Выделяется группа так называемых традиционных методов обучения , выработанных в многовековой педагогической практике и являющихся до настоящего времени основой организации и осуществления процесса обучения.

Рассказ - это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Он используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Рассказ используется в работе с детьми любого возраста, но наибольший развивающий эффект он имеет при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению.

Развивающий смысл рассказа состоит в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных внемнравственных оценок и норм поведения.

В соответствии с целями выделяют несколько видов рассказа:

- рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

Рассказ как метод обучения должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику ; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. Он должен быть коротким (до 10 мин). В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность тех или иных суждений. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. Как метод обучения объяснение широко используется в разных возрастных группах. Однако, в среднем и старшем школьном возрастах потребность в нем появляется чаще в связи с усложнением теоретического материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся.

К объяснению как методу обучения предъявляются такие требования, как точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический или вопросно-ответный метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем) беседы.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в структуре занятия выделяют различные виды бесед:

- вводные, или организующие, беседы, которые проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы -сообщения новых знаний, которые бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы, служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в различных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседыявляется собеседование, которое можетпроводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет следующие достоинства:активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет воспитательное влияние; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет ряд недостатков:требует больших временных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не формирует практические умения и навыки; содержит элемент риска, так как учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти.

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой подачи учебного материала; системным характером изложения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции применяются в старших классах средней школы, в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему назначению и характеру деятельности.

В первом случае выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. По мере необходимости в процессе изучения предмета, без предварительного планирования проводится эпизодическая лекция.

Во втором случае различают информационные и проблемные лекции. Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это вариант классической лекции. Проблемная лекция в отличие от информационной предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п. Стержнем лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Как правило,лeкция зaвеpшaeтcя тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов дискуссии необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объемеэтот метод используется в старших классах.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.

Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие:

- конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

- тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

- реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы;

- составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный;

- цитирование — дословная выдержка из текста. Цитировать следует корректно, не искажая смысла. Необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

- аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

- рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

- составление справки сведений о чем-либо, полученных в процессе поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.;

- составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного;

- составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине;

- составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — представление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

- пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает продуктивность учебно-познавательной деятельности, позволяет экономить время на усвоении содержания материала.

Демонстрация, или показ , как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средствнаглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность их предъявления.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активная познавательная деятельность, расширяется кругозор, создается чувственная (эмпирическая) основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке) или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.

Повышению эффективности демонстрации как метода обучения способствуют правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное его сочетание с другими методами. Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы, все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

С методом демонстрации тесно связан метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные, в то время как метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).

Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации - когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.

Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные,письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Основное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда.

По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводится для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки же необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Существует также деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Введение

Глава I Задачи и функции педагогической технологии

1.1 Сущность педагогической технологии, предмет, специфика

Глава III Интерактивные формы образовательных технологий

3.1 Активные нетрадиционные лекции

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

В законах об образовании Российской Федерации указывается на необходимость совершенствования образования, повышения качества воспитательной работы, целенаправленного развития творческих способностей учащихся.

Еще К.Д.Ушинский, основоположник научной педагогики в России, писал, что учение – есть труд, полный активности и мысли. Но именно активная (деятельностная и мыслительная) творческая сторона учения недостаточно актуализирована при традиционной организации обучения.

Повышение эффективности урока – одна из насущных задач совершенствования качества учебно-воспитательного процесса.

Проблемой педагогических технологий как составляющей педагогической системы занимаются многие педагоги и психологи: В.П.Беспалько, М.В.Кларин, С.А.Маврин – определениями педагогической технологии; Б.Т.Лихачев – задачами педагогической технологии; Г.И.Щукина, М.Н.Скаткин, А.К.Маркова и другие – деятельностным подходом в обучении.

Но аспект практической реализации современных педагогических технологий на уроке остается актуальным.

Исходя из вышесказанного, цель данной работы рассмотрение нетрадиционных технологий обучения, имеющихся в арсенале педагогической науки в настоящее время.

1. Рассмотрение позиций ученых на понятие «педагогической технологии».

2. Определение признаков педагогической технологии и имеющихся классификаций.

3. Рассмотрение нетрадиционных (инновационных) технологий обучения, а также практических форм применения их в образовательном процессе.

Предметом изучения являются нетрадиционные педагогические технологии.

Объектом изучения – формы и методы нетрадиционных технологий обучения.

Гипотеза данной работы такова: изучение и применение элементов нетрадиционных педагогических технологий позволит повысить эффективность образовательного процесса, а также увеличить положительную мотивацию к учению у обучающихся на разных ступенях обучения.

Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, которое стало одной из важнейших проблем педагогической науки и практики.

На сегодня ученые-дидактики и учителя-новаторы разработали оптимизационную технологию организации учебного процесса на уроке (Ю.К.Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (Н.Р.Талызина); основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц усвоения математического учебного материала (Г.М.Эрдниев); опорные листы (В.Ф.Шаталов); комментированное управление учебным процессом (липецкий опыт, С.Н.Лысенкова); технологические опорные моменты процесса обучения творчеству: знание как фундамент творчества, строгий отбор учебного материала, многократное повторение по-разному организованного материала, разностороннее развитие личности ученика, постоянный контроль учителя за работой ученика и индивидуальный подход (И.П.Волков) .

Уроки истории педагогики весьма поучительны. Чтобы многое понять, обратимся к истории развития педагогических технологий.

Педагогическая деятельность начала «технологизироваться» задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.

Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Они первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы. Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский (1592–1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Первоочередной задачей реализации идеи Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной».

«Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Описанный модуль «цель – средства – правила их использования – результат» составляет ядро любой технологии .

Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов». Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм.

На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и других.

В 1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение. Его характерными чертами стало уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Развитие программированного обучения можно определить словами американского педагога У.Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» .

Академик В.В.Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления» . Необходимо было взять ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать.

В 1970-е гг. системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии.

В 1970–1980-е гг. педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.

Долгое время считалось, что применительно к педагогике термин «технология» не «работает», т. к. характеризует процессы, происходящие в промышленном производстве.

Но «технологизировать» можно любую человеческую деятельность при условии повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это создает подходящие экономические условия для создания специального оборудования.

В связи с этим термин «педагогическая технология» правомерен и справедлив.

Ниже приведены определения этого термина различными авторами.

«Педагогическая технология – направление в педагогике, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (М.В.Кларин) .

«Технология обучения представляет собой область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с теорией обучения» (Ф.Янушкевич) .

«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, развития их личностных свойств и нравственных качеств в одной или нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев) .

«Педагогическая технология - это:

– систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса;

– совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности с заданными качествами;

– деятельность, направленная на создание условий для формирования уровня образованности личности;

– рационально организованная деятельность по обеспечению достижения целей педагогического процесса» (В.П.Беспалько) .

«Под педагогической технологией следует понимать пооперационно организованную деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе» (С.А.Маврин) .

«В 1960-е годы под термином “педагогическая технология” понимали систему указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечивать обучение за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств. В последующем педагогическая технология рассматривалась как целостный процесс постановки целей, постоянного обновления учебных планов и программ, оценивания педагогических систем в целом и постановки новых целей, как только появилась новая информация, об эффективности системы» (С.Сполдинг) .

«Педагогическая технология в широком смысле трактуется как систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (А.Н.Кузибецкий) .

Одно из наиболее удачных определений педагогической технологии предложил Беспалько, т. к. раскрыл глубинный смысл технологии в педагогике:

· с помощью педагогической технологии происходит предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса;

· педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося;

· в педагогической технологии целенаправленное образование – центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: первый – диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала, второй – развитие личности в целом;

· принцип целостности – разработка и практическая реализация педагогической технологии.

Таким образом, согласно Беспалько педагогическая технология нацелена на формирование личности.

Педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в виде принципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм и указаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлять на практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях.

Следует согласиться с тем, что педагогическая технология – это направление в педагогике, имеющее, по словам Беспалько, «чисто прикладное, практическое продолжение общей дидактики и педагогики в целом» .

Многие зарубежные исследователи (М.Эраут, Р.Кауфман, С.Ведемейер и другие) отмечают, что педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат из элементов психологии, социальной философии, теории управления, техники, теории коммуникаций и общения, аудиовизуального образования и кибернетики.

Лихачев предметом педагогической технологии считает конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении детьми знаний, умений и навыков, в формировании социально ценных форм и привычек поведения.

Прямыми задачами Лихачев считал :

· отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности;

· отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

· обучение действиям с технологическим инструментарием;

· развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать свою учебную деятельность;

· воспитание привычки четко следовать требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и труда.

Рисунок 1. Конструирование учебного процесса (по М.В.Кларину).

Данная схема во многом перекликается с работами ряда зарубежных исследователей (Р.Гонье, Л.Бриггс, А.Д.Ромишовский и другие), которые отмечают наличие воспроизводимого обучающего цикла, последний включает обратную связь, диагностику и коррекцию, рефлексию.

Как технологическая норма это должно быть отражено в структуре учебных занятий, включая элементы: организация внимания, информирование о цели, активизация ранее усвоенного, стимулирование действий учащихся, обеспечение обратной связи, руководство деятельностью учащихся, оценка действий.

Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной всякой системы является цель, которая должна быть, как отмечает Беспалько, диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.

Важно, что Беспалько не считает технологический подход идеальным и выделяет его уязвимые черты: ориентация на обучение репродуктивного типа, неразработанность мотивации учебной деятельности, что связано с самым крупным недостатком педагогической технологии – игнорированием личности. Но все же педагогическая технология дает много практике, поэтому имеет будущее.

Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику, включающую творчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом.

1.2 Воплощение технологического подхода в построении конкретных систем обучения

Воплощение технологического подхода в построении систем обучения имеет много примеров из прошлого: система индивидуально предписанного обучения, созданная в середине 1960-х гг. Питтсбургским университетом; система бригадно-индивидуального обучения, разработанная в 1980-е гг. в университете Джонса Гопкинса, и др.

В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие: технология коллективного способа обучения (по А.Г.Ривину – В.К.Дьяченко), технология индивидуализированного обучения математике (по Р.Г.Хазанкину), адаптивная система обучения (по А.С.Границкой), комбинированная система организации процесса обучения химии (по Н.П.Гузику) и др .

Новые задачи, стоящие перед современной школой, привели к тому, что сегодня широкое распространение в практике получили такие нетрадиционные технологии, как технология естественного обучения, модульно-рейтинговая технология обучения, технология интегрированного обучения, парацентрическая технология обучения, технология полного усвоения знаний, индивидуальная технология обучения, технология кооперативного обучения. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволило решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.

Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60–90% учебного времени; индивидуализация.

В основе технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного способа обучения (КСО). Свое название ТЕО получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторение и обобщение. Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная и адаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев), социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения (В.К.Дьяченко) .

1.3 Классификация педагогических технологий

Классифицируя педагогические технологии, Селевко выделяет следующие их классы :

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские концепции. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Педагогическая технология всегда комплексна.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвинистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активаторов, называются проникающие.

Глава II Нетрадиционные педагогические технологии

Инновационные педагогические технологии – это нетрадиционные педагогические технологии, разрабатываемые в связи с появлением новых информационных технологий, новых методов и приемов обучения, с целью создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для активизации и реализации лучших свойств и саморазвития личности студента и повышения эффективности учебного процесса.

2.1 Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене . Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им .

Для эффективности образовательного процесса при модульном обучении можно использовать технологию Кластери .

“Кластери” – технология, зародившаяся в США. Американские педагоги считают: прежде, чем изучать что-то, надо сначала построить свою собственную модель на основе известных представлений, после чего по ходу приобретения новых сведений совершенствовать эту модель.

Название технологии происходит от английского слова “clustery” – растущий пучками, кистями или гроздьями.

Разберем технологию “кластери” на конкретном примере.

Представим, что учащийся должен изучить какую-то учебную дисциплину или раздел этой дисциплины. Пусть, например, это будет раздел “Биология клетки”.

Первый этап:

Перед изучением этого раздела учащийся посередине верхней строчки на чистом листе бумаги пишет название изучаемого раздела.

Затем на второй строчке учащийся записывает слова, которые приходят ему на ум в связи с названием этого раздела.

На следующей строке (или строках) он записывает слова, ассоциированные со словами второй строки, и т.д. Вся эта работа выполняется в ограниченное время, например, в течение 10 минут.

Затем учащемуся дают несколько книг по изучаемого разделу и предлагают внимательно изучить их оглавления и предметные указатели.

Итогом этой работы должно стать подчеркивание среди написанных учащимся слов тех, которые он встретил в книгах.

Второй этап:

Затем преподаватель читает вводную часть лекции, после чего переходит к изучению конкретных тем изучаемого раздела. Предположим, первой из них является тема “Химический состав клетки”.

Учащийся снова на чистом листе бумаги на первой строке пишет название темы, а на второй строке - те слова, которые приходят ему на ум в связи с названием темы. Затем на следующей строке он пишет слова, ассоциированные с написанными словами второй строки и т.д.

Затем преподаватель читает часть лекции по данной теме.

После этого учащийся подчеркивает те из написанных слов, которые прозвучали в прочитанном фрагменте лекции, и дописывает недостающие слова другим цветом. В законченном виде на листе бумаге представлен кластер из терминов.

Затем преподаватель читает следующую часть лекции и все повторяется.

Следующие этапы:

Затем аналогичным образом изучаются другие темы данного раздела, например, “Структурные компоненты клетки”, “Транспорт веществ через цитоплазматическую мембрану” и т.д.

Общий итог работы:

К концу изучения раздела “Биология клетки” у учащегося накопится целая папка листов с кластерами по конкретным темам. Эти листы с кластерами будут для учащегося прекрасным пособием, напоминающим ему, как расходились его представления об учебной дисциплине с ее истинным содержанием. Совокупность кластеров будет представлять собой терминологическую модель содержания дисциплины, увязанную с бытовыми, непрофессиональными и ранее существующими знаниями.

Данная технология может быть использована не только на лекции, но и в ходе самостоятельного изучения учащимся учебного материала того или иного раздела (приложение 1).

2.2 Высокие интеллектуальные технологии обучения

К их числу можно отнести интенсивные, креативные и высокие технологии обучения.

"Термин "высокая технология обучения", так же как и родовое понятие "технология обучения", привнесен в педагогику из области техники. В последнее десятилетие оказались востребованными и высокие интеллектуальные технологии в области образования и науки. Ведущая роль в разработке и использовании высоких образовательных технологий при подготовке специалистов в высшей и средней школах принадлежит ученым Санкт-Петербургского государственного технического университета (академик РАН, проф. Ю.С. Васильев, академик МАН ВШ, проф. В.Н. Козлов и др.), по инициативе которых ежегодно, начиная с 1994 года, в С-Петербурге проводятся Международные научно-методические конференции по проблеме "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки".

Для определения класса высоких технологий обучения (ВТО) следует сделать три методических допущения .

Во-первых, слово "высокие" подразумевает, что отнесенные к этому классу технологии имеют по сравнению с исходными (традиционными, базовыми, эталонными технологиями обучения (ТТО) превосходящие по уровню дидактические характеристики. Поэтому условимся за исходные базовые технологии принимать традиционные, проверенные многолетним или даже многовековым опытом технологии обучения, которые в современных условиях... хотя и обеспечивают нормативное функционирование педагогического процесса, но не в состоянии дать ему существенное развитие. (Таковы классическая классно-урочная технология Я.А. Коменского в его "Великой дидактике", или лекционно-семинарские занятия со студентами вузов, берущие свое начало более чем тысячелетней давности в средневековых университетах).

Во-вторых, надо иметь в виду, что абсолютно универсальных технологий обучения не бывает, что любая конкретная технология обучения, в том числе и ВТО, может эффективно функционировать и развиваться либо в определенной образовательной среде (ОС), либо в некотором конкретном множестве образовательных сред ОС. При этом под образовательной средой понимается совокупность объективных условий, экономических, социальных, культурных и иных факторов, в которых реализуется образовательный процесс или функционирует образовательное учреждение.

В-третьих, при оценке эффективности тех или иных педагогических технологий и при установлении их принадлежности к тому или иному классу, необходимо иметь набор оценочных критериев и показателей качеств сравниваемых технологий. Любая технология обучения характеризуется целым рядом показателей качества: интенсивностью, предельным уровнем усвоения знаний, динамикой роста креативности обучаемых, интеллектуальными и материально-стоимостными затратами, конкурентноспособностью, валидностью и т.п." .

"...под ВТО предлагается понимать некий класс (классификационную группу) технологий обучения (n + 1)-го поколения, которые в процессе их реализации в учебном процессе обеспечивают по сравнению с предыдущими технологиями n-го поколения существенное возрастание заранее ожидаемых показателей качества.

Если за критерий развития взять интенсивность обучения и максимальный уровень усвоения знаний, то к классу ВТО следует отнести такие технологии обучения (инновационные, ретроинновационные, альтернативные, модульные, проектные, личностно-ориентированные и др.), при реализации которых в конкретной образовательной среде имеет место совокупный эффект существенного повышения (относительно предшествующей технологии n-го поколения) интенсивности обучения (в 1,5-2,5 и более раз) и уровня освоения знаний обучаемыми (на 2-3 ступени в области репродуктивных знаний или, хотя бы на одну ступень, при переходе из области репродуктивных - в область продуктивных знаний).

Соответственно, к подклассу интенсивных технологий обучения (ИТО) следует отнести такие технологии (n + 1)-го поколения, которые при прочих равных условиях обеспечивают (по сравнению с предшествующими) существенное повышение интенсивности обучения, а к подклассу креативных технологий (КТО) - такие, которые обеспечивают усвоение знаний обучаемыми не на репродуктивном, а на продуктивном (творческом) уровне.

При использовании высоких технологий обучения в традиционной образовательной среде ОС имеет место суммарный положительный эффект: возрастают и интенсивность обучения в несколько раз, и максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц" .

К высоким технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:

Технологию обучения с учетом учебных стилей каждого ученика, разработанную Бетти Лу Ливер и нашедшую своих сторонников в школах ряда стран мира и России;

Технологию функционально-ориентированного обучения.

К ВТО, по мнению авторов, принадлежит технология и приемы интеграции знаний и учебных дисциплин. «Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс - одно из основных направлений разработки и реализации ВТО. Отмечаемый в последние годы интерес научно-педагогической общественности к этой инновационной технологии вполне оправдан: по данным немецких специалистов, интеграция учебных дисциплин позволяет при прочих равных условиях в 2-3 раза повысить интенсивность обучения как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, интеграция знаний, заимствованных из ряда научных областей и учебных дисциплин, способствует формированию у обучаемых синтетического (синергетического) стиля мышления, единой и целостной картины мироздания и, как следствие, возрастанию уровня их креативности» .

При построении учебного процесса с основой на высокую технологию обучения наиболее эффективной будет форма организации деятельности обучающихся в группах переменного состава или в малых группах сотрудничества .

Работа в парах переменного состава

Работа в парах переменного состава ведется обычно в составе малой группы. Каждый член такой группы получает учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые он должен ответить.

Учащиеся самостоятельно выполняют полученные задания и (или) отвечают на контрольные вопросы.

Затем учащиеся разных групп с однотипными заданиями и наборами вопросов собираются вместе и обсуждают выполненные задания и правильность своих ответов на контрольные вопросы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.

Учащиеся одной группы разбиваются на пары; они объясняют выполненные ими задания, задают друг другу вопросы: сначала один учащийся, затем другой. По ходу взаимного опроса они вносят поправки. Затем учащиеся формируют новые пары и все повторяется.

Работа в малых группах сотрудничества

В последние десятилетия зарубежные ученые-педагоги проявляют огромный интерес к групповому, или кооперативному, обучению. Это обучение проводится в малых группах сотрудничества, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Фактор социального взаимодействия и межличностного общения положительно влияет на развитие коммуникативности, мышления и интеллекта, приводит к более высоким учебным результатам по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами обучения.

В группу подбирают учащихся, которые различаются по уровню обученности, социально-психологическим характеристикам, полу.

Важным является психологическая совместимость членов одной малой группы. Оптимальной по размеру является группа из 4-х человек: сильный, два средних и слабый учащийся; 2 юноши и 2 девушки. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, она наиболее удобна для внутригруппового общения, она легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах.

Успех работы малой группы во многом зависит от правильной организации педагогом всех этапов учебно-познавательного процесса, от подбора учебных заданий для каждого этапа обучения. На каждом этапе члены группы вместе выполняют полученные задания, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы.

Во время выполнения заданий педагог координирует и направляет работу малых групп.

Малые группы могут работать в следующих режимах:

Вся группа работает коллективно над всеми или большинством учебных заданий;

Группа предпочитает работать в подгруппах по два человека;

Каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее идеальным, с точки зрения кооперативного обучения, является первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Формирование и поддержка такого духа является наиболее трудной для педагога задачей.

При работе в малых группах сотрудничества изучаемая на занятии учебная тема разбивается на несколько подтем. Каждый член малой группы становится экспертом по определенной подтеме. Он получает от преподавателя учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые должен ответить. Выполнив задание и ответив на вопросы, эксперты разных малых групп, работающие по одинаковым подтемам, обсуждают друг с другом правильность выполненной работы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.

Затем каждый эксперт объясняет выполненное задание членам своей малой группы, задает им контрольные вопросы, отвечает на вопросы других членов малой группы. Каждый член группы должен быть готов выступить от ее имени с изложением основных результатов и выводов при их фронтальном обсуждении.

2.3 Интегральная образовательная технология

Процесс гуманизации и гуманитаризации образования, приняв экстенсивную форму, не привел к полному решению проблемы введения понятия «образовательная технология» в педагогическую науку: "Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса". Поэтому, по мнению В.В. Гузеева, необходима интегральная образовательная технология, которая "базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трехуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей системы мозга, основная форма - беседа), изучение нового материала основного объема (преобладающая форма - лекция, в перспективе - практикум-семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы последовательно меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучение нового материала дополнительного объема в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля (обычно в форме зачета) и индивидуальной коррекции результатов обучения" .

Для придания эмоциональной окраски новому материалу, а также его лучшему усвоению применяют метод составления синквейнов.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от учащегося умение находить в учебном материале наиболее существенные учебные элементы, делать заключение и выражать все это в кратких выражениях. Написание синквейна является формой свободного творчества, которое осуществляется по определенным правилам (приложение 2,3).

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форме традиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде.

Что способствует успешности лекционной формы занятия?

Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).

Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Проблемная лекция. Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога.

Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество.

Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь .

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления.

Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых.

Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа.

Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее .

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки обучающихся по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем. Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у обучающихся не сформированы критическое мышление и практические умения.

Лекция вдвоем. Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией . В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог - самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего: выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;

· подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;

· разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему:

· отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;

· дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;

· дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Лекция-визуализация. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности . В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.

Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию.

Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.

Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей .

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов: целое, связанное изложение проблемы; брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация. По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация .

3.2 Инновационные деловые игры

Профессиональное становление личности обучающегося в образовательном процессе рассматривается как становление личностных качеств будущих специалистов в единстве с усвоением профессиональных знаний, умений, навыков. Согласно современным подходам – формирование профессиональных компетенций. Деловая игра, социальное проектирование являются одними их интерактивных форм образовательных технологий, способствующих формированию компетентного специалиста.

Теоретические основы и практическое применение метода деловых игр изложили в своих трудах Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Л.Г. Семушина.

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д.

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:

– наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;

– наличие ролей.

Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из таблицы 1, деловая игра - имитационный игровой метод активного обучения .

Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» .

Таблица 1 - Активные методы обучения

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» .

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» .

2) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» .

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.

Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

– Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;

– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. ;

– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» ;

– Игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» ;

– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)

Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии. Любая педагогическая технология учитывает уровень и особенности развития учащихся, требования к структурированию содержания и организации предметного материала; организационные формы и методы обеспечивания учебного процесса; критерии оценки эффективности педагогической технологии.

Существуют разные определения педагогической технологии. Одно из наиболее удачных определений принадлежит Беспалько, т. к. нацелено на формирование личности ученика, что очень важно в эпоху перемен.

Педагогическая технология – это определенная система, реализуемая на практике. Системно-деятельностный подход является методологической основой изучения, конструирования и применения педагогической технологии.

Технологический подход имеет воплощение в построении систем обучения в прошлом и настоящем.

Каждая педагогическая технология имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определенных условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи технологий обучения, выработки критериев отбора технологий обучения являются на сегодняшний день одним из сложнейших проблем дидактики.

В настоящей работе были рассмотрены основные понятия педагогической технологии, а также некоторые виды нетрадиционных (инновационных) технологий обучения. Также, приведены примеры использования некоторых элементов инновационных технологий в практической учебной деятельности.

Выбор конкретных нетрадиционных педагогических технологий обусловливается целевой ориентацией, содержательной спецификой, индивидуализацией обучения, технической оснащенностью образовательного учреждения и др.

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1989. – 388 с.

2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. – СПб.: Нева, 1991. – 264 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей // Методист. - 2007 год - №2 . - С.38-43.

5. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.- Новосибирск: Наука, 1987. - С. 61-77.

6. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1999. – 29 с.

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Профиздат, 1991. – 198 с.

8. Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр. СПб.: Нева, 2005. – 98 с.

9. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.- Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.- 96 с.

10. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989. – 402 с.

11. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Интенсивная технология гуманитарного образования. М.: Академия, 2005. – 368 с.

12. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: просвещение, 1999. – 368 с.

13. Кукушкин В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Ростов-н/Д: МарТ, 2006. – 398 с.

14. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. – 32 с.

15. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. - Самара, 2001. – 254 с.

16. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. М.: Феникс, 2004. – 384 с.

17. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.- М.: Профиздат, 1991. – 156 с.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Просвещение, 1998. – 398 с.

19. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. – 96 с.

Кластеры

Составление кластеров.

Модификацией технологии “кластери” является составление разветвленных кластеров. Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Учащийся записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Луч означает существующую между терминами логическую связь.

Некоторые слова кластера тоже можно соединять друг с другом черточками, иллюстрируя наличие между ними логических связей.

Как работать с кластерами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с кластерами:

Составление нового кластера.

Составление краткого рассказа по готовому кластеру с использованием слов, входящих в состав кластера.

Коррекция и совершенствование готового кластера.

Анализ и завершение неполного кластера:

Без указания главного термина, с которого начинается кластер, и определение этого главного термина;

Без указания одного или нескольких терминов кластера и определение этих терминов.

Организационные формы работы с кластерами

В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший кластер, составленный по заданному преподавателем главному термину

В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить кластер

При выполнении контрольного задания на составление кластера, написание рассказа по кластеру или определение термина (терминов) неполного кластера.

Использование технологий с составлением кластеров открывает широкие возможности для активизации работы учащихся во внеаудиторное время, на лекции и практическом занятии.

Правила написания синквейна

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в целом, высказывает свое отношение к теме. Таким предложением может быть крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся фраза в контексте с темой.

Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, выражает личное отношение учащегося к теме.

Составляя синквейн, учащийся может обращаться к тексту содержания изучаемой темы. При этом построчные задания являются для него своеобразными схемами ориентировочной основы деятельности, используя которые он выполняет конкретный фрагмент задания по составлению синквейна. Такой же схемой организации образовательной деятельности является для него структура всего синквейна. Важно, что обучение материала и его закрепление происходит в ходе выполнения задания – составления синквейна. Составляя синквейн, учащийся реализует свои личностные способности: интеллектуальные, творческие, образные и т.п. Правильно составленный синквейн имеет ярко выраженную эмоциональную окраску.

Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной. Сочетание разных систем и умение учащегося составлять синквейны по той или иной теме свидетельствует о степени владения учащимся учебного материала этой темы, в частности, является показателем того, что учащийся:

Умеет выделять наиболее характерные особенности изучаемого явления, процесса, структуры или вещества;

Умеет применять полученные знания для решения новой для него задачи.

Образцы синквейнов

Синквейн 1

Случайная, стойкая

Изменяет, проявляется, наследуется

Не было счастья, да несчастье помогло!

Эволюция

Синквейн 2

Свиной цепень

Лентовидный, гермафродитный

Присасывается, развивается, размножается

Вооружен и очень опасен!

Цистецеркоз!

Синквейн 3

Мужской, женский

Привораживать, идентифицировать, созревать

Пол как силы Ван-дер-Ваальса: на далеком расстоянии притягивает, а на близком - отталкивает

Раздельнополость

Синквейн 4

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Синквейн 5

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Синквейн 6

Опасные, адаптированные

Угнетают, грызут, сосут

Ребята, давайте жить дружно!

Коэволюция

Синквейн 7

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Как работать с синквейнами

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна.

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример 1. Составление краткого рассказа по синквейну.

Синквейн 8.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификации обратимы: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют (изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Пример 2. Коррекция синквейна

Синквейн 9.

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Измененный синквейн 9

Эукариотическая, прокариотическая

Делиться, специализироваться, обновляться

Элементарная частица жизни

Пример 3. Определение темы синквейна.

Синквейн 10.

Длинная, спиралевидная

Хранит, кодирует, передает

Книга жизни

Организационные формы работы с синквейнами.

Самостоятельно при выполнении домашней работы

Самостоятельно на практическом занятии

В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн, составленный по выбранной теме

В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн

При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.

То перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии. Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий (СОТ), которые непосред­ственно относятся к учебно-воспитательному процессу в школе (к уроку), обусловлена рядом проблем и противо­речий практики: - недостаточной «знаниевой» подготовкой многих вы­пускников школ. Об этом...

И нетрадиционного (интенсивно го) обучения заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе, а в том, как эти принципы реализуются в новой технологии обучения и совершенствования движений в условиях тренажеров, образующих автоматизированные обучающие системы. Теоретические проблемы обучения в ИУС, организованной автоматизированными системами обучения, выступают как методология...

Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. Проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели – специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление (его назначение – подготовить учащихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (служит для изложения намеченного содержания), рассказ-заключение (завершает отрезок обучения).

Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению.

Рассказ должен быть коротким (до 10 минут), протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа – диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. Она относится к наиболее «старым» методам обучения, ее широко использовал еще Сократ. Достоинствами беседы является то, что она, во-первых, заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся постепенно продвигаются в освоении новых знаний, во-вторых, она активизирует мышление, служит хорошим способом проверки качества усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Беседа наиболее эффективна в целях:

1) подготовки учащихся к работе на уроке;

2) ознакомления их с новым материалом;

3) систематизации и закрепления знаний;

4) текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

По назначению выделяют следующие виды бесед:

1) вводные или организующие (проводятся перед началом учебной работы с целью выяснения степени усвоения ранее изученного материала, понимания учащимися задания, того, что и как нужно делать);

2) сообщения новых знаний (беседы-сообщения бывают катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны ученика, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими, наиболее популярными в современной школе (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы));

3) синтезирующие или закрепления (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний);

4) контрольно-коррекционные (применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания).

Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. Объяснение чаще всего используют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

Объяснение как метод обучения широко используется с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями, необходимость в объяснении становится все более настоятельной.

Учебная дискуссия представляет собой обмен взглядами по конкретной проблеме, направлена на стимулирование познавательного интереса.

Условие эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Применение учебной дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса.

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах.

Работа с книгой как метод обучения используется в целях ознакомления учащихся со структурой учебной книги, ее беглого просмотра, чтения отдельных глав, поиска ответов на определенные вопросы, изучения материала, реферирования отдельных отрывков текста или всей книги, решения примеров и задач, выполнения контрольных текстов, заучивания материала на память. В зависимости от целей данный метод имеет ряд модификаций.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале, умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты), умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на работе под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний

Метод демонстрации (показа ) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации , который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринимать в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами – прибегают к методу иллюстрации.

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить в качестве отдельного метода обучения видеометод . Он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

изложения новых знаний, в частности, очень медленных (рост растений) или очень быстрых (удар упругих тел) процессов, когда невозможно непосредственно наблюдать явление или непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления;

объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

организации тестовых испытаний;

выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность данного метода напрямую зависит от качества видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.

Метод упражнения – многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений).

По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные , основные и тренировочные . Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Также существует деление упражнений на специальные , производные и

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, указывающий на то, что «приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А установка на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся может привести к торможению интеллектуального развития ребёнка. В этой связи хотелось бы определится понятиями «линость», «развитие личности». Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества личности.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. Согласно педагогу, обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через развитие его творческих способностей является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач. Это обучение предполагает слияние трех задач (письмо, чтение, счёт) в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника. Результатом такого обучения может послужить достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. развитии активных творческих способностей детей, как для учащихся, Развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, отстающих в развитии, в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических Игровая форма занятий является наиболее доступной и предпочтительной для детей младших классов, особенно для первых месяцев пребывания их в школе. Именно они способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода к школе. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, является в то же время психологическими тестами, снижающие стрессогенный фактор, возникающий при проверке уровня развития, детей, отличающихся повышенной тревожностью и продемонстрировать им свои истинные возможности.

Опыты введения в традиционные уроки в начальных классах элементов нетрадиционного обучения, показывают достаточную эффективность такого подхода. Подобное комбинирование методик обучения в начальных классах позволяют развивать память, формировать усидчивость наряду с развитием самостоятельности и поисково-исследовательских способностей.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс, не отрываясь от проблем обучения и воспитания. При правильном использовании нетрадиционных методов на уроках, можно развивать способности и личность ученика, формировать устойчивый интерес к учению, снимать напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности, оказывать глубокое эмоциональное воздействие на детей.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, нет ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Так, по мнению учительницы начальных классов Е.Ф.Киселёвой «особую актуальность эта проблема приобретает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд не легкий. Ребенок с малых лет должен понимать, что все достигается трудом и что трудиться не просто. При этом учитель должен сделать так, чтобы не легкий учебный труд приносил школьнику удовлетворение, радость, возбуждал желание вновь и вновь познавать новое»

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, традиционного, которое стали вдруг называть «стандартными» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, прежде всего ищут ответы учителя. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деятельности, взаимной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Очевидно, что необходимо и возможно в начальной школе заложить основы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к использованию информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Это возможно благодаря применению современных педагогических парадигм, изменению позиции ученика и учителя в ходе учебного процесса, а также изменению функции контроля. Компетентностно-ориентированный подход предполагает такие методы и способы обучения, которые позволяют выделить технологии свободного выбора, проблемные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, групповые технологии, диалогические технологии, игровые. Ключевые образовательные парадигмы превращаются в средства развития личных качеств и личных смыслов учащихся.

Таким образом, возникает необходимость развития у школьников следующие основные личностные характеристики: субъектность в образовательном процессе, мотивацию к достижению успеха, принятие ценностных ориентаций, стремление к самореализации. Развитию вышеуказанных личностных характеристик, по мнению учительницы начальной школы В.Р. Котиной, способствуют и создаваемые учебные ситуации на уроке. Суть учебной ситуации заключается в триаде “задача-диалог-игра”, т.е. учебный материал вводится в виде задачи, обладающей смысловой значимостью для школьника. Содержание и процесс усвоения приобретает форму диалога субъектов (учителя и учащегося), учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра. Функции участников

Обратимся к практическому опыту ещё одного педагога начальных классов Е.Ф.Киселёвой. По её определению «нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения»

Данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных. (См. табл. №1)

Таблица №1

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Главной задачей учителя становится не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают выполнение стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма- воспринять готовую информацию, запомнить, воспроизвести как можно адекватнее. Дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Указанные в таблице концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере подготовки урока.

Так, признаки нетрадиционного урока

• 1. Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.
• 2. Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.
• 3. Привлекаются для организации урока люди разных профессий.
• 4. Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования НИТ.
• 5. Выполняются творческие задания.
• 6. Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.
• 7. Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.
• 8. Планируется урок заранее.

Нетрадиционными могут быть и организационный момент, и ход урока, и физминутка. Это зависит от профессионализма творческого таланта учителя.

Таким образом, анализируя признаки личностно-ориентированной учебной ситуации, становится возможным говорить об успешном ее использовании в компетентностно-ориентированном образовании.

Учителя-практики, строят деятельность по организации учебно-воспитательного процесса по алгоритму:

• -создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• -сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• - применение знаний, позволяющий ученику самому выбирать тип, и форму материала;
• - использование проблемных творческих заданий;

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий;

• - оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чем. Тогда модели занятий, система заданий существенно меняются. Чтобы убедиться, что разработанный урок действительно, и в полной мере, отражает компетентностный подход, следует уточнить следующие вопросы:
  • 1. на что направлена организованная учителем деятельность ученика?
  • 2. значимо ли для учащегося то, что он делает?
  • 3. востребовано ли это в современном обществе?
  • 4. где и в чем выражается применение их сегодняшнего опыта? Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

    Изучив и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу мы можем сделать вывод, что в настоящее время, становиться главным, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная жажда знаний. Это в свою очередь требует правильной организации учебного процесса. Его нужно строить так, чтобы он вызвал у ребят живой интерес, увлекал их.

    В повышении эффективности и качества уроков, многое зависит от мастерства учителя, от его умения раскрыть тему урока, преподать новое так чтобы оно было понятно ученикам. Как бы там ни было, все или по крайней мере большинство ребят в это время включены в работу.

    Вопросы качества обучения стоят на первом месте в организации образовательного процесса. Именно от высоко квалифицированной работы учителя зависит в определяющей степени качество обучения учащихся I-IV классов. Успешное решение новых педагогических задач возможно при соответствующей квалификации учителей, способных обеспечивать качество образования в новых условиях функционирования и развития учреждений общего среднего образования. (24,с.1)

    На основе анализа педагогической литературы мы выделили несколько типов нестандартных уроков. Названия уроков дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

    • 1. Уроки “погружения”
    • 2. Уроки «деловые игры»
    • 3. Уроки - пресс-конференции
    • 4. Уроки-соревнования
    • 5. Уроки типа КВН
    • 6. Театрализованные уроки
    • 7. Компьютерные уроки
    • 8. Уроки дискуссия
    • 9. Уроки-аукционы
    • 10. Уроки-формулы
    • 11. Уроки-конкурсы
    • 12. Уроки-фантазии
    • 13. Уроки-“суды”
    • 14. Уроки - ролевые игры
    • 15. Уроки-конференции
    • 16. Уроки-экскурсии
    • 17. Уроки-игры “Поле чудес”.

    Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

    Рассмотрим некоторые из них.

    Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы понимания и запоминания учебного материала, а главное, поднять на неизмеримо более высокий уровень интерес детей к учебе.

    В подготовке и проведении нетрадиционных уроков помогают творческие принципы:

    • 1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.
    • 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.
    • 3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.
    • 4. Поддержка альтернативности, учет множества мнений.
    • 5. Развитие функции общения на уроке, как условия обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовольствия.

    Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.

    «Мозговой штурм» - на доске записана тема урока. Остальное пространство доски разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Ученикам предлагается обдумать, о каких аспектах темы далее пойдет речь. По ходу работы с темой дети выделяют ключевые моменты и вписывают в секторы. Постепенно исчезают «белые пятна»; отчетливое разделение общего потока полученной информации способствует лучшему восприятию материала. После презентации возможно проведение краткого обсуждения темы и, при наличии вопросов у детей, учитель дает ответы на них.

    При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно проработать новый материал. Активизировать их интерес можно при помощи активных методов. Для работы над темой урока используются методы «Ульи» - обсуждение в группах. Для проведения дискуссии и принятия решений - методы «Cветофор» (во время дискуссии поднимаются карточки согласия -не согласия по цвета светофора), «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем вопросы других групп, а они - защищаются).

    Урок-дискуссия

    В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.

    По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.

    Урок с дидактической игрой

    Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.

    Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

    Урок - деловая игра

    В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.

    Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:

    Знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

    Урок - ролевая игра

    В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.

    Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.

    Главное же направление развития теории и практики нестандартного урока по любому предмету выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся. Чтобы повысить эффективность и качества уроков можно использовать различные пути и способы. Вышеизложенные методы обучения являются основными направлениями в повышении качества уроков математики.

    Урок-аукцион может проводиться в любом классе. Обычно он очень нравится учащимся. На этом уроке они могут “продавать” все, что угодно. Обязательным условием является то, что учащиеся должны уметь рассказать о продаваемой вещи, представить все ее положительные стороны. Проводится урок следующим образом: за демонстрационным столом находится аукционист и его ассистент. У аукциониста есть маленький молоточек. Ассистент записывает фамилии купивших какие-то вещи. Учащиеся предлагают свои вещи на продажу, описывая подробно все их преимущества. Если у “покупателей” есть вопросы по поводу вещей, они задают их. Затем аукционист приступает к продаже.

    Урок-экскурсия

    На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

    Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

    Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой.

    Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

    Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый): анализ по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный). Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

    • 1. Вступительный
    • 2. Текущий
    • 3. Итоговый

    Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

    • 1. Многотемный
    • 2. Однотемный
    • 3. Многотемный

    Это классификация уроков-экскурсий позволяют узнать макроструктуру каждого из них. Разработка методик проведения данных уроков выполняется на основе общих дидактических закономерностей, которыми руководствуется учитель во время подготовки какого-либо типа урока, однако с учетом особенностей каждого из приведенных видов.

    Эффективность урока-экскурсии, прежде всего, зависит от его подготовки учителем. Эта работа выполняется в такой последовательности:

    • 1. Указание темы урока-экскурсии по программе природоведения.
    • 2. Указание его вида.
    • 3. Составление логической схемы содержания урока-экскурсии по учебнику природоведения.
    • 4. Конкретизация содержания соответственно с теми объектами, которые находятся на месте экскурсии (учитель загодя хорошо изучает маршрут и место проведения урока-экскурсии).
    • 5. Указание учебной, развивающей и воспитательной целей данного урока.
    • 6. Разработка методики проведения урока-экскурсии.
    • 7. Подготовка школьников к уроку.
    • 8. Подбор необходимого оборудования.

    Текущий урок-экскурсия по природоведению является однотемным. Специфика текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, что усвоение каждого элемента знаний начинается с непосредственного восприятия реальных объектов природы в условиях их существования. Предметы и явления конкретизируют микроструктуру урока.

    По дидактической сути это комбинированный урок, то есть в его границах реализуются все этапы целевого процесса обучения с овладением младшими школьниками предметным содержанием темы, которая вмещает несколько взаимноупорядоченных элементов знаний. Соответственно макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таких этапов:

    • 1. Организация класса
    • 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.
    • 4. Усвоение новых знаний, умений и навыков.
    • 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 7. Домашнее задание.
    • 8. Итоги урока.

    Метод «Творческая мастерская» с большим успехом применяется учителями на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки, иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы, подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно составиляется план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 20 - 25 минут. По истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны презентовать свой проект. В ходе практической деятельности учеников учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов - главная цель этого урока.

    Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы - «физминутки» «Земля, воздух, огонь и вода», «Зайчики» и многие другие позволят сделать это, не выходя из класса. Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

    Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», Мудрый совет», «Итоговый круг».

    «Ромашка» - 1. Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, мероприятия, записанные на обратной стороне. 2. Берет чистый лепесток. Пишет вопрос другой группе, вывешивает вопрос перевернув. С доски другая группа берет лист, читает и выполняет участник, дополняют другие.

    «Мудрый совет» - Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой.

    «Итоговый круг» - Учитель дает минуту! Подготовленные представители группы встают в круг, задают вопросы детям других групп, те в свою очередь отвечают (работают по кругу).

    Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

    Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

    Завершая вышеизложенные суждения можно утверждать, что организация нетрадиционного урока предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. При этом, эффективность учебного процесса во многом будет зависеть от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционные уроки могут быстро стать традиционными, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

    3 Койшибаева Н.И. 1 Жунисбекова Д.А. 1

    1 Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

    2 Южно-Казахстанский государственный педагогический институт

    3 Казахский Национальный педагогический университет им. Абая

    При ориентации современной школы на разностороннее развитие личности ребенка необходимо гармоничное сочетание учебной деятельности с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда не случаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентировано на развитие обучаемого.

    процесс обучения

    технология обучения

    методы обучения

    традиционные методы

    нетрадиционные методы

    интеллектуальные и познавательные способности.

    1. Абдибекова С.К. Подготовка студентов-математиков педвузов к использованию современных образовательных технологий в будущей профессиональной деятельности: автореф. дисс. …кан. пед. наук. – Аркалык, 2009.

    2. Иванова Л.А. Технология развивающего обучения при переходе к коллективному способу обучения // Плюс, минус. – 2009. – №3.

    3. Кац Э., Бабаева Ю. Основные положения концепции начального образования // Современные образовательные технологии. – М., 2008.

    4. Жунисбекова Ж.А. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности // Обновленный Казахстан в мировом пространстве: достижения и перспективы развития: тезисы докл. Респ. конф. (ЮКГУ им. М. Ауезова, 2012). – Шымкент, 2012. – С. 102-107.

    5. Левитас Г.Г. Современный урок математики – методы преподавания. – М.: Высшая школа, 1999.

    6. Минскин Е.М. От игры к занятиям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. – М.: Просвещение, 1999.

    Введение

    Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость нетрадиционного подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике инновационного обучения в педагогической системе.

    Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогического коллектива. Следовательно, успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Отсюда неслучаен повышенный интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям. Внедрение педагогических технологий и их успешное сочетание с традиционным обучением больше ориентированы на обучаемого. Они строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей ученика и гарантируют минимальный уровень обученности, обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов .

    Нельзя сказать, что идея развития личности нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигается на передний план или временно «забывается», но никогда не прекращается ее изучение, и главное - ее практическая реализация в школе.

    То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

    Заметим, что выделением традиционных и нетрадиционных технологий не противопоставляются одни методы обучения другим. Наоборот, создаваемое целостное представление о многочисленных технологиях обучения не только способствует равноправному отношению к ним, но и содействует регулярному приобщению учителя ко всему комплексу источников информации о них: дидактике, методике преподавания математики, опыту учителей общеобразовательных учреждений. Таким образом, различные технологии обучения, взаимодополняющие друг друга, характеризуют с разных сторон одно и то же взаимодействие учителя и учащихся. Поэтому выбор и целесообразное сочетание технологий обучения являются сложной педагогической проблемой, которая может быть разрешена учителем на разных уровнях: интуитивном, осознанном и обоснованном .

    Обоснование выбора и сочетание технологий обучения при разработке урока должно осуществляться путем установления их соответствия поставленным образовательным, воспитательным и развивающим целям, отобранному содержанию учебного материала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся условиям и отведенному времени на изучение учебного материала.

    Цель исследования: определить пути и средства сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе.

    Исходя из цели, возникает необходимость решения следующих задач:

    На основе анализа современного состояния традиционных и нетрадиционных технологий обучения определить пути совершенствования процесса обучения математике в основной школе;

    Раскрыть содержание и сущность процесса сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения математике в основной школе;

    Теоретическое обоснование педагогической целесообразности сочетания традиционных и нетрадиционных технологий обучения в учебном процессе.

    Материал и методы исследования

    В ходе исследования нами был использован комплекс методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической, научно-педагогической литературы, программ, учебников по математике, наблюдение процесса обучения математике учащихся.

    Результаты исследования

    В дидактике установлено, что все компоненты учебного процесса закономерно связаны между собой. Цель как закон определяет содержание и методы обучения. Методы определяют выбор средств и форм организации учебного процесса. Взаимосвязанное единство всех компонентов обучения обеспечивает определенные результаты обучения.

    Из закономерностей обучения вытекают определенные основополагающие требования к его эффективной организации, которые называют принципами обучения. Знание принципов обучения позволяет более уверенно избирать необходимые методы обучения.

    Зная общую структуру процесса обучения и его методов, учитель продумает, какие методы деятельности, какие конкретные действия и операции он и сами ученики осуществят на данном этапе урока, какие при этом будут использованы средства обучения, чтобы наиболее успешно решить поставленные перед данным этапом обучения задачи. Надо помнить, что действия всегда соотносятся с поставленными задачами, а операции - с имеющимися условиями для обучения. И хотя действия и операции взаимосвязаны, но их специфику необходимо учитывать, конструируя определенный прием и метод обучения.

    Было расширено представление о функциях методов обучения. Теперь выделяют побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую функции. Цели применения методов также не сводятся лишь к образованию школьников, они включают обязательно воспитание и развитие. Поэтому говорят об образовательной, воспитательной и развивающей функциях методов обучения. Эти положения признают все дидакты, но одновременно они выделяют и доминирующие функции каждого метода .

    Возникла развивающаяся теория и методика оптимального выбора методов обучения, в которой разработаны критерии выбора наиболее эффективных для данной ситуации методов, осуществлена сравнительная оценка их эффективности в типичных ситуациях, определены условия, в которых наиболее рационально то или иное сочетание методов обучения.

    То же самое необходимо сказать и о значении передового опыта совершенствования методов обучения. Например, от липецкого опыта в педагогике и школьной практике осталась важная диалектическая идея творческого подхода к построению структуры урока. Из ростовского опыта в педагогике возникла идея оптимизации учебно-воспитательного процесса, т.е. выбора его оптимального варианта на основе глубокого изучения реальных учебных возможностей школьников, умелого сочетания различных методов обучения без гиперболизации или недооценки отдельных из них, идея повышения эффективности обучения без перегрузки школьников и учителей.

    На базе разнообразных методов создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников. Естественно, что при этом должна быть соблюдена мера разнообразия, чтобы обучение не превратилось в калейдоскоп меняющихся видов деятельности, отвлекающих внимание учащихся от сути учебного материала. Все это вновь требует от педагогов не просто применять разнообразные технологий сами по себе, а отбирать в каждом конкретном случае их оптимальное сочетание. Для этого в первую очередь необходимо осознать ситуацию выбора технологии, т.е. осуществить ее продумывание, обоснование, а не стихийное, случайное применение.

    Развитие современной школы в Казахстане характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. Переход массовой школы на базисный учебный план, создание каждым образовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования и внедрение различных технологий, их реализация в практике работы школы вновь делает актуальной проблему применения нетрадиционных методов обучения в основной школе. Главенствующая личностно-ориентированная направленность в обучении предполагает признание субъектности учащегося, которое определяется в значительной мере направленностью его личностного развития. При этом за учеником сохраняются права на самоопределение, самореализацию при осуществлении овладения способами учебной работы, помогающими ему приобрести знания, умения, для последующего применения их в ситуациях, не связанных с обучением, а также дает возможность выбрать способ учения, уровень информации и т.д. этапом в создании условий для реализации личностно-ориентированного подхода в образовании являются нетрадиционные методы обучения, которые больше ориентированы на обучаемого и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса в современных условиях, таких, как: 1) индивидуализация и уровневая дифференциация; 2) информатизация; 3) интенсификация с помощью развивающих игр . Все они позволяют повысить активность ребенка, его потребность в усвоении знаний и умений.

    Ведущей дидактической задачей, стоящей перед обучением математике учащихся основной школы, является активизация их познавательной деятельности, развитие самостоятельности и формирование творческого отношения к овладению учебным материалом. Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися начальных классов несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности. Все это приводит к выводу о необходимости реализации дидактического принципа индивидуального подхода к учащимся при коллективных формах обучения и интенсивной разработке проблемы индивидуализации в учебном процессе.

    Следующим принципом индивидуального подхода к учащимся начальных классов является дифференцированный подход. Важнейшим условием дифференцированного подхода является знание и учет индивидуальных особенностей каждого ребенка на основе определения его учебных возможностей. Индивидуальные особенности психических процессов обуславливают уровневые возможности ребенка и определяют его профильную ориентацию в зависимости от развития восприятия, памяти, мышления, ощущения и эмоций. Следовательно, внедрение индивидуализации и уровневой дифференциации в процессе обучения, а также использование заданий, соответствующих уровню их индивидуального развития на уроках математики в основной школе позволят принести ребенку радость и вызвать устойчивый интерес к учебе, а также активизируют мотивацию учения.

    Математика начинается вовсе не со счета, как кажется очевидным, а с … загадки, то есть проблемы. Чтобы у учащихся начальных классов развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил возникшие потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества. Важную роль в подготовке к творческому труду детей играет основная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развивается воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

    Одним из преимуществ информатизации обучения является применение обучающих программ на уроках математики, таких как игровые программы «Башня знаний», «Суперинтеллект», «Вундеркинд», «Считай и побеждай», «Устный счет», «Дробь» и другие, которые позволяют обучать, обобщать и контролировать усвоение материала на различных этапах усвоения материала урока.

    Формирование логического мышления детей младшего школьного возраста, которое всегда было одной из самых проблемных задач педагогики, в условиях информатизации общества становится еще более сложной проблемой, а причина здесь заключается, прежде всего, в том, что кардинально меняется предметная среда, которая окружает маленького человека, вступающего в мир познания. Предметная среда не просто увеличивается, но и появляются принципиально новые сегменты предметной среды, и их появление связано, прежде всего, с глобальным процессом информатизации общества. Многие объекты новых сегментов предметной среды являются для педагогов «вещами в себе». Здесь велика опасность, что развитие детей, в том числе и формирование их логического мышления, не будет иметь ни должного когнитивного обеспечения, ни надлежащей психолого-возрастной стратегии их воспитания.

    Игра всегда была одним из самых мощных инструментов развития, воспитания и обучения детей. Состояние предметной среды и применение компьютерных программ и игр тесно взаимосвязаны. Именно в процессе применения компьютерных игр на уроках математики в основной школе эти актуальные объекты предметной среды становятся для ребенка «вещами для него».

    Отсюда следует, что компьютерные игры как современный педагогический инструмент требуют тщательного отбора и анализа того сегмента предметной среды, в котором реализуется ее сценарий.

    Характер сложившихся отношений учащихся и учителя влияет на эффективность всей учебно-воспитательной работы. Установившиеся отношения могут быть различными: благоприятствовать педагогическому процессу и затруднять его, могут стимулировать процесс учения и интерес и могут их тормозить. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных и важнейших понятий в дидактике. Под данным понятием подразумевается такое качество деятельности ребенка, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, а также результативностью и соответствием социальным нормам. Такую активность ребенка можно вызвать целенаправленными педагогическими воздействиями и организацией педагогической среды, то есть при помощи интенсификации уроков математики в основной школе. К ним можно отнести применение развивающих игр на уроках математики в основной школе. Игра наряду с учением и трудом является одним из основных видов человеческой деятельности . По определению академика Г.К. Селевко: «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». Большинству игр присуще четыре главные черты характера, это: свободная развивающая деятельность; творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности; эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.д.; наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

    В структуру игры как учебной деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых учащийся реализует себя как субъект. Мотивацией игровой деятельности служит ее добровольность, возможность выбора и элементы соревновательности, а также удовлетворение потребностей в самоутверждении и самореализации учащихся. Применение на занятиях по математике в основной школе развивающих игр следующих видов: арифметические игры, геометрические игры, игры на развитие воображения, памяти и внимания и других, стимулирует учащихся к учебной деятельности. Реализация использования развивающих игр на уроках математики происходит по следующим основным направлениям: выдвигается дидактическая цель перед учащимися в виде игровой задачи; учебная деятельность подчинена основным правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом .

    Планирование, разработка и отработка наиболее благоприятного фона интенсивного обучения способствует позитивным изменениям личностной, мотивизационной и смысловой сферы обучаемого.

    Таким образом, изучение проблемы применения нетрадиционных методов обучения на уроках математики в основной школе показывает, что возникла необходимость перехода от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения. Поэтому немаловажная роль отводится учителям начальных классов по существенному изменению как традиционных, так и интенсивных форм учебной деятельности, а применение ими на уроках современных образовательных технологий, моделирующих сам творческий процесс, является необходимым. Ибо применение нетрадиционных методов обучения позволяют создать комфортность пребывания обучаемого в определенной уровневой группе, где ребенок имеет возможности самореализовать свои интеллектуальные возможности.

    Библиографическая ссылка

    Жунисбекова Ж.А., Изтаев Ж.Д., Исманова Н.Е., Дауткалиева П.Б., Койшибаева Н.И., Жунисбекова Д.А. О НЕОБХОДИМОСТИ СОЧЕТАНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 1. – С. 19-23;
    URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=6314 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»