000. - 223 с.

Ельников Г.В. Научные основы управления / Г.В. Ельников. - Харьков: Научные знания, 2005. - 120 с.

Жукова А.И. Система внутришкольного контроля / Жукова А.И. // Завуч. - 2004. - № 4. - С.116-144.

Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование, №9.2002. С.83-92.

Крахмалев А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001. С.15-16

Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль / Т.Н. Макарова. - М.: Глобус, 2001. - 160 с.

Международный стандарт ИСО 9000:2000. Управление качеством и обеспечение качества. Словарь.

Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. - М/ Сентябрь, 2001.

Полонский В.М. Словарь терминов и понятий по законодательству РФ об образовании. М., 2008.

Портнов М.П. Азбука школьного управления / М.П. Портнов, - М.: Педагогический поиск, 2006. - 167 с.

Поташник М.М. Управление качеством образования. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

Психолого-педагогический словарь. /Под. ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 196-197.

Розова Н.К. Управление качеством. - «Питер», 2003. – С. 9-10

Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 95 с

Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. - М.: ЦГЛ “Народное образование", 2002. - 172 с.

Системное управление качеством образования в школе» С-Пб.,М, 2000.с.58.

Словарь-справочник «Внутришкольное управление». - М, 2006.

Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М.,2005, с.20.

Студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001.176 с. (2)

Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). - СПб. - М., 2000.

Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации о процессе мониторинга качества образования. - СПб. - М., 2000.

Татьянченко В.С. Планирование внутришкольного контроля / В.С. Татьянченко. - Волгоград: Учитель, 2006. - 169 с.

Талых А. Предмет мониторинга – качество образования.//Директор школы. – 2009. - №3. – С.13.

Третьяков П.И. Шамова Т.И. Управление качеством образования- основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы.//Завуч, №7, 2002. - С. 69.

Ульянова Т.Д. Внутришкольный контроль как средство повышения педагогического мастерства учителя / Т.Д. Ульянова // Завуч начальной школы. 2004. - № 1. - С.79-82.

Управление качеством образования / Под ред.М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.320 с

Управление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. - М., 208.

Учение к обновляющейся школе. Сб. научных трудов/ИОСО РАО/, под ред. Дика Ю.И., Хуторского А.В., М.,2002.

Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Т.И. Шамова. - М.: Педагогический поиск, 2006. - 298 с.

Шишов С.Е.,. Кальней В.А.. Мониторинг качества образования в школе. - М.,2009. - С.78.

Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе М.2009. – С.175.

В результате освоения материала данной главы студенты будут:

знать

• основные подходы к определению понятия качества образования;
• сущность управления качеством образования как системной методологии эффективного менеджмента;
• основные принципы менеджмента качества и особенности их применения в образовательных организациях;
• базовые модели и методы управления качеством образования;

уметь

• проводить анализ различных моделей управления качеством образования и их эффективности в системе управления образовательной организации;
• формулировать миссию, видение, политику образовательного учреждения в области качества;
• идентифицировать основных потребителей образовательного учреждения и определять их требования к качеству образования;
• устанавливать показатели для планирования, мониторинга и оценки качества образования;
• описывать и моделировать основные процессы образовательной организации;
• разрабатывать программы педагогического контроля;

владеть

• навыками постановки и решения проблем управления качеством образования на уровне образовательной организации;
• способами описания основных, вспомогательных и управленческих процессов образовательной организации и их анализа;
• методами проведения контроля, аудита и самооценки качества образования в образовательной организации.

Две ведущие тенденции определяют облик современного мира - усиление внимания к образованию и повышенный интерес к проблемам качества. Усложнение социально-экономических процессов, заявленный переход к инновационному развитию, экономике знаний и повышение роли образования в этих процессах приводят к росту ответственности образовательных организаций за качество предоставляемого образования. Явно проявившиеся несоответствия "вызовов нового времени" и традиционных подходов к образованию заставляют искать пути и механизмы модернизации образовательных систем. Серьезной проблемой становится усиливающееся давление рынка, диктующего содержательные изменения спроса на образование, - все больший акцент делается на практическую ценность и применимость полученных знаний, растет актуальность образования

на протяжении всей жизни, повышаются требования к уровню образования при найме на работу. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема обеспечения высокого качества образования. Многоаспектность этой проблемы привлекает к ее решению специалистов разных научных направлений - педагогики, психологии, социологии, экономической теории, менеджмента и др.

Качество образования: понятие и сущность

Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с управлением качеством образования, необходимо определить само это понятие.

Категория "качество образования" является сегодня общеупотребимой, она содержится в законах, регламентирующих образовательную деятельность, она стала предметом широких дискуссий педагогической общественности, объектом исследования многих ученых и педагогов-практиков. Вместе с тем однозначного и разделяемого всеми понимания того, что же такое качество образования, па сегодняшний день так и не сформировано.

Словарь русского языка дает следующее определение качества: "качество - 1) существенный признак, свойство, отличающее один предмет или лицо от другого; 2) степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть" . Таким образом, с одной стороны, качество - это разнообразие, с другой - функциональность.

Считается, что в первом из названных значений качество - это категория философии. В энциклопедическом словаре указано: "Качество - философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Качество - объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности свойств" . Аналогичное определение качества дано еще Аристотелем в III в. до н.э.: "качеством является относящееся к сущности видовое отличие" .

Философское определение качества акцентирует внимание на отличительных признаках предмета, причем констатация этих отличий не несет в себе никаких оценок (хуже, лучше). Потому в философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос о различении низкого или высокого, плохого или хорошего качества и т.д. Определяя качество образования как уникальность и специфичность той или иной педагогической системы, мы обращаем внимание на отличительные черты той или иной образовательной практики ("Вальдорфская школа - система иного качества, нежели традиционная педагогика"), необходимость придания образованию вариативного характера, развитию многообразия его форм и видов, формированию неповторимого облика конкретной образовательной организации. Глубокое понимание сущности категории качества обнаруживается в работах философов различных школ: немецкой классической философии - Кант, Гегель, Фейербах, механистической философии - Декарт, Локк, Гоббс и другие. В представлении Гегеля понятие качества неразрывно связывается с такими категориями, как количество и мера. Исследуя эту взаимосвязь на основе сформулированного закона о переходе количества в качество, Гегель сумел показать диалектическую природу качества и выйти на новый уровень его анализа - возможность измерения степени его выраженности . Системное рассмотрение понятия качества получило развитие в марксистской философии. Энгельсу принадлежит попытка нового взгляда на природу качества - "...существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, и при том бесконечно многими качествами" . В этом определении внимание обращается на предметный характер качества (качество чего?) и множественность отличительных признаков (свойств) предметов, а значит, возможность воздействия на качество путем изменения этих свойств.

Обращая внимание на различную степень выраженности одних и тех же свойств у различных предметов и приписывая этим свойствам определенную ценность, мы переходим от философской интерпретации качества к его так называемой "экономической", производственной трактовке, где ключевым становится понимание качества как совокупности значимых для конкретного человека (пользователя, потребителя) свойств предметов (потребительских свойств). Набор этих свойств (требований) кладется в основу спецификаций на продукцию или услуг}", эталонов, стандартов. Наиболее общее в этом смысле определение понятия качества дает стандарт ГОСТ 1БО 9000:2011: "качество: степень соответствия присущих характеристик требованиям ".

В том же словаре русского языка приводится такое определение: "Качество продукции - совокупность свойств продукции, обуславливающих ее способность удовлетворять определенные потребности народного хозяйства или населения. Улучшение качества продукции - важное условие повышения эффективности общественного производства" . Здесь качество органически связывается с потребностью, для удовлетворения которой оно создается. При такой трактовке можно выделить два существенных признака качества любой продукции или услуги, в том числе образовательной:

• - наличие у них определенных свойств;
• - приписывание этим свойствам определенной ценности с позиции потребителя. Идея об измеримости качества как потребительской ценности легла в основу таких научных дисциплин, как квалиметрия и квалитология. С позиции основоположников квалиметрии (науки о способах измерения и квантификации качества) - голландских ученых Дж. Ван Этингера и Дж. Ситтига, качество может быть выражено числовыми значениями и как потребительская ценность определено через некоторую постоянную меру, например, денежный эквивалент . С экономической точки зрения первоосновой качества выступает потребность. В условиях формирующегося рынка образовательных услуг на первый план выдвигаются знания о структуре потребностей, спросе, рыночной конъюнктуре, ее динамике, степени удовлетворенности тех, для кого создается данная услуга. С развитием идей и технологий маркетинга произошло существенное углубление знаний о природе потребностей. Так, наиболее удачное, на наш взгляд, определение потребности дает один из ведущих маркетологов мира Филипп Котлер: "Потребность - нужда, принявшая специфическую форму в соответствии с культурным уровнем и личностью индивида. Нужда - чувство нехватки чего-либо, ощущаемое человеком" . Именно нужда, неудовлетворенная потребность побуждает человека к активному поиску средств ее удовлетворения, а производителя - к созданию того продукта, который составляет предмет поиска, способен (прямо или опосредовано) удовлетворить эту потребность (рис. 6.1).

Рис. 6.1.

По мере удовлетворения одной потребности у человека возникает другая, затем - следующая и т.д. Многообразие образовательных потребностей стимулирует развитие рынка образовательных услуг, причем не только в количественном, но и в качественном направлении, поскольку конкуренция заставляет образовательную организацию искать не просто способ удовлетворения потребности, но наилучший (наиболее эффективный, экономичный) вариант, а у потребителя появляется возможность выбора, т.е. качество приобретает товарную форму.

Чрезвычайно важным обстоятельством, связывающим потребность с качеством, является то, что степень удовлетворения потребности влияет на поведение человека в сходных обстоятельствах в будущем. В общем случае люди стремятся повторить то поведение, которое ассоциируется у них

с удовлетворением потребности, и избегать такого, которое привело к неудовлетворенности (этот факт хорошо известен как "закон результата"). Поэтому, постоянно проявляя заботу о качестве образования (удовлетворении требований потребителей), руководитель стимулирует стремление людей получать образование именно в данной образовательной организации (совершать "повторную покупку"), формирует лояльность клиента, повышая тем самым конкурентоспособность своего учебного заведения. Особенно важно это понимать при переходе к концепции непрерывного образования, когда человек будет стремиться регулярно повышать свой уровень образования через освоение программ дополнительного образования.

Есть еще один важный фактор, связывающий потребность и качество, называется спросом. Спрос - это форма выражения реальной потребности, обеспеченная покупательной способностью потенциальных потребителей. Даже имея неудовлетворенную потребность в некоторой образовательной услуге, но не имея возможности ее получить, человек так и не становится реальным потребителем. На первый взгляд связь между спросом и качеством не так очевидна: разве невозможность значительной части населения приобретать платные образовательные услуги делает их некачественными? Но эта очевидность кажущаяся. Качество - это наличие в продукте или услуге характеристик, обеспечивающих реальную возможность удовлетворения потребности. Потребность существует, а возможность ее удовлетворения - нет, значит, нет и качества. Какого же свойства не достает у такого образования? Эго свойство - доступность. Качество относится к феноменам, обеспечивающим, помимо прочего, соответствие между спросом и предложением и заставляющим образовательную организацию непрерывно совершенствовать свою деятельность, в том числе и в направлении снижения стоимости услуг и повышения их доступности.

Следует отметить, что для экономических систем понятие качества продукции (услуги) является достаточно простым и понятным, однако при попытке применить его к такой специфической сфере, какой является образование, возникает множество вопросов. Что именно в данном случае является продукцией (услугой)? Кто се производитель? Кто потребитель? Чьи и какие именно потребности удовлетворяются? В последнее время достаточно часто, не слишком углубляясь в суть этих вопросов, отвечают на них просто: образовательная организация выступает производителем образовательных услуг, а их потребителем - общество и его институты, потенциальный работодатель, сами учащиеся и их родители. При этом, однако, никто не оспаривает активной роли учащегося в образовательном процессе, а значит, все признают, что он непосредственно участвует в создании качества образования, т.е. выступает одновременно потребителем и производителем продукта образовательной деятельности. И разве образовательная организация непосредственно оказывает государству, обществу, работодателю образовательные услуги? Но тем не менее они также выступают потребителями результатов образовательной деятельности, будучи заинтересованными (испытывая потребность) в образованном гражданине, социально активной личности, компетентном работнике и пр. Кроме того,

государство определяет образовательную политику, финансирует образовательную деятельность, регулирует ее с помощью процедур лицензирования, аттестации и аккредитации, устанавливает стандарты содержания и результатов образования; работодатели также все активнее включаются в образовательную деятельность, предоставляя места проведения практик, принимая непосредственное участие в учебном процессе и т.п., т.е. также выступая участниками процессов создания качества образования.

Для ответа на эти и другие непростые вопросы посмотрим, как определяется понятие "качество образования" в различных источниках.

По мнению известных исследователей образовательных систем Г. С. Ковалевой и М. Б. Мельниковой, среди теоретиков и практиков нет единства в определении понятия качества образования. В ряде случаев складывается впечатление, что исследователи сознательно обходят его определение и переходят сразу к проблемам его измерения и оценки . В частности, международный институт планирования образования вообще заявляет, что дать определение понятию "качество образования" невозможно .

Некоторые исследователи сужают понятие "качество образования" до понятия "качество подготовки". "Иногда категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной, где полнота трактуется как способность... студента воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые и достаточные для понимания его сущности. В других случаях под качеством знаний понимается их обобщенность - понимание сущности знания из связи его признаков, его идеи, концепции. Нередко качество знаний трактуется как системность, или как умение обучаемого выстроить отношения познаваемых объектов, их иерархию" . Кроме того, постулируется, что "для практических целей под качеством образования следует понимать “качественные изменения” в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа".

В течение многих десятилетий понятие "качество" в образовательной сфере было созвучно понятию "интеллектуальное превосходство", которое измерялось, например, долей специалистов, имеющих высшее образование, или количеством побед на международных олимпиадах. Другой подход определяет качество образования через установление нормативного (стандартизованного) уровня обучения (подготовленности). В рамках этого подхода вопрос подтверждения качества образования связывают с оценкой соответствия предоставляемых образовательных услуг федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС). Вместе с тем невыполнение требований стандарта означает, по сути, прекращение решением органа управления образованием образовательной деятельности учебного заведения. Значит, некачественного образования вообще не существует? Однозначный ответ на этот вопрос в рамках понимания качества как соответствия стандарту вряд ли может быть получен.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании качество образования трактуется как "определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания" . Аналогично Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова предлагают под качеством образования "... понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели" . Положительным здесь является то, что качество увязано с планируемыми целями, а значит, варьируя уровень целей, образовательная организация задает для себя (ориентируется) тот или иной уровень качества образования.

Весьма продуктивной представляется попытка ряда авторов, в частности профессора Э. М. Короткова, определить качество образования как комплексное понятие. "Качество образования... - это комплекс характеристик компетенций и профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, па определенном уровне эффективности и профессионального успеха, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности" . Заслуживает одобрения попытка автора определить качество образования не только как результат деятельности, но и как возможность его достижения в виде внутреннего потенциала образовательной системы и внешних условий.

Ряд исследователей предлагают все аспекты, характеризующие качество образования, разделить на три группы :

• показатели вложений в образование (качество ресурсного обеспечения),
• показатели, относящиеся к образовательному процессу (качество процессов),
• показатели результатов обучения (качество подготовки, ценностные ориентации, востребованность, трудоустройство выпускников и пр.).

В работе С. Е. Шишова и В. А. Кальней качество образования трактуется как "социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи" . Важным моментом здесь является то, что качество образования характеризуется совокупностью показателей и напрямую связывается с удовлетворением потребностей (запросов, ожиданий). Раскрытие сущности и содержания понятия "качество образования" как способности удовлетворять предполагаемые или существующие потребности требует установления этих многообразных потребностей, выделения различных групп потребителей.

Однако у каждого потребителя могут быть свои представления о ценности образования и свои требования к его качеству. Например, один студент будет искать вуз с высоким имиджем, обладание дипломом которого облегчит ему процесс трудоустройства, другой - отдает приоритет профессиональной компетентности педагогов, доступности информационных ресурсов и бесплатной столовой. Государство требует от образовательной организации гарантированного выполнения установленных им образовательных стандартов при фиксированном уровне затрат. Родители могут считать качественным тот процесс обучения, при котором их дети не будут калечить свое здоровье. А общество хочет, чтобы инженеры не устраивали технологических катастроф. Иными словами, каждый потребитель (группа) задают свою систему показателей качества.

Кто же является потребителями для системы образования?

Безусловно, наиболее значимым потребителем для системы образования выступает государство и общество в целом. Именно они на макроуровне управления формируют требования к качественным и количественным характеристикам как собственно системы образования, так и образовательного процесса, и его результатов. Сегодня как никогда становится актуальным вопрос о влиянии образования на социально-экономическое развитие страны, приобретают особую остроту проблемы защиты национальных интересов и обеспечения национальной безопасности России. Это требование имеет отношение к системе образования в целом, ее структуре, целям, содержанию, методам, средствам и организационным формам образования. При этом само понятие национальной безопасности перестает рассматриваться исключительно с военно-технической или экономической точек зрения, а приобретает социокультурный смысл и в этом плане переходит в разряд педагогических категорий. На следующем уровне - потребности во взаимодействии - также просматриваются вполне конкретные требования государства к системе образования. Государство заинтересовано в расширении международного сотрудничества, международной интеграции, вхождении в мировое сообщество. Неслучайно одним из условий вступления России в ВТО являлось ее присоединение к Болонскому процессу, гарантирующему сопоставимое и соответствующее мировому уровню качество образования. Еще один уровень потребностей - потребности в уважении и признании. Россия всегда претендовала на роль мирового лидера. Этому в немалой степени способствовало признаваемое во всем мире качество образования. Успехи России в освоении космического пространства, медицине, физике, энергетике и многих других областях во многом определялись и определяются традициями высокого качества отечественного образования. Наконец, потребности в самореализации на уровне государства задают вектор модернизации государственного устройства, развития процессов демократизации, перехода к гражданскому обществу. Решение этих проблем невозможно без изменений в образовании, его перевода на качественно новый уровень.

Отличительной особенностью этой группы потребителей является ясное выражение характера своих потребностей в различного рода, документах (Законе "Об образовании", Национальной доктрине образования, Концепции и Программе модернизации образования и т.д.), а также возможность контролировать степень их удовлетворения с помощью разнообразных инструментов (например, процедур лицензирования, аттестации и аккредитации). Выражение характера общественных потребностей в образовании реализуется государством путем задания требований к качеству образования, которые конкретизируются системой соответствующих показателей.

К другим потребителям образования относятся разнообразные социальные институты - отрасли народного хозяйства, предприятия, учреждения, организации, профессиональные сообщества, а также отдельные работодатели. Их потребности в высококвалифицированных, компетентных, социально активных специалистах также можно рассматривать на разных уровнях иерархии.

Потребности личности в образовании проявляются в том, что оно дает человеку потенциальную возможность удовлетворения витальных потребностей (в еде, одежде, жилище), причем чем выше качество полученного образования, тем, как правило, выше и качество жизни. Аналогично реализуются потребности в уважении (высокообразованный человек вызывает всеобщее восхищение), самореализации (качественное образование создает условия для профессионального и личностного роста) и т.д. Определяя свои потребности и ожидания к качеству образования своих детей, родители также способствуют удовлетворению личностных потребностей разного уровня - здесь и надежда на обеспеченную старость, и гордость за достижения ребенка, и пр.

Каждая из перечисленных групп потребителей предъявляет вполне определенные требования к системе образования, образовательному процессу и его результатам. Каждая из них вносит что-то свое в определение качества образования, и поэтому любой, кто пытается понять, что такое качество образования, должен представлять себе ясную картину всей совокупности требований и ожиданий, предъявляемых каждой из групп потребителей.

Таким образом, представление о качестве образования часто зависит от субъективных оценок. Весьма интересной и оригинальной в этой связи представляется позиция И. В. Бестужева-Лады, выделяющего при определении понятия качества образования два существенных аспекта:

• 1. Субъективное качество = личная удовлетворенность.
• 2. Объективное качество = социально-экономическая эффективность.

Объективное качество - общепринятое мнение относительно качества

чего-либо, некоторое совокупное суждение о качестве (например, общепризнано высокое качество подготовки выпускников Гарварда).

Субъективное качество - это мнение о качестве, высказанное конкретным человеком (группой людей), отражающее степень удовлетворения их требований (результаты международных сопоставительных исследований качества образования PISA ничего не значат для человека, который безапелляционно считает, что российское образование - лучшее в мире).

Здесь могут использоваться и следующие признаки классификации: относительность качества, уровень качества, мера качества.

Абсолютное качество - классификация объектов по их соответствию нормативно заданным требованиям (эталонам, стандартам - "такое, каким должно быть").

Относительное качество - классификация объектов в зависимости от степени их превосходства (сравнение объектов друг с другом - "выше, чем").

Предполагаемое качество - это качество еще не существующего объекта, связанное с удовлетворением потенциальной потребности. К потенциальному качеству можно отнести качество уже реализуемого, но пока не завершенного процесса обучения, когда еще точно не известно, будут ли его конечные результаты удовлетворять требованиям.

Реальное качество - качество объекта, проявляющееся и оцениваемое в момент применения объекта по назначению (в процессе удовлетворения потребности).

Уровень качества - количественная оценка способности объекта удовлетворять потребности.

Мера качества - степень соответствия свойств объекта предельным значениям показателя (максимуму качества).

Наиболее удачную попытку системного определения понятия "качество образования" предприняли, на наш взгляд, ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Нельзя не согласиться с идеей авторов о том, что "качество образования как социальной системы... сеть соответствие (адекватность) требованиям, предъявляемым к образовательной системе со стороны доктрины, общества, личности, других образовательных систем" . Авторы предлагают рассматривать понятие "качество образования" в широком и узком смысле.

Качество образования в широком смысле - это:

• - сбалансированное соответствие образования (результата, процесса, системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам);
• - системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) образования, (как результата, как процесса, как системы).

В узком смысле "качество образования" есть совокупность знаний, уровень компетентности выпускника.

Все сказанное выше позволяет представлять, изучать и исследовать качество образования в виде пирамиды, включающей:

• - качество системы образования;
• - качество образовательных процессов;
• - качество результатов образования.

Завершая анализ подходов к определению понятия качества образования, следует обратить внимание еще на одну принципиально важную с методологической точки зрения особенность. Непродуктивность поиска универсального определения такого многопланового и комплексного понятия, как качество образования, отнюдь не исключает возможности выявления его сущностных свойств и структуры. Качество образования всегда выступает как средство, с помощью которого выявляется соответствие (или несоответствие) образовательной системы, реализуемых в ней процессов и достигнутых результатов требованиям государства, общества и отдельной личности. И система, и процесс, и результат должны соответствовать своему социальному предназначению и отвечать вполне конкретным требованиям различных групп потребителей.

Анализ различных взглядов на категорию качества позволяет выявить его сущностные признаки, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений.

• 1. Качество есть существенная определенность объекта, которая характеризует его как целостный (признак целостности качества).
• 2. Качество как системное свойство обладает сложной иерархической структурой. Возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы (качества более низкого порядка, свойства). Для измерения качества это означает, что по одним легко измеряемым свойствам можно давать оценку качеству более высокого порядка, непосредственное измерение которого не представляется возможным (признак иерархичности качества).
• 3. Качество обладает свойством различного индивидуального восприятия, т.е. пригодности и приспособленности к определенным целям, условиям, потребностям человека или организации (признак аксиологичности качества).
• 4. Степень удовлетворения потребностей определяется интенсивностью выраженности качества, которая проявляется в качественно-количественной обусловленности объекта. Диалектическое единство качества и количества обнаруживается в категории меры как степени выраженности качества, определяет возможность его количественной оценки (признак измеряемости качества).
• 5. Качество изменчиво. Оно может улучшаться или ухудшаться под влиянием внешних условий или в результате деятельности. Другим фактором, обусловливающим неустойчивость качества, является изменчивость потребностей (признак изменчивости качества).
• 6. Изменение качества может происходить стихийно или целенаправленно. Во втором случае мы имеем дело с целенаправленным управлением и (или) специально организуемой деятельностью по изменению (улучшению) качества {признак управляемости качества).

Для понимания сути проблемы управления качеством образования методологически важно различать факторы, влияющие на качество, и условия, обеспечивающие качество. Дело в том, что способность факторов влиять на улучшение качества в значительной степени зависит от условий обеспечения качества. Существование этой зависимости часто не учитывается в практике оценки деятельности образовательных организаций, поэтому мы вынуждены еще раз обратиться к этой проблеме.

Условия могут благоприятствовать полному проявлению возможностей факторов или же сдерживать реализацию этих возможностей. При этом либо ухудшается качество, либо требуется больше затрат на достижение, обеспечение заданного уровня качества. Примеров тому - множество. Например, плохое обеспечение техническими средствами обучения ограничивает возможности образовательного процесса, ухудшает условия труда. В результате профессиональные знания и навыки педагогов используются не полностью, следовательно, не достигается потенциально возможное качество, кроме того, затраты на освоение педагогами новых технологий оказываются напрасными, т.е. приобретают характер издержек.

Поэтому в структуру понятия качества образования, помимо перечисленных выше элементов, необходимо включать также качество условий осуществления образовательной деятельности.

Выводы

• 1. Качество образования выступает объектом исследования многих наук - философии, педагогики, психологии, социологии, экономики, менеджмента, права и т.д.
• 2. Первоосновой качества образования выступает потребность человека в образовании.
• 3. Потребителями результатов образовательной деятельности выступает государство, общество, работодатели, отдельные личности. Каждая из групп потребителей предъявляет специфичные требования к системе образования, образовательному процессу и его результатам.
• 4. Качество образования - это сбалансированное соответствие образования (результата, процесса, системы) многообразным потребностям, требованиям, нормам, а также системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств образования (как результата, как процесса, как системы).

• См.: Матрос Д. III., Полев Д. А/., Мельникова II. II. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.
• Planning the quality of education. The collection and use of data for informed decisionmaking / ed. by K. N. Rose and L. Mahck. UNESCO, Pergamon Press, 1990.
• Челышкова M. />., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: обз. доклад / Восьмой симпозиум "Квалиметрия человека и образования. Методология и практика квал и метрического мониторинга образования в России" / под науч. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
• Новое качество высшего образования в современной России (Содержание. Механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / под науч. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.