В данной работе содержится материал по результатам изучения зарубежной и российской педагагической литературы в данной области. Также я рассматриваю технологию изучения уровня развития психических процессов, связанных с познавательной активностью, методы и приемы их развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Основная общеобразовательная школа с. Бекетово-филиал МОБУ СОШ

с.имени Восьмое Марта Ермекеевского района Республики Башкортостан

РЕФЕРАТ

Гусаровой Ираиды Николаевны

«Активизация познавательной деятельности младших школьников»

Разработал учитель

Начальных классов

И.Н . Гусарова

«___»______________2012

Введение………………………………………………………………………………….1

Познавательная деятельность младших школьников……………………………...2

Раскрытие сущности понятия «деятельность»………………………………….3

Проблема развития познавательной активности в научной и педагогической литературе…………………………………………………………………….3

Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младших школьников………………………………………………..5

Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения………………………………………………………………...6

2.1. Организация и методика проведения исследований некоторых психических процессов и умений…………………………………………………………………..9

А) одарённость;

Б) восприятие;

В) наблюдательность;

Г) память;

Д) внимание;

Е) саморегуляция.

2.2. Анализ приёмов и методик развития учебных универсальных действий по учебно-методическому комплекту«Планетазнаний»…………………………....19

2.3. Методики и игровые упражнения по развитию познавательной активности……………………………………………………………………….26

Заключение.……………………………………………………………………....9

Список литературы…………………………………………………………….……31

Приложение

Введение

Ученик– это не сосуд, который надо заполнить,

А факел, который надо зажечь.

Л.Г. Петерсон

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Нам всегда интересно общаться с людьми, которые знают больше, чем мы сами. Такие люди характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Как показывают исследования, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций (радость при овладении более совершенными способами деятельности, чувство успеха при более глубоком познании мира, чувство собственного достоинства и т. д.), которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к учебному процессу в целом. Работая над данной проблемой я в межаттестационный период разработала методическую тему по изучению познавательной активности.

Цель : анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект : познавательная деятельность школьников.

Предмет : формирование познавательной деятельности младших

Школьников.

Задачи:

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной

Деятельности ребёнка.

1. Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике. Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка, постоянно растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

1.1 Для начала приведём различные определения понятия «деятельность », встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей.

1.2 Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности. Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .

Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцци.

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо «Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял». В этих словах Ж.Ж.Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его. Будучи приверженцем активного обучения, К.Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» . На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

В поисках новейших активных способов обучения огромного фурора добился российский методист естествознания А.Я.Герд , который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную».

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы. Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью. Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать деятельность как познание.

1.3 Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и в настоящее время продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Исходным элементом являются ощущения, являющиеся самыми простыми из всех психических явлений. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой деятельности, у человека формируется особая форма психики- воображение.

Внимание- сознательная или бессознательная сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей.

Одна из задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

2. Исходя из изученного мной материала по данной проблеме я сконцентрировалась на изучении методов и приёмов, позволяющих повышать качество и уровень успеваемости обучающихся в младшем звене.

Наблюдая в течение 25 лет в процессе своей работы над детьми младшего возраста, убеждаюсь, что дети намного ближе к природе , они в гармонии с ней. В этом возрасте дети умеют восхищаться теми вещами, которые уже незаметны для взрослых. Дети могут долго рассматривать маленькую букашку, «пожалеть» её, любуются формой, цветом камушек, качанием цветочка, порханием бабочек. Они более наблюдательны. Просто дети ещё не знают названия всему , что происходит вокруг. Но с возрастом ребёнок социализируется в личность. Появляются другие интересы, ценности, потребности. Чтобы не произошла утрата имеющейся в ребёнке превосходной изначальной базы, наверное, на уровне инстинкта, мы в младшем школьном возрасте поэтапно, планомерно «взрослеем». Строим общение с детьми через их ведущую деятельность-игру, предполагающую достижение педагогических задач.

Задача любого учения и обучения – дальнейшее развитие. Поэтому, в конечном счёте, мы формируем общие приемы познавательной деятельности детей, чтобы развитие происходило без ущемления, ущерба сознания природного начала ребёнка.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению . Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность .

Познавательный интерес -средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся - развитие их творческих способностей . В связи с этим я на своих уроках применяю различные методики и приёмы, расширяющие их поисковую деятельность, кругозор, навыки самостоятельной работы с дополнительным материалом, при этом на уроках чтения и письма они сочиняют, импровизируют, составляют иллюстрации, прогнозируют тексты ит.д. На уроках математики выполняем работы на карточках, на выбор (даёт возможность обучающемуся оценить свой потенциал), самостоятельные работы. Используем приёмы соревнований, взаимоконтроля, взаимопомощи. У всех детей разный уровень психических процессов: мышление, внимание, память. Поэтому при решении текстовых задач один и тот же демонстрационный образец решения неактуален. Мы задачу рассматриваем и в краткой записи, в таблице, в схеме, в рисунке, на отрезках. Такой приём даёт возможность каждому «увидеть» задачу.

Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их самостоятельность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.
Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

Современный этап в образовании- ФГОС также предусматривает некоторые коррективы и дополнения в деятельности учителя и обучающихся. Задача учителя- формирование «универсальных учебных действий», обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию .

В достижении этих задач большую положительную роль играют проектно-исследовательские работы. В 1-2 классах это ни что иное, как наблюдения за сезонными изменениями растений, поведения животных, образа жизни людей. Эта работа подразумевает и зарисовки, и семейные фотографии, домашние сочинения, поиск дополнительных источников информации: справочники, ИКТ, журналы. Таким образом младший школьник учится наблюдать, обобщать, анализировать. Это, в свою очередь решает и нравственные задачи, т.к. дети изучают свой край, общаются с людьми разного возраста, учатся заботиться, соблюдают режим дня и многое другое. При разработке рабочих программ по предметам преподаватель учитывает региональный компонент.

Экскурсии посвящаем изучению труда животновода (наш совхоз занимается животноводством), водоёмов (через село протекает речка Тарказинка , на её пути искусственный пруд, где летом все купаются), встреча со старожилами (которым регулярно оказываем помощь посильную), посещение гаража сельскохозяйственных машин, где дети знакомятся с трудом механизаторов ит.д.

Развитие познавательных способностей учащихся - длительный процесс. Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели - развития творческих познавательных способностей учащихся.

2.1 Первоклассники поступают в первый класс уже со своим багажом достижений, опыта. На этом этапе я диагностирую психологическую готовность школьника к обучению. Применяю « Тест школьной зрелости Керна- Йирасека ». Выявляю уровень сформированности умений и навыков: осведомлённость, понятливость. Фиксирую пункты с наименьшим баллом и при помощи игр,упражнений работаем в этом направлении. Тестированы 5 учащихся 2 класса. Уровень осведомлённости составил 76%. В 3 классе-85%. В 1 классе в октябре диагностированы 4 ученика с целью выявления умений передавать форму, пропорции фигуры; умения ориентироваться не плоскости; умений выбирать и выполнять операции на сложение и вычитание; умений сравнивать множества по числу элементов; умений классифицировать, находить признаки, по которым произведена классификация; состояние фонематического слуха, восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названии. По результатам теста из возможных 18 баллов набрали: 3учащихся -18, 1 учащийся -16 баллов.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление , так как сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью..

Активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения - это значит прежде всего активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчеркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач». Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это значит формировать у них мотивы учения.
Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей, у учащихся, невозможно развить и их мышление. Систематически в работе использую работу с пословицами, загадками, ребусами, кроссвордами, рифмами. Домашние задания предпочитают творческие, где можно применить свои умения, высказать свои мысли, показать индивидуальные способности . Тем самым расширяется кругозор, что я считаю низким у нынешнего поколения детей, навыки самостоятельной поисковой работы.

А) Во 2 классе проведён мною при помощи родителей опрос по методике-« Карта одарённости «Хаана и Каффа ». Опрошены 5 учащихся.

Протокол опроса:

Из таблицы можно установить ведущую деятельностную сферу каждого учащегося.

Б) Восприятие.

Младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

В исследовании этого направления я использовала методику « Нарисуй человека ». Интерпретация теста выявила следующее:

Следует сказать, что испытуемые были в большинстве-девочки.

В) Исследование наблюдательности:

Из таблицы следует, что высокий уровень наблюдательности выражен у 2 из 7 учащихся, средний уровень у 3учащихся, низкий уровень у2 учащихся Правомерно отметить, что ученики с низким уровнем наблюдательности стоят на учёте ПМПК и занимаются по облегчённой программе.

Г) Память.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения.

Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания. Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся. Для исследования разных видов памяти я использую различные методики: для кратковременной памяти предъявляю 12 образов. В течение 20 секунд запоминают, затем воспроизводят в порядке. Для младших школьников норма-6. Также применяю воспроизведение слов. Интересная методика для измерения объёма эмоциональной памяти, где выслеживается и воображение, эмоциональность, память. Зачитываю 28 слов (некоторые из них выражения). Учащиеся их отмечают рисунками, знаками . Из 5 исследуемых воспроизвели 28 слов- 1 учащийся,

25 слов- 3 учащихся,

24 слова- 2 учащихся .

Д) Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Е)При помощи теста « Простых поручений для детей 7-9 лет » диагностирую уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объём оперативной памяти. Для этого предъявляю бланки каждому и зачитываю задания(предварительно читаю инструкцию). За каждое правильное задание присуждается 1 балл.

Протокол исследования:

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

Мышление и речь.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо- видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений- величина, эволюция и т.п.).

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. На уроках применяю работу в парах, карточки с заданиями, комментированное письмо. Ведём специальные тетради для правил, непонятных слов, выражений, фразеологизмов. Развитие эмоционально- волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Для выявления межличностных отношений и направленности личности применяю анкету «Необитаемый остров». Чтобы выявить наличие общеучебных знаний и умений применяю анкету «Учиться учить себя ». При этом выявляется умение детей по следующим пунктам:

1)постановка цели, мотивация, осознание учебных целей;

2)планирование самостоятельной работы на уроке;

3)организация рабочего места в классе;

4)работа с информацией, воспринимать информацию;

5)осмысливание учебного материала, выделение главного, запоминание, аргументирование, применение;

6)самоконтроль, взаимоконтроль учебной деятельности, анализ результатов;

Протокол исследования:

2.2 Учащиеся начальных классов нашей школы учатся по учебно-методическому комплекту «Планета знаний». Мы в своей творческой группе проводим анализ содержания учебников. Пришли к выводу о том, что содержание учебников УМК «Планета знаний» нацелено на формирование познавательных универсальных учебных действий (общеучебных и логических).

Благодаря широкому включению в учебники разнообразного дополнительного материала (развороты истории и конкурсные задачи по математике, картинная галерея в литературном чтении, исторические справки о происхождении слов русского языка, опыты и элементы исследования в окружающем мире) развиваются познавательные интересы, любознательность.

Типовые задания на информационный поиск способствуют формированию умений находить нужную информацию в библиотеке и в Интернете, пользоваться словарями и справочниками.

Наряду с общими подходами к формированию универсальных учебных действий, каждый из предметов УМК «Планета Знаний» вносит свой особый вклад для решения этих задач.

«Русский язык» (авторы: Андрианова Т.М., Илюхина В.А - 1 класс; Желтовская Л.Я., Калинина О.Б. - 2-4 классы) в системе УМК «Планета знаний» реализует познавательную и социокультурную цели. Познавательная цель связана с представлением научной картины мира, которая находит своё отражение в языке; с ознакомлением учащихся с основными положениями науки о языке, формированием логического и абстрактного мышления учащихся. Социокультурная цель включает формирование коммуникативной компетентности учащихся, навыков грамотного письма как показателя общей культуры человека, развитие творческих способностей учащихся.

«Литературное чтение» (автор Кац Э.Э.) обеспечивает осмысленную, творческую деятельность, освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия учащихся. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений.

Сквозные линии заданий по гуманитарным предметам («Мастерская слова» в русском языке, творческие задания в литературном чтении) нацелены на формирование навыков смыслового чтения, умений грамотно излагать высказывания в устной речи и записывать основные положения своего сообщения.

Задания по математике, русскому языку, окружающему миру способствуют формированию способностей к выделению существенных и несущественных признаков объектов, сравнению объектов, их классификации и сериации. Так типичными для 1 класса являются задания: сравни и сделай вывод; объедини в группы, какие варианты деления на группы возможны; как ты думаешь, почему и т.д. Включение учащихся в работу над проектами создаёт благоприятную среду для формирования познавательных действий. Любой ученик имеет возможность для выбора темы проекта в соответствии со своими интересами и возможностями. Предоставление права выбора даётся и в дифференцированных и в творческих заданиях, что способствует созданию мотива деятельности и выхода детей в собственную деятельность.

Коммуникативный характер предметных курсов УМК «Планета знаний» обеспечивает формирование коммуникативных действий учащихся. Особое внимание развитию речевой и языковой компетентностей уделяется в курсе русского языка, который решает задачи свободного владения языком во всех жизненных сферах, добывания, переработки, передачи, использования информации, овладения основными видами речевой деятельности: умению слушать, читать, говорить, писать. В курсе русского языка коммуникативная цель обучения становится одной из ведущих. Задача изучения системы языка не снимается, а становится более актуальной, так как возрастает потребность в осознанном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи. При этом речевое общение способствует реализации и других функций языка и речи: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентированной и др.

Система заданий в учебниках «Литературное чтение», нацеленная на развитие внимания к чувствам персонажей, сочувствия и эмпатии, способствует воспитанию качеств учащихся, необходимых при общении с другими. Организация работы в паре и работа над коллективными проектами нацелены не только на развитие регулятивных и познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить общее решение.

С 1 класса формируется у учащихся умения слушать другого, высказывать собственное мнение, дополнять другого, участвовать в обсуждении, приходить к общему мнению, задавать вопросы.

Учебники по всем предметным линиям УМК «Планета знаний» обеспечивают формирование информационной грамотности учащихся: работу с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема, карта), добывание информации, ее сбор, выделение существенной информации из различных источников. Одним из часто встречающихся заданием в учебниках УМК «Планета знаний» является «информационный поиск». Это задание помогает детям учиться самостоятельно находить информацию, работать с различными источниками. В первом классе, это в основном работа со словарями (орфографическим, толковым, этимологическим), а также, наряду с этим, комплект ориентирует детей, что взрослый (учитель, члены семьи, библиотекарь) может быть источником информации и важно научиться формулировать вопросы и не бояться обращаться с ним к взрослому. Важное место в учебниках занимает работа с таблицами, схемами и картами. Фиксация информации - это и запись в таблицу, в схему и дополнение таблиц (схем), это регистрация информации с помощью фотоаппарата, аудио- и видео- записи. Наиболее широкий спектр деятельности с информацией предоставляет работа над проектом (выбор направления сбора информации, определение источников информации, получение информации и анализ её достоверности, структурирование информации в соответствии с планом проекта, обработка информации и её представление). В русском языке особую роль играет материал под значком «ключик». Информация «ключика» часто носит пропедевтический характер, в общих чертах разъясняет тот языковой факт, который не изучался, но присутствует в упражнении.

Особое внимание уделяется работе с научно-популярными текстами в рамках курсов «Литературное чтение» (анализ текста, сравнение с художественным, поиск дополнительной и уточняющей информации) и «Математика» (развороты истории). Научно-популярные тексты, включенные в учебники, соответствуют уровню изложения в детских энциклопедиях и готовят учащихся к самостоятельной работе с энциклопедической литературой, необходимой как для учебных целей, так и для проектной деятельности.

«Математика» (авторы Башмаков М.И., Нефедова М.Г.) выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, комбинирование данных, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков, формирование общего приёма решения задач как универсального учебного действия. Особое значение данный предмет имеет для развития пространственных представлений учащихся как базовых для становления пространственного воображения, мышления. Сквозные линии заданий по математике направлены на системное обучение моделированию условий текстовых задач и усвоение общих способов решения задач; установление аналогий и обобщенных способов действий при организации вычислений, решении текстовых задач, нахождении неизвестных компонентов арифметических действий, а также на формирование умения выполнять вычисления и решать задачи разными способами и выбирать наиболее эффективный способ вычислений.

Особое значение предмета «Окружающий мир» (авторы Ивченкова Г.Г., Потапов И.В., Саплина Е.В., Саплин А.И.) заключается в формировании у детей целостного системного представления о мире и месте человека в нём, освоении универсальных способов действия при изучении предмета, явления (наблюдение, сравнение, анализ, формулировка выводов). В основу интеграции знаний по курсу положено единство системы «природа – человек – общество».

«Технология» (авторы Узорова О.В., Нефедова Е.А.) обеспечивает возможность учащимся действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования; возможность организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных и регулятивных действий. Позволяет добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий, как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов).

«Музыка» (автор Бакланова Т.И.) обеспечивает среду формирования духовно-нравственной культуры личности на основе культурно-исторических и национально-культурных традиций России, формирование опыта музыкально-творческой деятельности.

«Изобразительное искусство» (авторы Сокольникова Н.М., Ломов С.П.) вносит особый вклад в духовно-нравственное, эстетическое воспитание учащихся; формирует представление о мире искусства, знакомит с жанрами и видами изобразительного искусства, лучшими произведениями русских и зарубежных живописцев, графиков, скульпторов, национально-культурными традициями народных промыслов, с декоративным искусством и архитектурой, знаменитыми художественными музеями и картинными галереями мира. Взаимосвязано с другими предметами (окружающий мир, музыка, литературное чтение, технология) формирует умение видеть прекрасное и создавать его своими руками.

Организация учебной деятельности учащихся строится на основе системно- деятельностного подхода, который предполагает:

ориентацию на достижение цели и основного результата образования – развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

опору на современные образовательные технологии деятельностного типа:

Проблемно-диалогическую технологию,

Технологию мини-исследования,

Технологию организации проектной деятельности,

Технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Одним из приёмов, который активно используют авторы учебников по всем предметным линиям УМК «Планета знаний», является постановка перед детьми вопроса, который предоставляет возможность высказывать противоположные точки зрения. Поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология формирует коммуникативные универсальные учебные действия. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий: регулятивных (постановка и удержание задач), познавательных (необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.).

Задания всех учебников, начиная с первого класса, предлагают учащимся мини- исследования: провести наблюдения, высказать свои предположения, провести их проверку, обсудить результаты и сделать вывод.

В учебниках УМК «Планета Знаний» по всем предметам и в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это имеет большое значение для формирования коммуникативных (умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого), а также для регулятивных универсальных учебных действий (распределить, скоординировать действия по выполнению задания и др.).

В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности школьников. Именно во внеурочной деятельности наиболее успешно может быть организована среда для реализации собственных замыслов детей, для реальной самостоятельной деятельности учащихся. Проектная деятельность учащихся должна потеснить традиционные формы внеурочной деятельности (классный час, экскурсия, праздник и пр.), в которых основным «держателем» содержания и организации мероприятия был педагог.

Каждый учащийся имеет возможность выбрать проект в соответствии со своими интересами или предложить свой. Это позволяет создать условия для достижения как регулятивных метапредметных результатов (постановку целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера, работу по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом, понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации) так и познавательных универсальных учебных действий (предполагать, какая информация нужна; отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников: словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений (организовывать взаимодействие в группе, прогнозировать последствия коллективных решений, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, в том числе с применением средств ИКТ, отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее). Проектная деятельность влияет на формирование личностных результатов учащихся, так как требует проявления личностных ценностных смыслов, показывает реальное отношение к делу, людям, к результатам труда и др.

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки. Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбора заданий для проверки своих знаний на Проверочных и Тренинговых листах, раздел учебников «Справочное бюро». анная технология направлена, прежде всего, на формирование регулятивных универсальных учебных действий, и так как связана с рефлексивным мышлением, приводит к личностному развитию ученика.

Информационный поиск - задания требуют обращения детей к окружающим их взрослым, к познавательной, справочной литературе, словарям, Интернету, развивают потребность в поиске и проверке информации. Выполняя это задание, дети занимают активную позицию на уроке, самостоятельно добывают нужную информацию, которая помогает ответить на вопрос, внести свой вклад в ход урока. Благодаря этому заданию растёт познавательная активность учащихся, они учатся работать со справочной литературой, словарями, энциклопедией и находить достоверную информацию, осваивают познавательные и коммуникативные универсальные действия.

2.3. На уроках и во внеурочное время использую разнообразные формы работы, игровые приёмы по развитию познания. Вот некоторые упражнения:

«Продолжи узор». Состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси, если упражнение вызывает затруднения на первом этапе, то можно использовать зеркало. После того, как подобные задания не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых изображений.

(Направлено на развитие наглядно-образного мышления).

«Путаница». Послушай внимательно стихотворение:

Кто на дереве сидит? Кит

В океане кто плывет? Кот

В огороде что растет? Рак

Под водою кто живет? Мак

Перепутались слова

Я командую раз-два

И приказываю вам

Всех расставить по местам

Вопросы к ребенку: Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

Можно немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

(Обучение звуковому облику слова).

Игра «Маленький жук». Сейчас мы будем играть в такую игру.

Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может ползти вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать и водить пальцем по полю нельзя. Внимание, начали.

Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.

Если ребенку трудно, можно изготовить жука и передвигать его по полю. Главное - научить ребенка мысленно ориентироваться в клеточном поле. (Навыки ориентирования в пространстве, отработка понятий право, лево, верх, низ, увеличение объема внимания).

«Свяжи слова».

Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Педагог зачитывает пару слов, а ребенок запоминает второе слово пары, стараясь установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары. (интервал 5 секунд)

После прочтения всех пар, через 10 минут, педагог зачитывает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда.

СЛИВА-ЛАМПА

СИНИЦА-СЕСТРА

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ

МУХОМОР-ДИВАН

БОТИНКИ-САМОВАР

ГРАФИН-БРАТ

ЖУК-КРЕСЛО

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ

КОМПАС-КЛЕЙ

КИТ-СИГАРЕТА

СПИЧКИ-ОВЦА

ТЕРКА-МОРЕ

ШЛЯПА-ПЧЕЛА

РЫБА-ПОЖАР

(Упражнение на развитие смысловой памяти.)

«Склеенное предложение».

а) Отдели слова друг от друга вертикальной чертой, пример: шар/корзина

БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

б) Отдели слова в предложении и предложения друг от друга.

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛОМНОГОСНЕГААДЕТИСЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИОЗЯБЛИЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША

(Развитие звуко-буквенного анализа).

«Графический диктант».

На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеточек).

Пример: Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, дальше, до конца строки продолжай самостоятельно.

Первый узор. Задание: «Поставь карандаш на следующую точку, внимание! Рисуй линию: Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, дальше - самостоятельно».

Второй узор. Задание: «Поставь карандаш на нижнюю точку, внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, и далее самостоятельно до конца страницы».

(Упражнение на развитие концентрации внимания, пространственной ориентации, умений выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводить заданный графический ритм).

Необходимо расставить в свободных клетках квадрата №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в двенадцати клетках квадрата №1.

В процессе работы ряд чисел может увеличиться до 30-40.

(Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания).

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить предметы, изображенных по одному на трех-четырех картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ребенка просят назвать их по памяти.

Затем он должен отыскивать их среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличить. (Предназначено для тренировки и развития непосредственной произвольной памяти).

«Классификация».

В данном упражнении мы предлагаем ребенку самому выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.

В качестве стимульного материала используется набор карточек с изображением различных предметов, животных, птиц и т.д.

Инструкция: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как бы ты это сделал, как можно это сделать?» Необходимо, чтобы ребенок нашел как можно больше оснований.

(Упражнение на умение классифицировать по разным признакам.)

«Игра в слова».

а) назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, деревья, цветы и т.д.

б) Я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, чего этот предмет может делать.

Метель-метет, а гром-? Ветер-?, а снег-? Дождь-?, а солнце-?

При каждом ответе дополнительно: А что еще? - пусть ребенок подберет как можно больше слов.

в) Можно повторить игру наоборот - Кто летает? Кто плавает? А кто ловит мышей?

Итак, подытожив вышеизложенное, нужно подчеркнуть, что используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С другой стороны, добиться хороших результатов в нашей работе можно только тогда, когда не перестаёшь любить детей, а для этого учитель должен самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.

1. В процессе обучения важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах - любознательность; в старших классах - потребность в творческой деятельности.

2. Важное значение имеет эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявлений творчества учащихся в учении; одобрение с подчеркиванием реального продвижения, личностного роста; поощрение познавательной активности, интереса к отдельным предметам и учению в целом.

3. Создавать благоприятный психологический климат в классе на основе взаимопонимания, взаимоуважения, доброжелательности как условие для успешного усвоения материала.

4. Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации.

5.Обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

6.Создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи.

7.Создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит её находить».

Адольф Дистервег.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

М:Современный гуманитарный университет, 2000.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998.

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология М.: Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорацияЛогос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

1989.

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство«Феникс»,1996.

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» .

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.А. Сухомлинский.

Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения

§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .

В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .

Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструиро­вать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления дет­ской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, на­поминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справить­ся с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способ­ность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагоги­ческие задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель высту­пает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить по­ведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заклю­чается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения

Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский.

· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:

· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.

· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.

· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования.

Дидактическая игра выполняет несколько функций:

· обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);

· ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);

· мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).

Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.

Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся

Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

§ 1. Организация исследования

Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап – это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:

· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;

Методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.

Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила – 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.

Второй этап – организация формирующего эксперимента.

Задачи исследования:

Включение в учебный процесс дидактических игр;

Подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения

Независимая переменная – дидактические игры.

Зависимая переменная – активизация познавательной деятельности младших школьников.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.

§ 2. Анализ результатов пилотажного исследования

В ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.

§3. Анализ результатов формирующего исследования

Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.

Для расчёта времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

А1,А2, Аn – количество учеников в группе

X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.

– всего учеников в классе.

Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.

Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.

Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.

Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.

В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического эксперимента

Активность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%

Вывод

В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

Заключение

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Список литературы :

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. - М., 1995.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. - СПБ.: Питер, 2002. – 288 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. - М., 1968.

5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с.

6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. - 442с.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.

8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. - СПб.,1997.

9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989.

10. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

11. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.– М., 1968.

12. Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 223с.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

14. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 – 75.

15. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с.

16. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 448 с.

17. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. – 640 с.

18. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

19. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

20. Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с.

22. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с.

23. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. - М.: Просвещение, 1987.

24. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. - М.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.

25. Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – М., 1990.

26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6 – 20.

27. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.

28. Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 303с.

Приложение №1

Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»

1. Какие уроки ты больше всего любишь?

С использованием таблиц, схем, рисунков,

Главное, чтобы было интересно,

С использованием игры,

Урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,

Не люблю любые уроки,

Не знаю, мне всё равно.

2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?

Таблиц, схем, рисунков,

Разных игр,

Самостоятельных работ,

Работ с учебником,

Индивидуальной работы по карточкам.

3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?

Очень часто,

Не очень часто,

Изредка,

Никогда.

4. Как ты относишься к игре на уроке?

Очень хочется участвовать,

Нет большого желания поддерживать игру,

Игра на уроке - пустая трата времени.

5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

Очень большая,

Большая,

Не очень большая,

Небольшая,

Никакой пользы,

Не знаю.

Приложение №2

Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр»

Тема: Стандартная единица объёма – литр.

Время изучения – 3 часа (непрерывного времени).

Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма – литр.

Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами – «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.

План урока.

1. Организационный момент.

2. Постановка учебной цели.

3. Актуализация изученного материала.

4. Изучение нового материала.

5. Физминутка.

6. Изучение нового материала.

7. Домашняя работа.

Особенности данного занятия:

Гибкая структура занятия;

Включение разнообразных дидактических игр в урок;

Дискуссии как форма организации обучения;

Диалог как форма организации обучения;

Деловое общение детей;

Интенсивная деятельность учащихся по изучению темы;

Форма обучения - групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).

Ход занятия:

1. Организационный момент.

За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».

Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.

У. - Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?

У. – Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.

Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».

А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.

У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.

Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.

У. – Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».

Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача – другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.

У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.

У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.

(Учитель в это время может провести диагностику - обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).

У. – Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.

2. Постановка учебных целей и задач.

У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?

У. – Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?

3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.

У. – Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?

У. - Какое сегодня число?

У. – Какой сегодня месяц?

У. – Какое время года?

У. – Какой год?

У. – Который час?

У. – Сколько прошло времени от начала урока?

У. – Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.

У. – На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).

1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?

2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?

3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?

4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?

5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?

У. – Нравятся задания?

У. – Чем они интересны для вас?

У. – Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.

У. – Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?

У. – А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.

Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.

Поднимите руки те, кто готов к работе.

У. – (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).

У. – Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.

У. – А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ – 10 рукавиц.

(Комментарии по поводу других результатов).

Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе – 26 книг.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе – 14 картофелин.

Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.

Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.

У. – На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?

У. – Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?

У. – Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.

У. – У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?

У. - Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?

У. - А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.

Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».

Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.

У. –Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?

У. – Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?

У. – Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?

Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв – ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.

У. - Молодцы многие тренировали свою память.

Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?

У. – А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.

(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).

У. – Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.

У. – Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу?

Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.

У. – Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление - 1 минута. Можете обсуждать в группах.

Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.

У. - Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.

Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?

У. – Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.

У. – Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?

Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово – «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.

Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.

Начинаем выполнять упражнение.

Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!

Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.

У. - Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.

4. Изучение нового материала.

Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?

У. – А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?

Подумайте.

Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу – следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).

У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?

У. – Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?

У. - Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.

Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?

У. - Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.

У. – Внимание! Я называю свойство – длина. Группа, которая выполнила задание – поднимите руки.

Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.

Выслушиваются и корректируются высказывания детей.

У. – Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство – масса.

Группа, которая выполнила задание – поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.

У. – Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?

У. – У кого есть, что ещё добавить?

У. – Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее – свойство – красота.

Даю вам минутку на обсуждение в группах.

Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.

У. – Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?

У. –Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?

У. –А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?

У. – Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака – красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.

У. – Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.

У. –Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию - «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.

У. – Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?

У. – А ещё точнее.

(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)

Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.

Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.

Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.

У. - Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.

Время вам на обсуждение в группах – 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.

(Обсуждение в группах.)

У. – Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.

А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.

Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.

Какая группа желает начать первой?

У. – Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?

У. – Сегодня поучиться работать со словарём у нас – Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?

У. – А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».

У. – Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.

Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.

У. – Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?

Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:

Запишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.

Значения, каких слов вам не понятны?

Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.

У. – Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?

У. – Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас – 1 минутка.

(Выслушиваются мнения детей во всех группах).

У. - А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?

А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?

У. – Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.

Там говориться о том, что часть слова суд – корень – древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.

Как вы это понимаете? Приведите примеры.

У. – Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какого–либо вещества или насколько предметов.

Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.

У. – Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?

А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.

Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)

Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,

У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.

Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.

Поднимите руку, кто принимает наш уговор.

Начинаем рубку дров.

У. – (Делает сигнал о прекращении игры – звеня колокольчиком).

Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».

Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.

Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.

У. – Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.

У. – А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.

У. – Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)

У. - Если все вами названные предметы – сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.

Какие ещё мы можем предметы в них хранить?

Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.

У. - В банку я положила учебник и ручки.

Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?

У. – А удобно ли это, разумно? Почему?

У. – Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.

Какие жидкости вы можете назвать?

У. – Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?

У. – А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.

(Мнения детей разделяются).

У. – Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?

У. – Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.

(Все, хором считают)

У. – Сколько же у нас получилось?

У. – Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?

У. – Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.

Но всегда ли это будет удобным и разумным?

У. – Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?

У. – Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.

У. – Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.

Вы побыли мастерами.

А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?

У. – А когда появились первые люди?

У. – Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.

К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.

Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.

У. – Как вы думаете, что могли в них хранить?

У. – Обратите внимание на то, из чего оно сделаны – они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.

У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.

Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).

Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы – представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.

Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.

У. – Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.

У. – Давайте начнём работу. Время на подготовку - 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.

Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).

Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.

У. – Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка - подготовиться к выступлениям

Итак, ребята, начнёт своё выступление первой – группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.

У. - Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.

У. – Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.

Ребята, просим вас выйти к доске.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.

У. - Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.

У. - Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ – о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки – русские люди.

Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.

У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?

У. - Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.

У. – Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.

Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?

У. - Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.

У. – Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.

У. – Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.

5. Физминутка.

У. - Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.

У. – Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?

У. – Назовите эти предметы.

У. – Как мы можем назвать эти предметы?

У. – Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.

У. – А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему – тёплым?

У. – Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?

У. – Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.

У. – А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой.

– Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)

(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку – разные.)

У. – Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)

У. – Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?

У. – А сколько, для того, чтобы заполнить графин?

У. – Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?

У. – Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?

У. – Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?

У. – Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.

Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.

(Дети выполняют задание.)

У. – Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?

У. – Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?

У. – Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?

У. – Результат такой же, как и в первом случае.

У. – Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки – причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.

У. – Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?

У. – Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ).

– Пусть она будет называться – бена.

У. - Я согласна с вами.

Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.

У. – Тогда пойдёмте в столовую.

У. – Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.

Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.

Продавец. – А что такое бена?

Продавец. – Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.

Продавец. – Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.

У. – Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.

У. – Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?

У. – Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.

Запишите это слово у себя на пластиковых досках.

Этой меркой люди договорились измерять жидкости.

Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».

У. Давайте придумаем предложение с этим словом.

У. – Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.

У. – Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?

У. – Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.

(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)

Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.

У. – А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?

У. – Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?

У. – Значит литр, это мерка большая, чем Бен.

Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке – столовая ложка.

У. – Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные.

Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако, позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на «память тела» и «память духа».

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как: восприятие, память, мышление, воображение.

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам «оседает» в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка. Он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.

Детское воображение сначала проявляется и формируется в игре, в лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой-либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения системе теоретического знания ребенок научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

«Познавательная деятельность младших школьников»

Содержание
ВведениеГлава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе§2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияГлава 3. Экспериментальное исследованиеЗаключениеСписок литературыПриложение
Введение
Проблемы активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено мно жество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения;Задачи исследования:1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;5. Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;6. Провести экспериментальное исследование.Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения;Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.Теоретическая и практическая значимость исследования:Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемовактивизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» .Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений.Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека. §2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» .Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» — все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».В.А. Сухомлинский. Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность…В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .Дидактическая игра — это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.Игровой замыселвыражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики. §2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» — писал В.А. Сухомлинский.· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.·Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Дидактическая игра выполняет несколько функций:·обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);·ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);·мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса). Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.а) Игры — упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.в) Игры — соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.г) Сюжетно — ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.д) Познавательные игры — путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра — путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.Познавательный интерес — это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление — сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире — на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся
Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников§ 1. Организация исследования Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьниковИсследование проводилось в два этапа.Первый этап – это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;Методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение).Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила – 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.Второй этап – организация формирующего эксперимента.Задачи исследования:— включение в учебный процесс дидактических игр;— подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияНезависимая переменная – дидактические игры.Зависимая переменная – активизация познавательной деятельности младших школьников.Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn– количество учеников в группеX1,X2, Xn– процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.K– всего учеников в классе.Далее мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе (приложение №4)при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр».§ 2. Анализ результатов пилотажного исследованияВ ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %) Тип урокаглавное, чтобы было интереснос использованием игрыс использованием таблиц, схем, рисунковКоличество выборов51%28%21%Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)
Приёмы работыИспользование игрРабота с учебникомТаблицы, схемы, рисункиКоличество выборов67%17%16%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %) Частота использованияне очень часточастоочень частоКоличество выборов43%38%19%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.
«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %) Отношениеочень хочется участвоватьнет большого желания поддерживать игруигра на уроке — пустая трата времениКоличество выборов87%13%-Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке
«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %) Отношение к использованию игры на урокеочень большаябольшаязатруднились ответитьКоличество выборов64%19%17%Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.
Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов. §3. Анализ результатов формирующего исследования Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn– количество учеников в группеX1,X2, Xn– процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.– всего учеников в классе.Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического экспериментаАктивность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%
Вывод В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.
Заключение В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Список литературы: 1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. — М., 1995.2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. — М., 1998.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. — СПБ.: Питер, 2002. – 288 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. — М., 1968.5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. — М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с.6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. — 442с.7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. — СПб.,1997.9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. — М., 1989. 10.Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 3-18. 11.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.– М., 1968. 12.Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. — Минск, Университетское, 1988, — 223с.13.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М., 1975. — 548 с.14.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73 – 75.15.Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. — М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с.16.Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 448 с.17.Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 1999. – 640 с.18.Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.19.Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. — СПб.: Питер, 2002. — 640 с.20.Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.21.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с.22.Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — М.: АСТ, 2003. – 800 с.23.Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. — М.: Просвещение, 1987.24.Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. — М.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.25.Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. – М., 1990.26.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6 – 20.27.Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999.28.Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. — М.: Институт практической психологии, 1998. – 303с.
Приложение №1 Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»1. Какие уроки ты больше всего любишь?— с использованием таблиц, схем, рисунков,— главное, чтобы было интересно,— с использованием игры,— урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно,— не люблю любые уроки,— не знаю, мне всё равно.2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?— таблиц, схем, рисунков,— разных игр,— самостоятельных работ,— работ с учебником,— индивидуальной работы по карточкам.3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?— очень часто,— часто,— не очень часто,— изредка,— никогда.4. Как ты относишься к игре на уроке?— очень хочется участвовать,— нет большого желания поддерживать игру,— игра на уроке — пустая трата времени.5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?— очень большая,— большая,— не очень большая,— небольшая,— никакой пользы,— не знаю.
Приложение №2
Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма – литр»Тема: Стандартная единица объёма – литр.Время изучения – 3 часа (непрерывного времени).Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма – литр.Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами – «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.План урока. 1. Организационный момент. 2. Постановка учебной цели. 3. Актуализация изученного материала. 4. Изучение нового материала. 5. Физминутка. 6. Изучение нового материала. 7. Домашняя работа.Особенности данного занятия:— гибкая структура занятия;— включение разнообразных дидактических игр в урок;— дискуссии как форма организации обучения;— диалог как форма организации обучения;— деловое общение детей;— интенсивная деятельность учащихся по изучению темы;— форма обучения — групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).Ход занятия:1. Организационный момент.За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.У. — Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?У. – Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. – Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача – другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.(Учитель в это время может провести диагностику — обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).У. – Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.2. Постановка учебных целей и задач.У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?У. – Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.У. – Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?У. — Какое сегодня число?У. – Какой сегодня месяц?У. – Какое время года?У. – Какой год?У. – Который час?У. – Сколько прошло времени от начала урока?У. – Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.У. – На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).Задания:1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?У. – Нравятся задания?У. – Чем они интересны для вас?У. – Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.У. – Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?У. – А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.Поднимите руки те, кто готов к работе.У. – (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).У. – Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.У. – А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ – 10 рукавиц.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ. (Комментарии по поводу других результатов).Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе – 26 книг.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе – 14 картофелин.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.У. – На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?У. – Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?У. – Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.У. – У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?У. — Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?У. — А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.У. –Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?У. – Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?У. – Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв – ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.У. — Молодцы многие тренировали свою память.Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?У. – А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).У. – Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.У. – Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу?— Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.У. – Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление — 1 минута. Можете обсуждать в группах.Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.У. — Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?У. – Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.У. – Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово – «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.Начинаем выполнять упражнение.Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.У. — Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.4. Изучение нового материала.Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?У. – А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?Подумайте.Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу – следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?У. – Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?У. — Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?У. — Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.У. – Внимание! Я называю свойство – длина. Группа, которая выполнила задание – поднимите руки.Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.Выслушиваются и корректируются высказывания детей.У. – Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство – масса.Группа, которая выполнила задание – поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.У. – Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?У. – У кого есть, что ещё добавить?У. – Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее – свойство – красота.Даю вам минутку на обсуждение в группах.Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.У. – Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?У. –Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?У. –А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?У. – Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака – красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.У. – Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.У. –Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию — «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.У. – Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?У. – А ещё точнее.(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.У. — Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.Время вам на обсуждение в группах – 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.(Обсуждение в группах.)У. – Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.Какая группа желает начать первой?У. – Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?У. – Сегодня поучиться работать со словарём у нас – Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?У. – А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».У. – Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.У. – Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:-судно— посуда— судЗапишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.Значения, каких слов вам не понятны?Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.У. – Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?У. – Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас – 1 минутка.(Выслушиваются мнения детей во всех группах).У. — А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?У. – Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.Там говориться о том, что часть слова суд – корень – древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.Как вы это понимаете? Приведите примеры.У. – Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какого–либо вещества или насколько предметов.Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.У. – Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,У. – Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.Поднимите руку, кто принимает наш уговор.Начинаем рубку дров.У. – (Делает сигнал о прекращении игры – звеня колокольчиком).Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. – Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.У. – А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.У. – Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)У. — Если все вами названные предметы – сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.Какие ещё мы можем предметы в них хранить?Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.У. — В банку я положила учебник и ручки.Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?У. – А удобно ли это, разумно? Почему?У. – Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.Какие жидкости вы можете назвать?У. – Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?У. – А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.(Мнения детей разделяются).У. – Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?У. – Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.(Все, хором считают)У. – Сколько же у нас получилось?У. – Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?У. – Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.Но всегда ли это будет удобным и разумным?У. – Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?У. – Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.У. – Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.Вы побыли мастерами.А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?У. – А когда появились первые люди?У. – Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.У. – Как вы думаете, что могли в них хранить?У. – Обратите внимание на то, из чего оно сделаны – они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы – представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.У. – Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.У. – Давайте начнём работу. Время на подготовку — 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.У. – Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка — подготовиться к выступлениямИтак, ребята, начнёт своё выступление первой – группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.У. – Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.Ребята, просим вас выйти к доске.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.У. — Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.У. — Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ – о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки – русские люди.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. – Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. — Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.У. – Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?У. — Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.У. – Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.У. – Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.5. Физминутка.У. — Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.У. – Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?У. – Назовите эти предметы.У. – Как мы можем назвать эти предметы?У. – Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.У. – А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему – тёплым?У. – Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?У. – Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.У. – А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой.– Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку – разные.)У. – Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)У. – Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?У. – А сколько, для того, чтобы заполнить графин?У. – Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?У. – Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?У. – Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?У. – Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.(Дети выполняют задание.)У. – Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?У. – Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?У. – Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?У. – Результат такой же, как и в первом случае.У. – Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки – причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.У. – Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?У. – Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ).– Пусть она будет называться – бена.У. — Я согласна с вами.Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.У. – Тогда пойдёмте в столовую.У. – Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.Продавец. – А что такое бена?Продавец. – Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.Продавец. – Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.У. – Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.У. – Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?У. – Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.Запишите это слово у себя на пластиковых досках.Этой меркой люди договорились измерять жидкости.Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».У. Давайте придумаем предложение с этим словом.У. – Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.У. – Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?У. – Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.У. – А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?У. – Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?У. – Значит литр, это мерка большая, чем Бен.Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке – столовая ложка.У. – Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?У. – Почему?У. – Поэтому люди и договорились использовать в качестве мерки для жидкостей – литр.У. – Дети, удобно ли использовать ведро в качестве мерки?У. – Значит, что заставило людей придумать меньшую мерку – литр?У. – Какую мерку вы будите использовать чаще – ведро или литр?Ответы детей и подведение итогов занятия.
Приложение №3 Активизация познавательной деятельности на уроке.

Приложение №4 Сравнение познавательной деятельности на уроке

План: 1.Понятие учебно-воспитательной деятельности.

2.Активизация учебно-познавательной деятельности.

Понятие учебно-познавательной деятельности.

Гносеологической основой обучения является теория научного познания.

Познание - это сложный противоречивый процесс активного творческого отражения реальной действительности, который осуществляется в ходе изменения этой действительности, т.е. в ходе социальной практики. Познание отражает объективный мир в специфически человеческих, субъективных формах, обусловленных практикой и ранее накопленными знаниями.

Познание человека включает в себя три ступени: чувственное отражение, рациональное отражение и практика . Закономерности этой отражательной деятельности представлены в процессе обучения. В одних случаях, учебное познание может начинаться с чувственного восприятия предметов и явлений окружающего мира. В других, - процесс обучения связан с практическими действиями, выполняя которые учащиеся убеждаются в необходимости овладевать определенными знаниями.

С позиции психологии процесс учения осуществляется на основе следующих этапов: восприятие - осмысление и обобщение знаний - закрепление знаний - применение их на практике.

Восприятие требует внимания и развития наблюдательности; осмысление - навыков анализа, синтеза, обобщения, приемов обоснования, опровержения и т.д.; закрепление знаний предполагает разнообразное повторение и связь старых знаний с новыми, с жизненным опытом; применение знаний - процесс творческий, предполагает аналитическое отношение к науке, учению и реальной деятельности. Отсюда мы получаем три ведущих направления развития личности школьника в процессе обучения:

а) развитие интеллектуальных качеств (свойства ума, памяти, внимания, речи и др.);

б) формирование учебных умений и навыков, на этой основе воспитание культуры учения и самообразования;

в) обучение культуре умственного труда - логическим операциям, самостоятельному получению, обработке использованной информации, творчеству на основе знаний предмета и самого себя.

Учебно-познавательная деятельность – это часть познания человеком мира. Учебно-познавательная деятельность представляет собой единство: 1) чувственного познания, 2) умственной деятельности, 3) практической деятельности.

1. Чувственное познание. Чувственное отражение является необходи-мой ступенью научного и учебного познания. Чувственное отражение связано в первую очередь с деятельностью первой сигнальной системы и базируется на сигналах, поступающих непосредственно от предметов и явлений действительности. Немаловажную роль при этом играет и вторая сигнальная система. Особенно это имеет значение для восприятия и наблюдения. Вторая сигнальная система связана с действительностью не непосредственно, а через обобщения, которое содержатся в слове, речи.

Поэтому любое восприятие предмета человеком - это не просто зеркальное отражение его в мозгу, но и осмысливание, обозначение словом, соотнесение воспринимаемого предмета к какой-то группе предметов. В чувственном познании важно правильное взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

Чувственное отражение связано с ощущениями, восприятием и формированием представлений. Это сложный психологический процесс, который осуществляется и протекает по следующей схеме:

ощущения -> восприятие -> представление -> понятие.

Чувственное отражение осуществляется на основе сенсорной информации. Окружающий мир воздействует на человека через различные сигналы, которые сначала воспринимаются на уровне ощущений и восприятия, а затем отражаются в сознании в виде представлений.

2. Умственная деятельность. Переход от чувственного к рациональ-ному осуществляется в виде диалектического скачка как сложное качественное изменение. В процессе усвоения знаний происходит движение от незнания к знанию, от непонимания к пониманию, от знания неполного к более полному.

Характеризуя чувственное и рациональное как ступени познания, следует подчеркнуть, что они тесно взаимосвязаны между собой, неотделимы друг от друга. В процессе чувственного познания в форме ощущений, восприятий и представлений отражается единичное, непосредственно данное. Поэтому умственная деятельность связана с осмыслением, пониманием и обобщением полученной информации. Здесь отрабатываются разнообразные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Умственная деятельность представлена видами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. Развитие мышления идет от конкретных образов к обобщенным понятиям, обозначенным словом.

Усвоение понятия означает осознание его содержания, умение выделять существенные признаки, точно знать границы понятия и его место среди других понятий. Здесь можно выделить последовательность этапов усвоения понятия:

Конкретное единичное использование понятия;

Выделение понятий из круга родственных понятий, но не различение при этом существенных и несущественных признаков;

Определение обобщенных существенных признаков без умения широкого употребления понятия;

Выделение существенных признаков, широкое использование понятия.

В младшем школьном возрасте мышление ведет за собой развитие личности. Все психические процессы (внимание, память, восприятие и др.) подчинены логике формирования процессов мышления. Каково мышление ребенка, такова его психика. На рациональной ступени познавательной деятельности формируются знания , которые представлены в основных формах логического мышления: понятиях, суждениях, умозаключениях.

3. Практическая деятельность. В учебном познании практика – необхо-димое условие и средство усвоения накопленного человечеством общественно-исторического опыта. Практика в учебно-познавательной деятельности учащихся не является заключительной частью учебного познания, она сопровождает все ступени процесса усвоения знаний и связана не только с переработкой знаний, но и их получением. На этой ступени познания формируются навыки и умения

Сознательно и прочно усвоенные знания становятся средством умственной и практической деятельности значительно благодаря тому, что они "обрастают" умениями и навыками, "перерастают" в них. Умения и навыки - это способность учащихся выполнять разнообразную деятельность на основе приобретенных ими знаний, иначе - это знания в действии.

Умения - это способность выполнять сложное комплексное действие на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта.

Навык - это компонент сложного умения, связан с многократным повторением одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях вплоть до автоматизации выполнения.

Умения и навыки находятся в тесной взаимосвязи. Их классифицируют по следующим признакам:

1) интеллектуальные (познавательные) умения и навыки - умственные действия и операции;

2) практические (специальные, общеучебные) умения и навыки - связаны с внешними "материализованными" способами деятельности.

Умения и навыки бывают:

а) репродуктивными - простые, зеркально-воспроизводящие навыки и умения;

б) продуктивными - осмысленные, поисково-творческие навыки и умения.

Учебная деятельность представляет собой систему познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-познавательных задач. С одной стороны, учебная деятельность совершается по законам человеческого познания, т.е. подчиняется общим закономерностям психического отражения, характеризуя тем самым природную сущность познавательных процессов человека. С другой стороны, - организация учебной деятельности в определенную учебно-познавательную систему, с целью воздействия на целенаправленное познание ребенком окружающего мира, становится уже средством управления учебным познанием.

Поэтому учебная деятельность как процесс имеет следующие стадии :

1. Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимися исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности к реализации цели и программы, предлагаемой учителем.

2. Исполнительская часть учения - деятельность учащихся по получению знаний, умений и навыков. Учитель ведет учащихся через их собственные усилия, действия к определенному, желаемому для него образцу. Учащиеся приобретают первичные умения и навыки, связанную с ними информацию, затем сопоставляют все это со своим опытом, знаниями, убеждениями и т.д. Если первая часть обучения - восприятие и осмысление информации - в основном пассивна, то вторая часть обучения - включение ее в собственный опыт - требует активности ученика.

3. Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самоупражнения, самотренировки, консультации и т.д. При этом коррекция учебной деятельности может выноситься за пределы урока (самообразование, исследовательская деятельность школьника вне учебного процесса).

4. Контрольная часть учения включает в себя получение учителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника (то есть данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а также показатели обучаемости и воспитанности школьника).

Таким образом, учебно-познавательная деятельность подчинена общим закономерностям человеческого познания и представляет собой отражательную деятельность по получении информации, переработке и применению ее в жизни.

2. Активизация учебно-познавательной деятельности.

Определяющими условиями учебной деятельности как деятельности учения являются ее цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы учебной деятельности школьников.

Мотивация есть специфический вид психической регуляции поведения и деятельности. Мотивация познавательной деятельности связана с побуждениями, вызывающими активность учащихся по ее освоению. Проявляется в виде потребностей, мотивов, эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний, интересов и т.п.) и установок в поведении.

Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению.

Познавательная активность - это деятельностное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями.

Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно.

Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания.

Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу.

Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач.

Активизация учебного процесса в начальных классах может осуществляться посредством системы средств управления (содержание, методы, средства, организационные формы, виды и типы обучения), мотивации, общения, технологий обучения, личности учителя и т.п.

Наиболее распространенным из этих мер воздействия на учебно-познавательную деятельность младших школьников являются:

1. Увеличение наглядности - чем больше органов чувств участвуют в восприятии, тем восприятие глубже.

Наглядность - это окружающий мир, который действует на органы чувств в виде разнообразных сигналов (например, звук, тепло, вибрация). Виды наглядности:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука: высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуко-высотный, мелодический, гармонический, тембровый, речевой и т.д.);

в) кожно-тактильная наглядность (качества и свойства объектов окружающего мира. Например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, горький, соленый);

д) наглядность обоняния (различие запахов);

е) опосредованная наглядность (внутренний эмоционально-образный и духовный мир ребенка. Например, фантазия, образные представления, мечта);

ж) экспериментальная, искусственная наглядность (лабораторные опыты, упражнения);

з) символическая наглядность (опорные сигналы, звуковые системы, как схемы, модели, карты, формулы и чертежи, системы символических образов, "язык" искусства).

2. Успешность обучения зависит от мотивации , которая определяется системой стимулов (поощрение, наказание) с целенаправленным воздействием на эмоционально-волевую сферу ребенка (интересы, чувства, желания, готовность и т.д.).

3. Обучение должно опираться на жизненный опыт детей, на их жизненные представления . Если школьник не осмыслил информацию и в его сознании не возникло жизненных ассоциаций, то такой материал будет только "вызубрен".

Взаимосвязь обучения с жизненным познавательным опытом учащихся оказывается одновременно:

а) средством организации их учебно-познавательной деятельности;

б) способом совершенствования познавательных усилий школьников, направленных на овладение социальным опытом во всем богатстве его проявлений;

в) условием развития личности каждого школьника.

4. Познание ребенка должно опираться на опосредованную наглядность (воображение, фантазия, воспоминание), которая представлена внутренними конкретно-зрительными образами. (Так, например, ребенок должен не только знать, но и представлять, как движется поезд, самолет). Недостаточная активность наглядно образного мышления в дальнейшем может затруднить понимание сложной предметной ситуации (например, задача с бассейном и двумя трубами). Поэтому с первого дня пребывания ребенка в школе все словесные описания необходимо переводить в опосредованную (внутреннюю) наглядность (решать задачи о пешеходах в графическом виде, через рисунок), так как более сложные предметные ситуации и обобщенные понятия в различных типах и классах учебных задач могут стать вовсе непосильными.

5. Активизация учения может зависеть от введения внутрипредметных и межпредметных связей . Внутрипредметные связи способствуют опережающему ознакомлению детей с новым материалом или изучению содержания одного учебного предмета крупными блоками. Межпредметные связи объединяют разнопредметный учебный материал на основе единства темы, объекта познания, общей проблемы.

6. Одним из путей активизации учебно-познавательной деятельности является использование проблемного обучения , где могут найти применение следующие методы: проблема, проблемная ситуация, проблемная беседа, проблемное изложение, проблемная задача.

7. Активизация учения создается от слияния чувственного познания с практической деятельностью детей.

8. Активизация может быть связана с творческой переработкой в сознании детей получаемой информации .

9. Особое внимание в обучении уделяется различным видам самостоятельных работ учащихся.

10. Учителя с успехом используют чередование различных средств обучения (книги, кино, компьютер) и видов деятельности (игры, труд, творчество).

Чувственное познание и практическая деятельность взаимосвязаны между собой посредством организации и управления предметной деятельностью и общением, которые в одинаковой степени влияют на умственную, эмоционально-волевую и личностную сферы. Такое единство в учебном познании дает возможность комбинировать и сочетать различные способы активизации по усмотрению учителя. Здесь основной смысл управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников состоит в том, чтобы пробуждать активность восприятия ребенка на уровнях чувственного познания и практической деятельности и переводить внешнюю информацию во внутренний план деятельности.