Общительный, услужливый, оптимистичный… Это те качества, которые делают ребенка, а затем и взрослого, любимым и успешным. Прийти к этим качествам можно в любом возрасте, но лучше, начать работу над собой с раннего детства, чтобы правильное поведение стойко вошло в привычку. Благодаря развитию эмоционального интеллекта, этого добиться не так уж и трудно.

Эмоциональный интеллект — что это?

Раньше считалось, что для достижения успеха достаточно развития высокого коэффициента IQ и определенных знаний. Сегодня нам известно, что для полного набора необходим эмоциональный интеллект, который состоит из:

• уверенности в себе
• знания собственных преимуществ и ограничений
• готовности принять вызов
• способности сопереживать и сотрудничать.

Людям с высоким эмоциональным интеллектом (EQ, Emotional Intelligence Quotient) легче идти по жизни — круг общения значительно шире, чаще приглашают к сотрудничеству, поскольку они легко разрешают конфликты. В школе, на рабочем месте такие люди больше получают симпатии, легко продвигаются вверх по карьерной лестнице и осуществляют свои мечты. Развитый эмоциональный интеллект, это умение общаться с любым человеком, уважать мнение других и справляться с негативными качествами.

Как развивать эмоциональный интеллект у детей

Ребенок с трех лет должен знать, что он не имеет права кого-то бить или оскорблять, он добьется своей цели не прибегая к физической силе. Кроме кулаков, бранных слов или истерики, существуют более действенные аргументы, например, спокойствие и твердость. Относиться к другим с уважением и пониманием, это то, что действительно необходимо в любой ситуации. Ребенок все познает с помощью окружения и прежде всего, родителей.

Взрослые должны показать чаду, что хорошо или плохо, что можно себе позволить и нельзя. Правила допустимого поведения и общения придется повторять несколько раз, прежде чем кроха их усвоит. Кроме того, правила усваиваются в обществе сверстников, но не требуйте слишком многого. Ребенок 2 — 3 — х лет еще не способен делиться игрушками и получать от этого удовольствие, это понимание приходит к пяти годам, если конечно, поддерживать развитие данного навыка.

Примером, служите вы, поэтому будьте последовательны. Четко формулировать дозволенное не обязательно, просто ведите себя так, как считаете нужным. Когда ребенок кричит, скажите — «я не слышу тебя, когда ты кричишь, говори спокойно», или во время ожидания — «мы спокойно ждем своей очереди». Наблюдая за вами, малыш установит для себя правила самостоятельно и будет им следовать.

День по настоящему хорош, когда начинается со слов «доброе утро» и все время слышатся приятные слуху «спасибо», «извините», «пожалуйста». В наше скоростное время вежливость все больше уходит в прошлое и многие ограничиваются пресловутым «здрасте». Научите малыша произносить волшебные слова как можно чаще — почтительность, необходимо возрождать. Самыми безжалостными вырастают дети, у которых проблемы с самоуважением.

Относитесь к малышу с пониманием, цените чувства, не унижайте ни словом, ни действием. Позвольте принимать решения самостоятельно (в разумных пределах) и не применяйте рукоприкладства — ребенок, который чувствует себя униженным, впоследствии обижает других. Оценивайте успехи и обеспечьте комфорт после постигшей неудачи. Развитие эмоционального интеллекта невозможно без ежедневной тренировки, ниже описаны наиболее распространенные ситуации на детской площадке и способы их разрешения.

Уроки хорошего поведения

Есть ситуации, которые представляют настоящую проблему воспитания. Рассмотрим несколько обстоятельств и способы решения.

1. Отказывается делиться качелями

Оказавшись на детской площадке, четко скажите, что она для всех детей. Если же ситуация все равно возникла, направьте кроху — «ты уже покатался, теперь девочка пусть покатается, а потом ты». Дети, которые учатся использовать качели или велосипед по очереди с маленького возраста, легко овладевают искусством компромисса.

2. Ребенок не хочет делиться игрушками

Малыш ревниво относится к такой идее и прячет от других свои игрушки? Большинство детей действительно не понимают, почему с кем-то нужно делиться. Вместо того, чтобы заставлять изменить мнение, научите обмениваться. Если вы ждете маленького гостя, спрячьте любимые игрушки и оставьте только те, которые ребенок готов предложить для совместной игры.

3. Малыш хочет быть в центре внимания

Хорошо, что он амбициозен и не хочет сидеть в углу, но такое поведение может вызвать проблемы. Цените данную черту характера, но объясните, что другим тоже есть чем гордиться. При необходимости задайте порядок выступлений: «а теперь мы послушаем Аню». Некоторые педагоги используют другой трюк — говорит тот ребенок, у которого в руках мяч. Мяч передается по кругу и высказывается каждый.

4. Осуждение

Развитие эмоционального интеллекта ребенка начинается, как вы уже читали выше, c личного примера. Откажитесь от привычки осуждать людей за спиной. Если хотите обратить внимание на плохое действие говорите так: «выкинуть бумажку куда попало — плохой поступок». Указывайте на ошибку человека не затрагивая его личность.

Иногда, дети говорят неприятные слова «ты мне не нравишься», «ты тупой/толстый/некрасивый» или вопросы вроде «почему у тети усы». Подобные высказывания больно ранят человека и унижают. Объясните, что нельзя комментировать внешность. Если ребенок хочет о чем-то вас спросить, пусть задает вопрос тихо.

Дайте понять, что все люди отличаются, и внешний вид или их ошибки не могут характеризовать человека как плохого или хорошего. Почитаете сказки на эту тему, например, «Красавица и чудовище» или «Ослиная шкура».

Кроме того, будет хорошо, если вы вместе начнете изучать культуру и традиции разных народов, углубленные знания истории совсем не повредят, а наоборот, помогут лучше понять людей другой национальности, что важно для построения международных отношений в будущем. Интересные факты о странах и народах, вы найдете на нашем новом проекте просто о туризме .

5. Ребенок навязывает свое мнение

Он играет только с теми, кто готов подчиняться и оскорбляет, если сверстник не согласен с правилами. Поощряйте ребенка сотрудничать с другими, быть членом команды, а не руководителем группы. Продемонстрируйте преимущества, которые приходят от совместной работы. Расскажите истории о людях, объединивших усилия для достижения общей цели. Обратите внимание на чувства, когда его идеи оказываются не интересными для окружающих.

Развитие эмоционального интеллекта, процесс сложный и долгий. Пройдет не мало времени и потребуется уйма терпения, прежде чем юный ученик успешно сдаст «экзамен». Когда вы вместе дойдете до вершины, то сразу заметите, как изменился мир вокруг вас — правильное отношение к разным ситуациям и способность контролировать их, значительно облегчают жизнь ребенка и родителей.

Эмоциональный интеллект – это способность человека распознавать, понимать, анализировать и контролировать эмоции, чувства, мотивы, желания как свои, так и других людей.

В современном мире, когда перед нами выпячивается огромное количество задач, где люди тщательно скрывают истинные чувства, лгут, вопрос развития эмоционального интеллекта встает очень остро.

Если вы научитесь использовать этот инструмент, то в полной мере насладитесь позитивными изменениями в жизни. Помочь вам в этом могут несколько советов:

• Наблюдайте за своими эмоциями. Обращайте внимание, почему на каждое событие вы реагируете таким образом, какова эмоциональная природа реакции. Записывайте в блокнот наблюдения, испытываемые чувства.
• Почувствуйте своё тело при появлении эмоций. Что вы при этом ощущаете. Запишите. Не подавляйте телесное проявление эмоций, чтобы подробно их изучить.
• Почувствуйте взаимосвязь эмоций и поведения. Проявление агрессивности – громкий голос, стеснительности – невнятные слова. Когда вы поймете эту взаимосвязь, вы научитесь контролировать эмоции.
• Не прячьте эмоции. Психология формирования личности говорит, что свои чувства следует анализировать, а не прятать за несуществующей маской спокойствия. Не приучайтесь обманывать самого себя.
• Развивайте формирование эмоциональной памяти, благодаря ей вы посмотрите на себя со стороны. Записывайте в специальный дневник, как вы реагируете на окружающие обстоятельства, позже перечитайте записи.

• Психология эмоций заключается в умении практиковать желаемые реакции. Записывая, эмоциональное состояние, в будущем анализируйте поведение, не повторяя ошибок. Так вы выработаете реакцию, которая вас устроит и не заставит пожалеть о сказанном, на любое обстоятельство.
• Практика открытости и доброжелательности в отношениях – прямой путь усовершенствовать уровень эмоционального интеллекта.
• Практика сопереживания за окружающих людей научит вас делиться эмоциями.
• Хорошее отношение окружающих людей заключается в умении слушать. Между тем как вы будете слышать язык жестов собеседника и тем, как будут понимать вас, заключается прямая взаимосвязь.
• Не отвечайте на вопросы ложью. Если у вас поинтересовались о делах, а у вас проблемы, не говорите, что вас всё хорошо.

На первый взгляд, эти аспекты выполнить легко, но в них заключается путь к успешному развитию эмоционального интеллекта.

Для чего развивать эмоциональный интеллект ребенка? В первую очередь это нужно для того, чтобы психология малыша не пострадала. Низкий уровень эмоционального интеллекта приводит к неумению разбирать собственные эмоции и чувства, а как следствие – комплексу психологических расстройств.

Развивать эмоциональный интеллект ребенка нужно с рождения. Не поощряйте проявления агрессии или других отрицательных эмоций. Воспитывайте проявления доброты, милосердия, любви, заботы, учите ребенка доводить дела до конца.

Проявлению агрессивности способствует не только недостаток воспитания, но и плохое отношение взрослого человека. Следите за словами и поступками по отношению к ребенку.

Следующие аспекты научат ребенка правильному поведению:

• Подчеркивайте достижения и успехи ребенка;
• Не уделяйте внимания недостаткам;
• Показывайте, что вы любите малыша;
• Будьте к нему милосердны и снисходительны;
• Оптимистично воспринимайте старания ребенка;
• Всегда говорите слова поддержки.

Не рассчитывайте, что детский сад воспитает эмоциональный интеллект у малыша лучше, чем вы сами.

Развитие интеллекта у подростков

Подростки склонны эмоционально развиваться, как и дети. Как показывает статистика, высокий уровень эмоционального интеллекта показывают подростки, родители которых имеют высокий доход и достойный уровень образования.

Это напрямую связано с воспитанием. Чем выше образованность взрослого человека, тем более эмоционально развитый воспитанный им ребенок. Кроме того, следите за эмоциональной атмосферой в семье. Чем она благоприятнее, чем меньше конфликтов между родителями, тем богаче эмоциональный интеллект подростка.

В подростковом возрасте люди склонны к проявлению агрессивности. Если подросток раздражен, то благоприятная атмосфера в семье поможет нормализовать его настрой.

Концепция эмоционального интеллекта Дэвида Карузо

• Эмпатия – способность сопереживать чувствам другого человека, ставить себя на его место и проявлять долговременное сочувствие. Эмпатия подразумевает способность распознавать эмоции окружающих, проявляя к ним чуткость и сдержанность. Это определение отвергает чувство агрессивности;
• Осведомленность – способность проявлять компетентность в собственных чувствах, умение осознавать, насколько эмоции реальны и свойственны определенной ситуации;
• Равновесие – способность оценивать степень риска и стоимость награды за риск, уравновешивать эти понятия на эмоциональных весах;
• Ответственность – высокий уровень интеллекта характеризуется умением винить в неудачах только себя, не зацикливаться на недостатках людей и не искать пороков в другом человеке. Высокоинтеллектуальный человек способен брать на себя ответственность по мере возможностей, не переоценивая их.

Таким образом, Дэвид Карузо понимает интеллект эмоций как способность человека анализировать информацию, которая проявляется в чувствах и эмоциях.

Достижения Джона Готтмана в определении эмоционального интеллекта

Джон Готтман уверен, что дети с высоким показателем эмоционального интеллекта уверены в себе, самостоятельны, способны найти подход к окружающим людям. Эти ребята добиваются успеха в жизни. Тренинг, описанный в книге, подскажет, как правильно:

• уделять внимание чувствам малыша;
• сближаться с ребенком;
• сочувствовать ребенку;
• понимать состояние ребенка;
• помогать ребенку преодолевать трудности.

Зачем развивать эмоциональный интеллект

Человек, который не владеет навыком эмоционального интеллекта, не понимает психологии отношений. В жизни он сталкивается со многими трудностями:

• Неспособность понимать невербальные сигналы. Человек не умеет устанавливать зрительный контакт и выходить на дружеский уровень взаимоотношений.
• Бег от проблем. Низкий уровень эмоционального интеллекта – препятствие, возникающее на пути успешной жизни. Человек предпочитает прятаться от проблем, а не решать их.
• Агрессивность. Проявление агрессивности отталкивает людей.

Эти трудности не просто угнетают психологическое состояние человека, они мешают в решении многих практических задач.

• Наладить отношения с окружающими и понять психологию людей помогут игры в компании. Когда забываются заботы, и на первый план приходят развлечения, нет места агрессивности и злости.
• Помните, что эмоции вы должны осознавать, особенно негативные. Если вы обманываете человека, вам это удастся, но если вы пытаетесь обмануть себя, вы только снижаете свои способности. Перед собой будьте честными.
• Чтобы научиться отличать чувства между собой, пополните словарный запас. Есть десятки эмоций, о существовании которых вы не знаете.
• Контролируйте появление агрессивности и гнева. Это поначалу кажется сложной задачей, но возможности человеческого мозга неиссякаемы. Вы сами удивитесь, насколько просто владеть чувствами.

Модели эмоционального интеллекта

На сегодняшний день в мире известно несколько моделей эмоционального интеллекта, каждая из которых имеет свои особенности и отличается от других моделей.

Модель эмоционального интеллекта Бар-Она – это перечень специальных вопросов, которые помогают определить коэффициент эмоционального интеллекта. Основателем модели был Реувен Бар-Он, который на собрании психологов в Америке и выдвинул свою идею. Ученый доказал неоспоримую связь между коэффициентом эмоционального интеллекта и социальной позицией человека в разных жизненных сферах. По его мнению, человек развивается в таких сферах:

Внутриличностная, которую характеризуют такие основные понятия:

• Самоанализ – понимание и адекватная оценка собственных чувств и эмоций.
• Ассертивность – качество, противоположное агрессивности. Способность добиваться желаемых целей с учетом мнения окружающих людей.
• Независимость – способность принимать решения самостоятельно, не перекладывая ответственность на других людей.
• Самооценка – адекватная оценка и принятие своих положительных и отрицательных сторон;
• Самоактуализация – стремление развиваться в различных направлениях.

Сфера межличностных отношений:

• Эмпатия – способность проявлять искреннее сочувствие.
• Социальная ответственность – способность заботиться о близких.
• Межличностные отношения – способность чувствовать себя комфортно в общении с окружающими людьми на эмоциональном уровне.

Сфера адаптивности, которая позволяет решать проблемы, подстраиваясь под обстоятельства, а также вести себя соответствующим образом в любой ситуации.

Сфера управления стрессом – возможность не поддаваться стрессовым состояниям, проявлять твердость характера и контролировать импульсивность.

Сфера общего настроения – способность получать удовлетворение от жизни, позитивный настрой на окружающих людей, оптимистическое восприятие жизни.

Модель эмоционального интеллекта Даниэля Гоулмана различает 4 сферы компетенции:

• Самосознание – осознание влияния собственных эмоций на работоспособность и отношение к жизни. Люди с высоким показателем самосознания легко относятся к жизни, не зацикливаются на неудачах и на уровне интуиции определяют оптимальное решение проблемы.
• Контроль – это уверенность в себе, в своих силах, использование сильных сторон для решения проблем и достижения целей. Высокий показатель контроля не допускает неадекватную оценку своих возможностей и способностей. Лидеры контроля открыты к окружающему миру и способны помочь людям, стать на защиту слабых, взять на себя ответственность в важном деле.
• Социальная чуткость – способность распознавать переживания окружающих людей и искренне им сочувствовать, стремление в любой компании создать доверительные отношения.
• Управление отношениями – стремление изменить обстановку в лучшую сторону, повлиять на сознание людей, устранить конфликты и собрать команду для эффективного сотрудничества.

Модель эмоционального интеллекта Мейера и Сэловея ориентирована на эмоции человека:

• Точность оценки и выражения эмоций – понимание собственных эмоций и эмоций окружающих людей.
• Использование эмоций в мыслительной деятельности – способность проявление любых эмоций использовать как основу эффективного мышления.
• Понимание эмоций – способность предугадывать, какие последствия влечет за собой проявление определенных эмоций.
• Управление эмоциями – способность выбирать стратегии поведения, на которые не повлияют отрицательные эмоции, налаженная взаимосвязь между эмоциональной деятельностью и повседневной жизнью.

Эти модели отличаются между собой, но направлены на достижение одной цели, а именно стремление контролировать и понимать эмоции, а также использовать в благих целях для решения практических задач.

Игра на развитие интеллекта

Чтобы развивать эмоциональный интеллект с помощью специалистов, посетите специальный тренинг. Но если тренинг вам не по карману или у вас мало времени, подойдет несколько игр:

• Такое упражнение выполняется с партнером, но самостоятельное выполнение тоже возможно. В конце рабочего дня вспомните, какие эмоции вы испытали в разных ситуациях, в общении с людьми. Расскажите партнеру, что вы чувствовали. Порассуждайте, адекватны ли ваши эмоции.
• Включите фильм или мультфильм, выключите звук. Наблюдайте за эмоциями персонажей, угадайте, какие чувства они испытывают. Особенно интересна такая игра для подростков.
• Расскажите партнеру о лучших моментах вашего дня, а перед сном еще раз вспомните эти моменты. Научитесь искать положительные стороны в любой неудаче. Не получилось с работой? Она была бы слишком сложна для вас. Не слушаются дети? Они радуют вас своими достижениями.
• Практикуется применение таких игр, как квесты. Наверняка в городе проходят такие занятия. Посещайте их хотя бы раз в месяц, и вы заметите, насколько проще стало контролировать эмоции.

Выполняя регулярно эти игровые упражнения, вы научитесь выстраивать отношения с окружающими и спокойно воспринимать происходящее вокруг. Не прячьте свои эмоции, используйте их во благо и вы завоюете сердца людей, окружающих вас.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Давыдова, Юлия Викторовна. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.01 / Давыдова Юлия Викторовна; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов].- Москва, 2011.- 204 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-19/193

Введение

Глава 1. Теоретические и методические аспекты изучения эмоционального интеллекта подростков 14

1.1. Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности 14

1.2. Подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию сущности, структуры и способов измерения эмоционального интеллекта 20

1.3. Абстрактный, практический, социальный и эмоциональный интеллект личности: общее и специфическое в понятиях социальный и эмоциональный интеллект 41

1.4. Аспекты изучения половых и тендерных различий в сфере эмоционального интеллекта 64

1.5. Особенности интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы подростков: общее и специфическое для разных социальных групп 71

Глава 2. Эмпирическое изучение эмоционального интеллекта подростков 98

2.1. Программа, методы исследования, характеристика выборки 98

2.2. Обработка и анализ результатов 106

2.3. Обсуждение особенностей эмоционального интеллекта подростков 122

Заключение 139

Литература 143

Приложения 158

Введение к работе

Актуальность исследования. Феномен эмоционального интеллекта признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы. Интеллектуальные тесты, популярные в начале XX века, в настоящее время всё реже применяются в целях отбора соискателей на определённую работу или школьников в соответствующие специализированные классы, хотя первоначально были созданы именно для этого. Возникла потребность в новом подходе к оценке успешности личности. Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках зарубежной и отечественной психологии.

Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности.

Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубежной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская, А.П. Лобанов, А.С. Петровская и другие учёные работают над проблемой в рамках отечественной психологии.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Цель исследования - выявить сущность эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, его признаки, функции и особенности проявления с учётом внешних (социальное окружение) и внутренних (поло-ролевые и возрастные особенности) факторов.

Объект исследования - эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.

Предмет исследования - структура, сущностные признаки, функции и особенности проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре личности оформляется к подростковому возрасту;

особенность проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте выражается в устойчивости и гетерогенности его структуры, наличии поло-ролевых различий как в общем показателе, так и в признаках эмоционального интеллекта;

существуют общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка;

подростки, принадлежащие к разным социальным группам, демонстрируют особенности развития отдельных признаков эмоционального интеллекта.

Поставленная цель и выдвинутые гипотезы предопределили необходимость решения следующих задач:

Выявить общее и специфическое в подходах учёных к категории эмоциональный интеллект в отечественной и зарубежной психологии: рассмотреть эмоциональный интеллект личности, его сущностные признаки, функции.

Изучить структуру эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, особенности его проявления и развития с учётом поло-ролевого и возрастного факторов на основе лонгитюдного исследования.

Выявить взаимосвязь эмоционального интеллекта с абстрактным, практическим и социальным интеллектом; эмпирически обосновать общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка.

Изучить роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте.

Теоретическая и методологическая основа диссертации. В данной работе применены научные принципы, позволившие изучить категорию эмоциональный интеллект. Принцип системности дал возможность рассмотреть эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека и увидеть взаимосвязь интеллекта и эмоций. Принцип развития позволил изучить динамику развития эмоционального интеллекта и его особенности в подростковом возрасте. Принцип детерминизма дал возможность рассмотреть процесс развития эмоционального интеллекта и предложить практические рекомендации по улучшению его показателей.

Теоретическую основу исследования составили положения зарубежной психологии об эмоциональном интеллекте (теория эмоционально-

интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она); представления о практическом и социальном интеллекте (Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд, Дж. Гилфорд); подходы отечественных учёных к категории эмоциональный интеллект (Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина и М.И. Манойловой); основные положения возрастной психологии и психологии подростка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Ю.А. Клейберг, А.И Захаров, С.А. Кулаков).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определяется многоплановым характером поставленных задач. Использовались как общенаучные методы, так и психологические:

методы теоретического исследования: анализ первоисточников по проблеме исследования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей разных научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

методы эмпирического исследования: опрос, тестирование. С целью диагностики эмоционального интеллекта применялась методика М.А. Манойловой и Н. Холла, с целью диагностики социального интеллекта применялась методика Дж. Гилфорда;

математические методы обработки данных: статистические методы (t-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, критерий Вилкоксона, критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 7.0. и Statgraphics.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

установлено, что эмоциональный интеллект является устойчивой интегральной категорией в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности, основные функции которой сводятся к обеспечению успешности деятельности и процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Сущностными признаками эмоционального интеллекта являются: осознание своих чувств, эмоциональная осведомлённость; управление своими чувствами, эмпатия, самомотивация и распознавание эмоций и чувств других людей, которые в свою очередь образуют два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция»;

обнаружены поло-ролевые различия эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, а также выявлены особенности его развития с учётом пола: выявлен более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек в связи с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков;

выявлены общее и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте; установлено, что в данный возрастной период это две формы интеллекта, некоторые признаки которых взаимосвязаны (прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации); объединяющими категориями являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность»;

установлено, что при наличии различий в ряде признаков эмоционального интеллекта общий уровень развития эмоционального интеллекта у подростков изученных социальных групп сходный.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

осуществлённое в ней комплексное исследование эмоционального интеллекта доказывает его гетерогенную структуру, которая остаётся устойчивой на протяжении всего подросткового возраста;

теоретически обосновано и эмпирически подтверждено наличие поло-ролевых различий в сфере эмоционального интеллекта, проявляющихся как в общем показателе эмоционального интеллекта, так и в выраженности таких признаков, как эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей, которые составляют фактор «понимание эмоций»;

выявлено как общее, так и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте;

изучена роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта подростков.

осуществлённое в работе системное изучение эмоционального интеллекта подростков вносит определённый вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую, тендерную психологию и психологию личности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

обоснована необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте;

отдельные теоретические положения и эмпирические результаты используются в лекционных и специальных курсах по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых автором в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов;

результаты исследования применяются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность,

задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, разрабатывались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) подведены итоги лонгитюдного исследования эмоционального интеллекта подростков.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) выявлено общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте школьника младшего подросткового возраста.

На четвёртом этапе (2008 - 2010 гг.) изучены особенности эмоционального интеллекта и его сущностных признаков у подростков разных социальных групп, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию. Факторный анализ позволил выделить в его структуре два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний -«эмоциональная саморегуляция».

В подростковом возрасте существуют поло-ролевые различия эмоционального интеллекта. Общий показатель эмоционального интеллекта выше у девочек, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков.

Эмоциональный и социальный интеллект в младшем подростковом возрасте представляют собой формы практического интеллекта, имеющие ряд общих черт. Так, установлена прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

Общий уровень эмоционального интеллекта подростков из таких социальных групп, как подростки из православной гимназии, подростки из

московской общеобразовательной школы, девиантные подростки, подростки-спортсмены футбольного клуба и подростки из социально неблагополучных семей, сходный, несмотря на различия по некоторым признакам эмоционального интеллекта. Подростки православной гимназии показали низкий уровень развития эмоциональной осведомлённости; подростки из социально неблагополучных семей имеют низкие результаты по управлению эмоциями, в то время как девиантные подростки - самые высокие; девиантные подростки и подростки из футбольного клуба показали самые высокие результаты по уровню развития самомотивации.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ города Москвы. Всего на разных этапах исследования в нём приняли участие 249 подростков в возрасте 11-15 лет, из них 128 мальчиков и 74 девочек. В 3-летнем лонгитюдном исследовании приняли участие 32 человека, из которых 14 мальчиков и 18 девочек, учащиеся ГОУ «Центр образования № 1272». Наблюдение за испытуемыми проводилось с 6-го по 8-й класс. Возраст испытуемых на момент исследования составлял 11-14 лет. Метод отбора - неслучайный целевой отбор. В исследовании особенностей эмоционального интеллекта подростков разных социальных групп приняли участие подростки из НОУ Гимназии «Свет», где наряду с общеобразовательными предметами гармонично встроено в программу православное воспитание (38 человек из 6-8 классов, из них 15 мальчиков и 23 девочки), учащиеся 6-8 классов средней общеобразовательной школы № 683 (60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек), учащиеся Московской специальной школы № 8 для детей и подростков с девиантным поведением (12 человек, из них 9 мальчиков и 3 девочки), учащиеся 6 класса ГОУ Школы-интерната № 33 с углублённым изучением физической культуры (60 мальчиков, из них: 30 - дети из социально неблагополучных семей, 30 - участники спортклуба «Буревестник»). Количество испытуемых на этом этапе исследования составило 170 человек. В исследовании общего и специфического в понятиях социальный и эмоциональный интеллект младшего подросткового возраста приняли участие подростки 6-х классов общеобразовательных школ Москвы № 1997 и № 1716 (47 человек: из них 25 мальчиков и 22 девочки, возраст испытуемых на момент исследования составлял 12-13 лет).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования; репрезентативностью выборок, отобранных и уравненных по возрастным и социально-демографическим характеристикам. В работе использовались адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях:

Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых учёных (г. Москва, РУДН, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010 гг.)

Результаты исследования внедрены в учебно-методические программы курсов по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов.

Результаты исследования используются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (148 наименований) и 6 приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие некоторые результаты исследовательской работы. Объём диссертации составляет 157 страниц.

Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности

Интерес учёных к категории интеллект появился давно. Существует множество подходов к пониманию того, что такое интеллект, какова его природа и структура. Учёные, разработавшие первые тесты на интеллект , рассматривали это свойство широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни» .

Д. Векслер , создавший первую шкалу интеллекта для взрослых - "Wechsler-Bellevue Intelligence Scale", мыслил в том же ключе, и по Векслеру «интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами ».

В настоящее время большинство психологов согласны именно с этим подходом к пониманию интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Определение это достаточно широкое, однако остаётся удивительным тот факт, что те же учёные в дальнейшем при разработке своих тестов интеллекта фактически свели это понятие к скорости выполнения определённых заданий. Сами задания тоже различались у разных авторов, т.к. сильно зависели от того, как каждый исследователь представлял это свойство личности.

Было разработано много концепций структуры интеллекта, как например, концепция Ч.Э. Спирмена , JI.JT. Терстоуна или кубическая модель Дж.П. Гилфорда , однако каким бы ни был подход, все учёные пришли к выводу, что интеллект не является чем-то однородным и единым.

Однако некоторые авторы пошли иным путём. К примеру, Томсон не стал останавливаться на анализе факторов или способностей, благодаря которым решаются те или иные задачи. Он занялся изучением самих задач и тех факторов, которые необходимы для их решения. Он пришёл к выводу, что такие факторы как правило специфичны, развитие их индивидуально, они сильно подвержены влиянию накопленного человеком опыта и особенностями мышления и действия, которые в свою очередь могут быть врожденными приобретёнными. Отсюда видно, что измерить или сравнить между собой столь разнообразные и индивидуальнее способности сложно, если не сказать невозможно.

На первый взгляд кажется, что направление, которое задал Томсон тупиковое. Однако ориентация на задачи открыло перед исследователями новые возможности. Исходя из специфики задач стало возможным разделение интеллекта на практический и абстрактный .

С помощью абстрактного интеллекта мы оперируем словами и понятиями, что можно отнести к уровню когнитивных способностей. Практический интеллект помогает решать повседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различными предметами, что можно отнести к уровню ассоциативных способностей, позволяющих использовать определённые знания, умения и навыки. По мнению Йенсена, соотношение между двумя уровнями интеллекта определяется наследственными факторами.

В одной из своих последних работ, Роберт Стернберг , отвечая на вопрос, что же такое успешный интеллект и каково его определение пишет, что «интеллект определяется в терминах способности человека достигать успеха в жизни с позиции его индивидуальных стандартов, в рамках его социокультурного контекста» . Там же он указывает, что интеллект больше соотносится с персональными целями, нежели с набором неких стандартизированных, искусственно созданных целей для абстрактного большинства. Другими словами он выделяет роль самой личности в достижении успеха.

Очевидно, что в повседневной жизни мы ощущаем различие между двумя уровнями интеллекта. Часто можно встретить людей, которые наряду с высоким показателем тестируемого интеллекта (стандартизированная «цель») отмечают существенные трудности социального взаимодействия (не соответствие своим индивидуальным стандартам). И есть люди с низким показателем интеллектуального развития, которые легко контактируют с другими людьми, общительны и в конечном итоге добиваются неплохого места в жизни. Дело в том, что задачи, которые ставит перед нами жизнь, как правило не имеют ничего общего с теми задачами, которым нас обучают в школе. В жизни трудно встретить задачу с определёнными неизменными условиями и единственным правильным ответом. Практически, это невозможно. Тем более сложно представить себе жизненную ситуацию, в которой, столкнувшись с какой-то проблемой, мы бы действовали совершенно отстранённо, не эмоционально. Академические задачи не предполагают эмоциональной реакции во время решения и по поводу результата. Но на практике, эмоции человека вносят свои изменения в ход решения задачи. Попытка закрыть на это глаза является непростительной ошибкой.

Подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию сущности, структуры и способов измерения эмоционального интеллекта

Существует две основные модели эмоционального интеллекта, между которыми обнаруживаются существенные различия в понимании сущности эмоционального интеллекта. Модель способностей - это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. В рамках таких моделей эмоциональный интеллект измеряется набором тестов способностей. Смешанная модель объясняет категорию эмоциональный интеллект, как сочетание умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Эмоциональный интеллект в рамках этих моделей измеряется различными опросниками. В параграфе речь пойдет в первую очередь о подходах зарубежных учёных к проблеме эмоционального интеллекта: смешанных моделях Д. Гоулмена и Р.Бар-Она, затем о моделях способностей П. Саловея, Дж.Майера и др. В заключении, рассмотрим подходы отечественных учёных к проблеме эмоционального интеллекта.

Подход Дэниела Гоулмена Д. Гоулмен, как и другие исследователи (Gardner; Sternberg), доказал, что тесты на уровень IQ и им подобные, например Тесты школьных оценок (SATs), не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов. Он выдвинул предположение, что около 80% успеха, который не определяется тестами на 1Q, обусловлено другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект. Под ним он понимал «такие способности, как самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться»3.

Интересным представляется обоснование концепции с анатомической и физиологической точки зрения, которое описал автор Т).Оо1етап 1994]. В своей работе он указывает, что нейронные системы, отвечающие за интеллект и эмоции, хоть и разделены, но тесно взаимосвязаны. Ссылаясь на работы Джозефа ЛеДокса рХеБоих 1992, 1993, 1994] по исследованию зрительного анализатора, Д. Гоулмэн так схематично описывает нейронную основу эмоционального интеллекта. Исследования показали, что сенсорный сигнал от сетчатки глаза идёт сперва в таламус, а затем, через единственный синапс в миндалевидное тело (миндалина). Второй сигнал из таламуса следует в иеокортекс - думающий мозг. Это разветвление позволяет миндалине начать ответ раньше неокортекса, который обрабатывает поступившую информацию ещё в нескольких областях мозга до такого состояния, когда она будет полностью воспринята и осознана и на неё будет выработан соответствующий ответ. Такая же схема анализа информации наблюдается не только при воздействии на зрительный анализатор человека, но и на слуховой, тактильный.

Д. Гоулмен в своей монографии утверждает, что это открытие Дж.ЛеДокса поистине революционно для понимания эмоциональной жизни человека, потому что открыло нейронный путь эмоций, который опережает и, по сути, игнорирует неокортекс, т.е. думающий мозг. Раньше предполагалось, что существует единственный путь для раздражителей: через таламус в неокортекс, который тратит время на компиляцию сигналов, затем в лимбический мозг, а оттуда ответ на раздражитель распространяется в мозг и по телу. Открытие короткого пути для сигналов, в обход неокортекса, утвердило наличие первичного ответа на внешние раздражители и подорвало устоявшееся представление о том, что эмоциональный отклик, который формирует миндалевидное тело, полностью зависит от работы неокортекса. Те чувства, что возникают, проходя через миндалину, являются наиболее сильными и примитивными. Обнаруженный обходной путь эмоций объяснил почему эмоции обладают такой силой и с лёгкостью подавляют рациональное начало в человеке.

Хотя Гоулмен и не предложил валидного общепринятого теста, позволяющего определить уровень эмоционального интеллекта, однако он проанализировал имеющиеся на тот момент работы других авторов и выработал целую систему практических приложений. Дальнейшие его работы связаны с выделениями тех критериев, которыми должны руководствоваться компании при наборе персонала, как родители должны воспитывать детей, а школы - обучать их, каким образом создается гармоничное супружество и т.д. Он указал на характерные признаки эмоционального интеллекта, например сопереживание и гибкость в отношении к самому себе, наличие которых и обусловливает отличие эмоционального интеллекта от уровня IQ.

По его мнению, эмоциональный интеллект состоит из следующих компонентов: личной компетентности и социальной компетентности. Под личной компетентностью он подразумевал понимание себя, саморегуляцию и мотивацию, под социальной - успешность в установлении взаимоотношений и эмпатию. В качестве признаков эмоционального интеллекта он выделяет: понимание своих эмоций и чувств, саморегуляцию, самомотивацию, эмпатию и управление отношениями с другими (см. рис 1.1).

Опираясь на работы Гоулмена, Дэвис, Станков и Роберте использовали его шкалу для определения уровня эмоционального интеллекта, где участники тестирования оценивали гипотетические ситуации. Критики склонны воспринимать результаты их исследования в качестве экспериментальных в связи с тем, что Гоулмэн не разрабатывал свою шкалу в качестве инструмента эмпирических исследований.

Программа, методы исследования, характеристика выборки

Данное исследование можно охарактеризовать как теоретико- прикладное. Оно объединяет ряд исследований эмоционального интеллекта подростков, проведённых в период с 2005 по 2009 годы. Исследование направлено на всё более глубокое и всестороннее исследование эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп. В исследовании акцент сделан как на изучение возможной динамики развития эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, так и на поло-ролевые и социальные особенности его развития. Интерпретация и объяснение полученных данных ориентирована на решение проблемы успешности подростка в общении и учебной деятельности. Практические рекомендации направлены на оптимизацию психологической поддержки школьника в подростковом возрасте с учётом его социального окружения.

Проблемная ситуация

Проблема эмоционального интеллектасводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития. Гносеологическая сторона проблемы видится в комплексном исследовании эмоционального интеллекта и его составляющих. Предметная сторона проблемы - в раскрытии сущности явления с учётом внутренних и внешних факторов, влияющих на особенности развития и проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.

Постановка целей и задач эмпирического исследования

Цель исследования - изучить эмоциональный интеллект и его особенности в подростковом возрасте, учитывая внешние (социальное окружение) и внутренние факторы (половозрастные), влияющие на его развитие в ходе лонгитюдного исследования (6-8 класс), а также ряда срезовых исследований подростков различных социальных групп. Задачи исследования:

1. измерить эмоциональный интеллект подростков по методике Н. Холла и М.А. Манойловой;

2. измерить социальный интеллект подростков по методике Дж. Гилфорда;

3. провести статистическую обработку данных, которая включает в себя ряд этапов: изучение развития эмоционального интеллекта и его признаков на основе лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; изучение развития эмоционального интеллекта и его признаков у мальчиков и девочек, а также выявление поло-ролевых различий на основе лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; факторный анализ данных лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; определение взаимосвязи между двумя формами интеллекта: социальным и эмоциональным; сравнительный анализ признаков эмоционального интеллекта и его общего значения у подростков различных социальных,групп;

4. проверка гипотез исследования;

Особенностью современного развития российского государства является движение к социальным ориентирам, предполагающим создание благоприятных условий для гуманизации общества. Происходящие в государственных масштабах инновации обусловливают комплексные социально-психологические

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ

Тема дипломной работы - эмоциональный интеллект виктимных подростков.

Актуальность исследования. В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Среди них Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие.

Особенностью современного развития российского государства является движение к социальным ориентирам, предполагающим создание благоприятных условий для гуманизации общества. Происходящие в государственных масштабах инновации обусловливают комплексные социально-психологические, медико-экологические и другие последствия, меняющие среду развития личности. Поскольку становление личности в онтогенезе определяется воздействием внешних и внутренних факторов и условий, изменение этих факторов не всегда приводит к прогнозируемым результатам. Трансформация внешних условий влечет самые различные негативные последствия в формировании личности подростка. Одним из таких последствий следует назвать проявление виктимного поведения личности подростков.

Анализ различных подходов к пониманию виктимности (В.П. Коновалов, В.И. Полубенский, Д.В. Ривман, В.Я. Рыбальская, А.Л. Ситковский, В.С. Устинов, Л.В. Франк, В.Е. Христенко и др.) позволил обнаружить несогласованность в определении основных виктимологических терминов и понятий, а также механизмов проявления виктимного поведения. Более того, анализ литературы по проблеме виктимологии дает возможность отметить неоднозначность методологических подходов к исследованию этого феномена, отсутствие научно обоснованных программ профилактики и коррекции, условий и факторов проявления виктимности.

Анализ научно-литературных источников показал, что практическая деятельность психологов и педагогов по всестороннему изучению виктимного поведения как теоретично, так и методично обеспечена недостаточно.

Виктимность понимается нами как совокупность свойств человека, обусловленных комплексом социальных, психологических и биофизических условий, способствующих дезадаптивному стилю реагирования субъекта, приводящему к ущербу для его физического или эмоционально-психического здоровья. Виктимное поведение - как отклонение от норм безопасного поведения, реализующееся в совокупности социальных, психических и моральных проявлений (Андроникова О. О.). Итак, многие ученые рассматривают виктимное поведение как девиантное (Андроникова О. О., Антонян Ю. М., Морозова Н. Б., Мудрик А. В., Полубинский В. И., Репецкая А. Л., Ривман Д. В., Рыбальская В. Я., Сафиуллин Н. Х. и др.).

Настоящее исследование было вызвано необходимостью организации психологического сопровождения и школьной психологической помощи подросткам, которые оказываются в трудноразрешимых, конфликтных ситуациях. Трудности, конфликтные ситуации, агрессия со стороны сверстников и старших, с которыми иногда сталкиваются учащиеся, влияют на их поведение и эмоциональное состояние, приводят их в состояние жертвы, при этом школьные психологи не имеют теоретической и методологической базы для предупреждения подросткового виктимного поведения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенной диагностики могут быть использованы для разработки программы по профилактике виктивного поведения подростков.

Цель исследования – изучить особенности эмоционального интеллекта виктимных подростков.

Объект исследования – подростки с виктимным поведением.

Предмет исследования - особенности эмоционального интеллекта виктимных подростков.

Гипотеза исследования: предполагается, что у виктимных подростков преобладают такие типы эмоционального интеллекта как низкий личностный и коммуникативный эмоциональный интеллект, а также низкий уровень эмпатии.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы эмоционального интеллекта виктимной личности в психологической науке.

2. Провести эмпирическое исследование эмоционального интеллекта виктимных подростков.

3. Сформулировать выводы о структуре эмоционального интеллекта виктимных подростков.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ВИКТИМНОЙ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1. Понятие эмоционального интеллекта в психологии. Модели эмоционального интеллекта

Исследования эмоционального интеллекта появились в научных статьях в начале 1990-х годов. Этот концепт завоевал заслуженную популярность и привлекает многих исследователей. Причины такой популярности связаны как с попытками оценить более целостно адаптивные способности индивида через его умение эмоционально взаимодействовать с другими, так и с возможностями предсказать успешность поведения в различных видах социальной активности .

Первоначально понятие «эмоциональный интеллект» было связано с социальным интеллектом. Оно появилось именно в контексте разработки проблематики социального интеллекта такими исследователями, как Дж. Гилфорд, X. Гарднер и Г. Айзенк. Тем не менее на современном этапе исследования эмоционального интеллекта являются вполне самостоятельным направлением. Можно согласиться с мнением Д.В. Ушакова, что эмоциональный интеллект хотя и тесно связан с социальным интеллектом, но имеет свою специфику. Поэтому эти два конструкта могут быть представлены как пересекающиеся области. Публикация в 1995 г. книги Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» принесла популярность взгляду на эмоции как область интеллекта .

Впервые термин «эмоциональный интеллект» в психологию ввели Д. Мэйер и П. Сэловей. Они определили эмоциональный интеллект как способность воспринимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать собственные эмоции и эмоции других. В 1990 г. они разработали одну из первых и наиболее известную модель этого конструкта. Тогда же они начали разработку методики для исследования эмоционального интеллекта .

Работы по исследованию эмоционального интеллекта именно в рамках теории Мэйера, Сэловея и Карузо активно продолжаются сейчас в Йельском университете под руководством Питера Сэловея.

Ричард Робертс, Джеральд Мэттьюс, Моше Зайднер и Дмитрий Люсин в своем подробном обзоре исследований эмоционального интеллекта выделяют две основных модели данного конструкта, на основании которых и предлагаются методики для его изучения.

Смешанные модели эмоционального интеллекта интерпретируют его как сложное психическое образование, имеющее и когнитивную, и личностную природу. В эти модели включаются когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они оказываются близко связанными с адаптацией к реальной жизни. Все модели в этом подходе отличаются только набором включенных личностных характеристик. Измерение непосредственно эмоционального интеллекта осуществляется с помощью опросников, основанных на самоотчете, как и в обычных личностных опросниках.

Как отмечают Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер и Д. Люсин, у каждого из этих двух подходов к пониманию эмоционального интеллекта есть свои сильные и слабые стороны, которые наиболее сильно проявляются в предлагаемых исследовательских методиках. Так, например, при оценке методик, базирующихся на смешанных моделях, встает вопрос о способности человека адекватно оценивать свои эмоции и управлять ими. Значимые и высокие значения корреляций шкал методик на эмоциональный интеллект со шкалами личностных опросников свидетельствуют о том, что данные методики измеряю различные аспекты эмоционального интеллекта. Даже более вероятно, что эти методики измеряют всего лишь индивидуальный вклад в эмоциональную адаптацию. Имеет ли эмоциональный интеллект отношение к интеллекту как общей когнитивной способности? Данный вопрос обсуждался в работах Мейера и Сэловея, в работах Х. Гарднера и в отношении социального интеллекта – в работе Д. Ушакова. Подробное обсуждение данного вопроса потребовало бы отдельной работы, поэтому кратко сформулируем имеющиеся точки зрения .

Мэйер и Сэловей считают, что эмоциональный интеллект тесно связан с когнитивным интеллектом, поскольку постулируют единство аффекта и интеллекта, что соответствует отечественным традициям школы Л.С. Выготкого и С.Л. Рубинштейна. Подобное решение предлагает и Ушаков, полагая, что «социальный интеллект становится в один ряд с другими видами интеллекта, образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенной и опосредованной» .

Гарднер полагает множественность интеллектов. Однако здесь уместно вспомнить имеющиеся представления о соотношении креативности и интеллекта, точнее, психометрического интеллекта, который измеряет только те когнитивные способности, которые заложены в модели теста. Как известно, соотношение интеллекта и креативности носит пороговый характер. До определенной величины (средних значений) креативность тесно связана с показателями интеллекта, в дальнейшем она не зависит от роста интеллектуальных способностей (при очень высоких показателях интеллекта креативность может оставаться на весьма средних значениях) .

Такое же отношение мы видим и при изучении модели психического – способности понимать психические состояния свои и другого. Средний уровень интеллекта необходим, но недостаточен для развития данной способности, что особенно ярко проявляется при изучении аутистов со средними и выше средних показателями интеллекта.

В 1990 г. П. Сэловей и Дж. Мэйер предложили свою модель эмоционального интеллекта, опубликовав статью на эту тему. Они предложили формальное определение эмоционального интеллекта как набора навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказано предположение, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей:

• оценка и выражение эмоций;
• регулирование эмоций;
• использование эмоций в мышлении и деятельности .

На рисунке 1 представлена первая схема теоретической модели эмоционального интеллекта П. Сэловея и Дж. Мэйера .

Рис. 1. - Концептуализация эмоционального интеллекта .

Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций в свою очередь разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций – на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей. Третья категория – использование эмоций в мышлении и деятельности – включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией. Несмотря на то что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они связаны с выражением, регулированием и использованием эмоций.

К 1997 г. Джон Мэйер и Питер Сэловей доработали и расширили свою модель эмоционального интеллекта.

В переработанной модели сделан новый акцент на когнитивной составляющей эмоционального интеллекта, связанной с переработкой информации об эмоциях. Также в этой модели появился компонент, связанный с личностным и эмоциональным ростом. В свете этих изменений понятие эмоционального интеллекта получило и новое определение – как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.

Дальнейший анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мэйеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, последовательно развиваются в онтогенезе (рис. 2):

• восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций;
• использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности;
• понимание и анализ эмоций;
• сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений .

Рис. 2. - Схема компонентов эмоционального интеллекта (по П. Сэловей и Дж. Мэйеру ).

Таким образом, развитие представлений об «эмоциональном интеллекте» можно описать следующим образом. Модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, возникшая первой, включала в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации.

Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции можно считать модель Р. Бар-Она, который вообще отказывается относить эмоциональный интеллект к когнитивным способностям. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие «эмоциональный интеллект» становится полностью метафорическим. Под «интеллектом» в психологии всегда понимается (о каком бы его виде ни шла речь, и каких бы теоретических позиций ни придерживался тот или иной автор) некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект».

Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации. В наибольшей степени заслуживают внимания две попытки такого рода.

Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу – модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик .

К.В. Петридес и Э. Фёрнхем провели несколько иное различение, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность (они называют его ability EI или information processing EI) и эмоциональный интеллект как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Рассматривая эмоциональный интеллект как черту, мы должны связывать его с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения следует применять опросники. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход относится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проективные задания Д.В. Люсин, 2000) .

Далее остановимся на отечественной модели эмоционального интеллекта, предложенной Д.В. Люсиным. Этот автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими Д.В. Люсин, 2004) .

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

• может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
• может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;
• понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом Д.В. Люсин, 2004) .

По мнению Д.В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому «эмоциональный интеллект» можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой – с личностными характеристиками. Следовательно, «эмоциональный интеллект» – это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности (В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша, 2001) .

Можно указать на три группы таких факторов: когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации); представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации); особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Модель, предлагаемая Д.В. Люсиным, принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта. Не представляется также возможным отождествить эту модель с трактовкой эмоционального интеллекта как черты. Для измерения предложенного конструкта могут использоваться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного эмоционального интеллекта больше подходят опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного эмоционального интеллекта использование задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов (Д.В. Люсин, 2004) .

Дальнейшее развитие концепции эмоционального интеллекта должно способствовать пониманию и детальному рассмотрению таких научно-практических проблем, как профилактика, коррекция и реабилитация девиантного поведения, эмоционального выгорания, развитие творческих способностей, социализации личности, повышение стрессоусойчивости и уровня жизни индивида в целом.

1.2. Теории эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

В психологии еще с начала ХХ в. велись поиски способностей, которые в отличие от традиционно выделяемого общего интеллекта связаны с социально-эмоциональной сферой психики. Ведущие специалисты в области психологии интеллекта, в том числе – социального интеллекта (Торндайк Э, Спирмен Ч., Векслер Д., Гилфорд Дж., Айзенк Г.) и др. утверждали, что люди различаются по способности понимать других людей и управлять ими, т.е. действовать разумным образом в человеческих отношениях .

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н.

Выготский Л.С. пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...». Единство аффекта и интеллекта, по мнению Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта .

Рубинштейн С.Л., развивая идеи Выготского Л.С., отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального. Однако намеченные Л.С. Выготским подходы к пониманию единства аффекта и интеллекта в процессе развития человека в свое время не получили должной разработки .

Особенно близко к понятию эмоционального интеллекта подошёл Гарднер Х., который в рамках личностного интеллекта различал внутриличностный и межличностный интеллект. Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к эмоциональному интеллекту. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением» .

В 1988 г. Рувен Бар-Он (Reuven Bar-On) ввел понятие эмоционально-социальный интеллект и предположил, что он состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Бар-Он впервые ввел обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ – коэффициентом интеллекта. В свою очередь, Кэролин Саарни в 1990 г. рассмотрел понятие эмоциональная компетентность и включил в него восемь взаимосвязанных эмоциональных и социальных навыков .

В научной и популярной литературе стало появляться все больше работ, посвященных способностям в социальной и эмоциональной области, было получено столько новых фактов и осуществлено столько новых теоретических разработок, что, как отмечал Кэррол Изард, с полным правом можно было говорить о перевороте в этой сфере .

Кроме того, проблемой идентификации и понимания эмоций занимались не только психологи, но и специалисты других наук – эволюционные биологи, психиатры, программисты и т.д., которые выявили многие способности человека в этой области исследований. Для того, чтобы избежать разночтения при исследовании проблемы идентификации и понимания эмоций человеком, американские психологи Сэловей П. и Мейер Дж. в 1990 году предложили, чтобы эти способности составляли унитарное понятие – «эмоциональный интеллект». Сами авторы рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального интеллекта, которая включает способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий. Этими же учеными была разработана первая и наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта. Это сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов:

1) идентификация и выражение эмоций,

2) регуляция эмоций,

3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности (рис. 3) .

Рис. 3. - Структура эмоционального интеллекта по Сэловею П. и Мейеру Дж. (1990).

После нескольких лет более детального изучения данной проблемы Сэловей П. и Мейер Дж., доработали и уточнили предложенную модель, что отражено в ряде их публикаций, в некоторых случаях – в соавторстве с Карузо Д.. Второй вариант модели основывается на представлениях, что эмоции содержат информацию о связях человека с другими людьми или предметами, при этом эмоции информируют человека о характере этих связей. Связи могут быть как актуальными, так и вспоминаемыми или воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению переживаемых эмоций.

В контексте такого обоснования, эмоциональный интеллект трактуется как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Дж. Мейер и П. Сэловей выделили четыре компонента – «четыре ветви модели эмоционального интеллекта», каждая из которых, в свою очередь, описывает «четыре области способностей или навыков», а все вместе – «многие области эмоционального интеллекта» (рис. 4) .

Эти компоненты выстраиваются в иерархию (на диаграмме – снизу вверх и слева направо), уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно. Каждый компонент касается как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей.

Согласно усовершенствованной модели 1997г., эмоциональный интеллект включает следующие ментальные способности:

1) способность безошибочно воспринимать, оценивать и выражать эмоции;

2) способность иметь доступ и вызывать чувства, чтобы повысить эффективность мышления;

3) способность к пониманию эмоций, эмоциональному познанию;

4) способность к осознанной регуляции эмоций, управлению эмоциями, повышению уровня эмоционального и интеллектуального развития .

Четыре ветви диаграммы располагаются от основных (снизу) до более интегрированных в психологическом отношении процессов. Ветвь самого нижнего уровня отображает относительно простые способности восприятия и выражения эмоции, а ветвь самого высокого уровня – осознанного регулирования эмоций. У каждой ветви есть четыре блока с типичными примерами способностей. Способности, которые появляются в ходе развития личности относительно рано, находятся в левой части ветвей, а способности, развивающиеся позже – с правой.

Рис. 4. - Структура эмоционального интеллекта по Мейеру Дж. и Сэловею П. (1997).

Поскольку ранние навыки связаны с развитием (слева) обычно плохо объединяются друг с другом, они наиболее ясно иллюстрируют различия среди ветвей. Способности, развивающиеся в более позднее время (справа) появляются у более интегрированной личности взрослого человека и, следовательно, менее отличны. Каждая способность относится к эмоциям по отношению с себе и другим, кроме отмеченного иначе. Предполагается, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом, будут проходить указанные этапы быстрее и будут проявлять большее количество указанных способностей.

1. Восприятие, оценка и выражение эмоций. Самая нижняя ветвь диаграммы на рис. 2 касается безошибочности, с которой люди могут различать эмоции, идентифицировать эмоциональное содержание. Это первоначальный, основной компонент, имеющий отношение к невербальному восприятию и выражению эмоции. Выражения лиц, отображающих счастье, печаль, гнев и страх универсальны для распознавания этих эмоций у всех людей. Младенцы и маленькие дети учатся идентифицировать свои и чужие эмоциональные состояния и отличать их друг от друга. Вначале младенец отличает эмоциональные выражения лица родителя и отвечает на них. С возрастом ребенок более точно идентифицирует свои собственные мускульные и физические ощущения и окружающую среду (ветвь 1, блок 1). А зрелый человек может тщательно контролировать свои внутренние ощущения. Способность безошибочно воспринимать эмоции, отображаемые на лице или в голосе другого человека обеспечивает решающую отправную точку для более тонкого понимания эмоций .

2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления . Этот компонент является таким же основополагающим, как и первый. Он отражает способность эмоций ориентировать познавательную систему и содействовать мышлению. Включает способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач. Например, позитивный настрой участвует в реализации творческой мысли, а колебание настроения можно использовать как средство анализа разных точек зрения на проблему.

3. Понимание эмоций. Эмоции передают информацию: счастье обычно указывает желание объединиться с другими людьми; гнев указывает желание напасть или вредить другим; страх указывает желание убежать, и т.д. Каждая эмоция передает свой собственный образец возможных сообщений и действий, связанных с этими сообщениями. Гнев, например, может быть связан с определенными наборами возможных действий: поддержание мира, нападение, возмездие и поиск мести и т.д. Понимание эмоциональных сообщений и действий, связанных с ними, является одним важным аспектом этой области навыка. Как только человек может идентифицировать такие сообщения и потенциальные действия, способность рассуждать об эмоциональных сообщениях и действиях становится также важной. Другими словами, полное понимание эмоций вызывает понимание значения эмоций вкупе со способностью рассуждать об этих значениях. Это является важным моментом в отношении этой группы эмоционально-интеллектуальных навыков.

4. Управление эмоциями. Эмоциями часто можно управлять. Человек должен понять, что эмоции передают информацию. В определенных пределах, когда эмоции находятся под контролем, человек может быть открыт для самых различных эмоциональных сигналов – до тех пор, пока не появятся наиболее сильные, подавляющие остальные. В пределах эмоциональной зоны комфорта человека становится возможной регуляция и управление собственными эмоциями и эмоциями других – для того, чтобы продвинуться к достижению собственных личных целей и социальных целей других людей.

Таким образом, способность распознавать и выражать эмоции (первая, нижняя «ветвь») является необходимой основой для порождения эмоций в целях решения конкретных задач (вторая «ветвь»). Эти две способности имеют процедурный характер. Они являются основой для декларативной способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними (третья «ветвь»). Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции собственных и чужих эмоций (четвертая «ветвь»).

В 1990-е годы появились и другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются модели Гоулмена Д. и Бар-Она Р..

В 1995 г. Дэниелем Гоулманом (Daniel Goleman) была изменена и популяризирована первая модель эмоционального интеллекта Мейера Дж. и Сэловея. П.. К выделенным ими компонентам (идентификация и выражение эмоций, регуляция эмоций, использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности) Гоулман добавил ещё несколько – энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель Сэловея и Мэйера, с личностными характеристиками. Благодаря популярности книги Гоулмена «Эмоциональный интеллект», впервые опубликованной в 1995 году, его модель приобрела большую известность не только среди психологов, но и в более широких кругах. В дальнейшем Гоулман Д. доработал структуру эмоционального интеллекта. В настоящее время она включает четыре, представленные на рис. 5, составляющих эмоционального интеллекта – самосознание; самоконтроль; социальная чуткость; управление взаимоотношениями – и 18 связанных с ними навыков .

Личностные навыки: эти способности определяют, как мы управляем собой.

Самосознание:

• Эмоциональное самосознание: анализ собственных эмоций и осознание воздействия на нас; использование интуиции при принятии решений.
• Точная самооценка: понимание собственных сильных сторон и пределов своих возможностей.
• Уверенность в себе: чувство собственного достоинства и адекватная оценка своей одарённости .

Рис. 5. - Структура эмоционального интеллекта по Гоулману Д. (2002).

Самоконтроль:

• Обуздание эмоций: умение контролировать разрушительные эмоции и импульсы.
• Открытость: проявление честности и прямоты; надёжность.
• Адаптивность: гибкое приспособление к меняющейся ситуации и преодоление препятствий.
• Воля к победе: настойчивое стремление улучшать производительность ради соответствия внутренним стандартам качества.
• Инициативность: готовность к активным действиям и умение не упускать возможности.
• Оптимизм: умение позитивно смотреть на вещи.
• Социальные навыки: эти способности определяют, как мы управляем нашими отношениями с людьми .
• Социальная чуткость:
• Сопереживание: умение прислушиваться к чувствам других людей, понимание их позиции и активное проявление участливого отношения к их проблемам.
• Деловая осведомлённость: понимание текущих событий, иерархии ответственности и политики на организационном уровне.
• Предупредительность: способность признавать и удовлетворять потребности подчинённых, клиентов или покупателей .

Управление отношениями:

• Воодушевление: умение вести за собой, рисуя захватывающую картину будущего.
• Влияние: владение рядом тактик убеждения.
• Помощь в самосовершенствовании: поощрение развития способностей других людей с помощью отзывов и наставлений.
• Содействие изменениям: способность инициировать преобразования, совершенствовать методы управления и вести работников в новом направлении.
• Урегулирование конфликтов: разрешение разногласий.
• Укрепление личных взаимоотношений: культивация и поддержание социальных связей.
• Командная работа и сотрудничество: взаимодействие с другими работниками и создание команды .

Несомненной заслугой Гоулмана Д. является стимулирование людей к развитию личностных качеств, способствующих достижению успехов в тех или иных сферах деятельности. Тем не менее, очевидно, что среди структурных компонентов эмоционального интеллекта, выделяемых Гоулманом, можно обнаружить не только эмоциональные способности, но и волевые качества, характеристики самосознания, социальные умения и навыки .

Модель Ревена Бар-Она даёт очень широкую трактовку понятия эмоциональный интеллект. Он определяет его как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта: познание себя, навыки межличностного общения, способность к адаптации, управление стрессовыми ситуациями, преобладающее настроение. Каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов (табл. 3, левый столбец). На их основе Бар-Он разработал опросник для измерения эмоционального интеллекта, называющийся EQ-i (Emotional Quotient Inventory). Показатели EQ-i и их интерпретация представлены в табл. 1. .

Таблица 1 - Показатели эмоционального интеллекта и их интерпретация по Бар-Ону

В 2004 г. российский психолог Люсин Д.В. предложил принципиально новую модель эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект автор определяет как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Под способностью к пониманию и управлению эмоциями Люсин Д.В. понимает следующее .

Способность к пониманию эмоций означает, что человек

• может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
• может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;
• понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт .

Способность к управлению эмоциями означает, что человек

• может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;
• может контролировать внешнее выражение эмоций;
• может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию .

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей, то есть можно говорить как о внутриличностном, так и о межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом.

Люсин Д.В. считает неправильным трактовку эмоционального интеллекта как чисто когнитивной способности и предполагает, что способность к пониманию эмоций и управлению ими тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т.е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому, как отмечает автор, эмоциональный интеллект можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны – с личностными характеристиками. Эмоциональный интеллект, по Люсину Д.В., – это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности. Автор указывает на три группы таких факторов (см. рис. 6) .

Принципиальные отличия описанных нами моделей эмоционального интеллекта состоят в следующем. Модель Сэловея и Мэйера, возникшая первой, включает в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации. Поэтому она была определена авторами как модель способностей. Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик.

Так, Гоулман Д., соединил когнитивные способности, входившие в модель Сэловея и Мэйера, с личностными характеристиками. По этой причине Мейер Дж. и Сэловей П. считают модель эмоционального интеллекта Гоулмана неудачной, «так как в нее включены отдельные психологические качества, концептуально и эмпирически не зависимые друг от друг друга (например, они не коррелируют) .

Рис. 6. - Факторы, влияющие на эмоциональный интеллект (по Люсину Д.В., 2004).

Такого рода модели Мейер Дж. и Сэловей П. назвали смешанными моделями, поскольку «в концепции эмоционального интеллекта они смешивают много признаков, не связанных ни с эмоциями, ни с интеллектом, ни с эмоциональным интеллектом», «смешивают центральную идею эмоционального интеллекта со множеством других черт личности (поэтому альтернативно их можно считать широкими моделями черт индивидуальности). В настоящее время под смешанными моделями эмоционального интеллекта в психологии понимаются модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик. Крайним выражением этого сочетания можно считать модель Бар-Она, который вообще не относит когнитивные способности к эмоциональному интеллекту .

Модель Люсина Д.В. не относится ни к одной из приведенных двух типов классификаций. Она принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта .

Анализ теоретических воззрений высшеуказанных авторов позволяет определить эмоциональный интеллект как совокупность эмоционально-когнитивных способностей к социально-психологической адаптации личности. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию. Люди с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, что обусловливает их более высокую адаптивность и эффективность в общении, они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

1.3. Виктимность как предрасположенность продуцировать поведение жертвы

Экстремистско-террористические отношения могут быть активированы при наличии виктимной подсистемы. Основным элементом этой системы является виктимная личность. Виктимность понимается как совокупность свойств человека, обусловленных комплексом социальных, психологических и биофизических условий, способствующих дезадаптивному стилю реагирования субъекта, приводящему к ущербу для его физического или эмоционально- психического здоровья. Виктимное поведение, как отклонение от норм безопасного поведения, реализуется в совокупности социальных, психических и моральных проявлений.

Личность типа жертвы принято называть виктимной личностью. Ее поведение тесно связано с объектом, который ее инициирует. Явления, связанные с поведением жертвы, в дальнейшем будут называться виктимностью.

В научной литературе существует понятие «виктимогенного потенциала», включающего в себя состояние индивидуальной и групповой виктимизации в конкретный исторический момент, процесс виктимизации, виктимологическую стимуляцию, функциональный механизм соотношения «жертва- преступник» .

Любой индивид потенциально виктимен, поскольку, находясь в определенной жизненной ситуации может стать жертвой преступления, то есть не приобретает виктимность, а просто не может быть не виктимным. При этом возможность реализации данных качеств во многом зависит от наличия конкретной ситуации. Таким образом, качества личности, составляющие виктимный потенциал, относительны, и объективизируются лишь как элементы системы «человек — среда» в контексте адаптационной реакции. Выделяют следующие условия, которые сделали личность уязвимой и поставили ее в позицию жертвы:

Социально-демографические характеристики, включающие пол, возраст, национальность, место происшествия (особое значение играют пол и возраст);

Специфика поведения до чрезвычайного происшествия;

Особенности восприятия ситуации, в которой произошло происшествие;

Отношения, связывающие объект (субъект) и потерпевшего .

На основании анализа виктимологических исследований было определено, что в личностной структуре потерпевшего как типа личности имеются элементы разноуровневого порядка, которые активизируются под воздействием факторов ситуации риска и являются психологическими предпосылками превращения этой личности в жертву.

Под субъективной предрасположенностью стать жертвой можно понимать:

Психологические (индивидуально-психологические и социально-психологические) «дефекты» личности, приводящие к ее виктимогенной деформации;

Биофизиологические свойства человека, главным образом обусловленные возрастом;

Психопатологические особенности, что говорит о частичной социальной дезадаптации, а в результате — развитии повышенно уязвимой личности .

Как в отношении объекта, инициирующего виктимность, так и в отношении жертвы изучение причинной цепочки ведет далеко за пределы конкретной ситуации. Это предполагает оценку суммы обстоятельств, повлиявших не только на формирование жертвенного (виктимного) поведения, но и в целом на формирование уязвимой личности с деформированным личностным профилем.

Одним из основных факторов, влияющих на формирование поведения жертвы, является особенность социализации личности, в том числе тип воспитания. Разговор может идти либо о жестком, директивном типе семейного воспитания (гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, жестокое обращение), либо о противоположном, при котором ребенок предоставлен самому себе (гипопротекция). Подтверждена значимость малоизученного в предыдущих исследованиях фактора влияния отца на виктимизацию подростка.

Таким образом, имея в виду, что важнейшим институтом социализации раннего детства остается семья, можно предположить возможность существования связи между определенным стилем взаимодействия детей и родителей и формированием психологического профиля уязвимой, то есть виктимной личности. Каждый из этих факторов может сделать человека уязвимым, а его поведение — виктимным.

Поведение типа жертвы проявляется в неординарной (эксвизитной) ситуации. В силу этого в зависимости от характера ЧС можно говорить о техногенных, социальных и других факторах виктимности. Вероятно, к виктимности следует отнести также неадекватное отношение к опасности и отношение к риску.

Если говорить о типологии виктимности, то она определяется типом ЧС, в которой виктимность проявляется. Кроме этого можно различать ситуативную виктимность и личностную виктимность, если говорить о ней как о состоянии или как о личностном радикале.

Виктимность можно классифицировать по степени осознанности. И наконец, виктимность может быть активной или пассивной в отношении опасности и риска. Виктимность всегда предполагает субъект-объектные или субъект-субъектные отношения .

Как неспецифический фактор возникновения виктимного поведения выделяется подростковый возраст, психологическое содержание которого обуславливает актуализацию виктимного поведения.

К специфическим факторам возникновения виктимного поведения относятся: индивидуальный опыт переживания или наблюдения факта насилия, ранее сформированный комплекс психологических качеств (эмоциональная неустойчивость, тревожность, неадекватная самооценка), отсутствие ощущения социальной поддержки и определенные стратегии семейного воспитания отца и матери.

Анализ эволюции человеческого общества показывает, что состояние общества является прямым следствием процессов, протекающих в нем. Ведь именно социальные, экономические, политические изменения являются мощным фактором общественного развития. Современное общество вынуждено развиваться в условиях социальной нестабильности. Одним из последствий этого является распространение социального отклонения от общественных норм, усиление виктимности .

Определенные личностные качества (природные, генетически обусловленные и приобретенные, имеющие социальное происхождение), определенное поведение, общественное или служебное положение (факторы ситуативного характера) обусловливают возможность причинения их носителям физического, морального или материального вреда. Вся совокупность указанных личностно-ситуативных факторов и свойств представляет собой суммарное, интегрирующее качество (характеристику) личности— ее индивидуальную виктимность. Представляется бесспорным, что определенное поведение, социальная роль, статус создают «предрасположенность» к тому, что лицо при соответствующих обстоятельствах может стать жертвой .

В логике социальной психологии виктимность достаточно жестко коррелирует с неадекватно заниженной самооценкой, с неспособностью, а порой и нежеланием отстаивать собственную позицию и брать на себя ответственность за принятие решения в проблемных ситуациях, с избыточной готовностью принимать позицию другого как несомненно верную, с неадекватной, а иногда патологической тягой к подчинению, с неоправданным чувством вины и т. п.

Одним из наиболее известных и ярких примеров проявления личностной виктимности является, так называемый, «стокгольмский синдром», который выражается в том, что жертвы на определенном этапе эмоционально начинают переходить на сторону тех, кто заставил их страдать, начинают сочувствовать им, выступать на их стороне, иногда даже против своих спасителей (например, в ситуации захвата заложников и попыток их освободить). Личностная виктимность достаточно часто актуализируется в форме откровенно провокационного – виктимного - поведения потенциальных жертв, при этом часто ни в коей мере не осознающих того факта, что их поведенческая активность, по существу, практически впрямую подталкивает партнера или партнеров по взаимодействию к насилию .

Повышенная степень уязвимости за счет личностного компонента виктимности вытекает из наличия соответствующих виктимных предрасположений, т.е. психологических, биофизических, социальных качеств, повышающих степень уязвимости индивида и проявляющихся в большей мере активно. Например, пол и возраст значимо проявляются не только как условия, но и как факторы повышенной виктимности, обусловленной особенностями психологического плана потенциальных и реальных жертв. Так, доля мужчин среди жертв криминальных нападений составляет 62-70 %, женщин — 30 % .

В целом, основными компонентами виктимности, подлежащими анализу, являются:

• ситуационный (социально-ролевой), описывающий виктимность с точки зрения соотношения виктимогенной ситуации и личностных качеств потенциальной жертвы, а также типичные реакции людей в конкретной обстановке;
• интеллектуально-волевой, раскрывающий характеристики сознательной, целесообразной и целеобусловленной виктимности;
• аксиологический, описывающий ценностно-ориентационные, потребностные характеристики виктимности;
• деятельностно-практический, отражающий типовые формы поведенческой активности типичных жертв, форму, природу и закономерности взаимоотношений между жертвами и правонарушителями;
• эмоционально-установочный, включающий психологические факторы, сообразующиеся с виктимностью;
• физико-биологический, описывающий основные природные детерминанты виктимности .

Следствием индивидуальной виктимности является массовая виктимность, включающая потенциальную и реализованную:

• общую виктимность (виктимность всех жертв);
• групповую виктимность (виктимность отдельных групп населения, категорий людей, сходных по параметрам виктимности) .

Массовая виктимность складывается из:

1.совокупности потенций уязвимости, реально существующей у населения в целом и отдельных его групп (общностей);

2.деятельного, поведенческого компонента, реализация которого связана с актами опасного для действующих индивидов поведения (позитивного, негативного, толкающего на преступление или создающего способствующие условия), выражающегося в совокупности таких актов;

3.совокупности актов причинения вреда, последствий преступлений, т. е. результативной виктимности, виктимизации .

Таким образом, виктимность (как на индивидуальном, так и на групповом уровне) – сложное социальное явление. Каковы же теоретические основания ее существования? Ответ на этот вопрос мы находим в отечественных теориях социального поведения личности. А именно в диспозиционной теории В.А. Ядова. В качестве системообразующего признака или отношения в системе внутренней регуляции социального поведения человека Ядов выделил диспозиционно-установочные явления .

Приняв за основу положение Узнадзе о том, что установка представляет собой целостно-личностное состояние готовности, настроенности на поведение в данной ситуации для удовлетворения определенной потребности, Ядов проанализировал все составные части этой системы. В триаде Узнадзе ситуация—потребность— установка Ядов заменил понятие установки на понятие диспозиции. Все 3 составляющие этой системы представляют собой иерархические образования .

Диспозиции, по мнению Ядова, представляют собой различные состояния предрасположенности или предуготовленности человека к восприятию условий деятельности (ситуаций), его поведенческих готовностей, направляющих его деятельность.

Характеристика иерархической системы диспозиции занимает центральное место в концепции Ядова. Он выделил 4 уровня этой иерархии. Эти уровни отличаются разным составом условий деятельности, потребностей и установок и различным соотношением в них этих элементов. Так, на первом, нижнем уровне ситуации (условия деятельности) — простейшие потребности — эле- ментарные, жизненно необходимые (витальные потребности). В этих условиях формируется система фиксированных установок (по Узнадзе) На этом уровне нет еще ни ситуации, ни потребностей Поведенческая готовность к действию закреплена предшествующим опытом .

На втором уровне диспозиционной системы возникают социальные установки. Они включают 3 компонента: эмоциональный, или оценочный, когнитивный, или рассудочный, поведенческий. Потребности этого уровня — социальные. Это прежде всего потребность во включении человека в контактные группы. Ситуации поведения — социальные. Социальные установки образуются на базе оценки отдельных социальных объектов и отдельных социальных ситуаций.

Третий диспозиционный уровень — общая направленность личности в ту или иную сферу социальной активности. По мнению Ядова, возникают базовые социальные установки. Социальные потребности становятся более сложными. Например, возникает потребность в приобщении человека к определенной сфере деятельности и превращении ее в основную, доминирующую (сферы профессиональной деятельности, досуга, семьи). Социальные установки содержат, так же как на втором уровне, три компонента — эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Но все эти компоненты более сложные, чем на предшествующем уровне.

Высший, четвертый уровень диспозиционной иерархии образуют ценностные ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Для этого уровня характерны высшие социальные потребности. Основной из них является потребность включения в социальную среду в широком смысле слова. Условия деятельности (ситуации) расширяются до общесоциальных. Социальные установки направлены на реализацию определенных социальных надындивидуальных целей. Когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты диспозиций ярко выражены.

Поведение как третий элемент диспозиционной системы имеет ряд уровней развития. Выделяются:

1. Специфическая реакция субъекта на актуальную предметную ситуацию, реакции на специфические и быстро сменяющие друг друга воздействия внешней среды. Это — поведенческие акты.

2. Поступок или привычное действие, которое как бы компонуется из целого ряда поведенческих актов. «Поступок есть элементарная социально значимая «единица» поведения, и его цель - установление соответствия между простейшей социальной ситуацией и социальной потребностью (или потребностями) субъекта».

3. Целенаправленная последовательность поступков образует поведение в той или иной сфере деятельности, где человек преследует существенно более отдаленные цели, достижение которых обеспечивается системой поступков.

4. Целостность поведения в различных сферах и есть собственно деятельность во всем ее объеме .

В итоге диспозиционная система личности функционирует как целостное образование, в котором представлены разные элементы этой системы (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) и разные ее уровни от фиксированных установок до ценностных ориентации. Она регулирует целесообразное целостное поведение личности.

Указанное позволяет объяснить, каким образом происходит отклонение в поведении человека на уровне усвоения социальных норм. Интернализация, присвоение социальных норм в качестве регулятивной системы поведения определяется статусом личности в данном обществе, возможностью личности достигать цели, в том числе и престижные цели, удовлетворять свои насущные и престижные потребности социально адаптированными способами.

И если общество создает возможность для эффективной жизнедеятельности на легитимной основе - это общество обладает чертами нормального здоровья. Если же общество не создает условий для законопослушного достижения своих целей, своих устремлений, не обеспечивает возможности личностной самореализации на социальной основе, возникает всем известное со времен Эмиля Дюркгейма явление аномии, т.е. выход личности из-под социального контроля. Личность пускается в «автономное плавание», она начинает искать свои способы самореализации и достижения своих целей, удовлетворения своих насущных потребностей и становится перед дилеммой выполнять или не выполнять закон. Если выполнение закона сопряжено с депривацией потребностей, то личность переступает грань закона, потому что, как правило, не закон определяет поведение, а поведение людей определяет закон.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Эмоциональный интеллект — устойчивая ментальная способность, часть обширного класса ментальных способностей; в частности, ЭИ может рассматриваться как подструктура социального интеллекта. Как ментальная способность, он является также частью более обширной группы свойств личности. Это один из многих факторов индивидуальности, скорее позитивных, чем негативных для межличностного взаимодействия.

2. В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции эмоций; пониманию (осмыслению) эмоций; ассимиляции эмоций в мышлении; различению и выражению эмоций.

3. В настоящее время существует потребность в дальнейшем исследовании феномена эмоционального интеллекта, его структуры, путей его развития, что откроет реальную возможность оптимизации взаимоотношений через более глубокое осознание эмоциональных процессов и состояний, возникающих между людьми в процессе межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта может рассматриваться как значимый фактор повышения психологической культуры общества в целом.

4. В психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий: теория эмоционально-интеллектуальных способностей Майера Дж., Сэловея П., Карузо Д.; теория эмоциональной компетентности Гоулмена Д.; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Бар-Она Р.; двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Люсина Д. Содержательной характеристикой эмоционального интеллекта, которая объединяет перечисленные теории, является совокупность способностей к пониманию и управлению собственными эмоциями, пониманию и управлению эмоциями других людей.

5. Виктимность (от лат. victima — живое существо, приносимое в жертву богу, жертва) — достаточно устойчивое личностное качество, характеризующее объектную характеристику индивида становиться жертвой внешних обстоятельств и активности социального окружения. Это своего рода личностная предрасположенность оказываться жертвой в тех условиях взаимодействия с другими, которые в этом плане оказываются нейтральными для других личностей.

6. Основная закономерность виктимности: отклонение от нормы напрямую зависит от противоречия между заданными обществом возможностями и культурно-детерминируемыми потребностями личности. Степень интернализации виктимогенных норм и правил человеческой активности может быть различной и зависит как от личностных качеств субъекта, так и от всего состояния ценностно-нормативной структуры общества и его отдельных социальных групп, являющихся референтными для конкретного индивида.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ВИКТИМНЫХ ПОДРОСТКОВ

2.1. Организация и методы исследования

В исследовании приняли участие 70 подростков в возрасте от 14 до 17 лет.

Для исследования были использованы следующие методики:

1. Тест уровень эмоционального интеллекта. Автор Беляев С.А.

Предлагаемый в качестве нового психодиагностического инструментария тест «Уровень эмоционального интеллекта» (LEI – Level of Emotional Intelligence) (Беляев С.А., Янович А.И., Мазуров М.И.) представляет собой стандартизированную (N=780) методику, в основе которой заложено исследование реакций человека на «эмоциональную реальность», проведенное с использованием полиграфа.

Тест состоит из 50 вопросов и включает в себя две шкалы «Личностный эмоциональный интеллект» и «Межличностный (коммуникативный) эмоциональный интеллект».

2. Опросник «Тип ролевой виктимности» М.А. Одинцовой, Н.П. Радчиковой использовался для выявления виктимных поведенческих типов.

На основе данных опросника было можно выявить четыре типа ролевой виктимности: Аутовиктимные — набравшие высокие баллы по шкале опросника игровая роль жертвы; Виктимные — высокие показатели по шкале социальная роль жертвы; Гипервиктимные – высокие показатели по обеим шкалам опросника; Невиктимные — низкие показатели по всем шкалам опросника.

3. Методика исследования склонности к виктимному поведению. Андронникова О.О.

Методика исследования виктимного поведения является стандартизированным тестом-опросником, предназначенным для измерения предрасположенности подростков к реализации различных форм виктимного поведения. Виктимное поведение – это такое поведение, в результате особенностей которого повышается вероятность превращения лица в жертву преступления, обстоятельств или несчастного случая. Объектом приложения методики являются социальные и личностные установки. Тест-опросник представляет набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение предрасположенности к реализации отдельных форм виктимного поведения. Предназначен для обследования лиц старшего подросткового и юношеского возраста.

4. Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко

Методика диагностирует общий уровень эмпатии и развитие различных компонентов данного феномена: рационального, эмоционального, интуитивного каналов; установок, способствующих или препятствующих эмпатии, проникающей способности и идентификации в эмпатии.

2.2. Результаты исследования

По результатам исследования по методике «Тип ролевой виктимности» получены следующие результаты (рис. 7).

Рис. 7. – Результат исследования по методике «Тип ролевой виктимности»

30 подростков набрали высокие баллы по шкале опросника игровая роль жертвы.

24 подростка набрали высокие баллы по шкале социальная роль жертвы.

Это испытуемые, которым социум навязывает роль жертвы: они глубоко переживают свое аутсайдерство, мир кажется им враждебным, они чувствуют себя одинокими и ненужными.

Основной характеристикой таких людей является наличие стигмы (от греч. stigma – клеймо, пятно, ярлык); в психологическом толковании стигма – это социальный атрибут, который дискредитирует человека.

В ярлыках выражается наиболее абстрактная и общая информация об объекте и, по замечанию Г. Олпорта, они действуют как «сирены, заставляя нас забывать обо всех более тонких различиях».

«Стигматизировать» – значит маркировать, клеймить тем или иным ярлыком. Стигматизированное состояние индивида, навязываемое и закрепленное качество или признак, интериоризируется, принимается человеком, становится его неотъемлемой характеристикой и в итоге определяет его место и роль в общности.

16 подростков набрали низкие баллы по обоим шкалам. Данная группа характеризуется «не виктивным» поведением. То есть не проявляют виктимного поведения.

В целом, исследуемая группа подростков характеризуется высоким уровнем ролевой виктивности. Подросткам свойственно погружаться в свои страдания и всячески их демонстрировать, они склонны к постоянным жалобам, обвинениям и самообвинениям. Такие лица считают, что жизнь к ним не справедлива, и с помощью манипуляций стремятся привлечь внимание и поддержку от окружения. Если не получается добиться желаемого, проявляют агрессию. Как правило, относятся к себе, как к неудачникам, аутсайдерам, обессиленным жертвам ситуаций, обстоятельств, других людей.

По методике исследования склонности к виктимному поведению. Андронникова О.О. получены результаты представленные на рисунке 1 в Приложении 1.

Из группы подростков 12 человек (17%) имеют низкие показатели по шкале Реализованная виктимность, что испытуемый нечасто попадает в критические ситуации либо у него уже успел выработаться защитный способ поведения, позволяющий избегать опасных ситуаций. Однако внутренняя готовность к виктимному способу поведения присутствует. Скорее всего, ощущая внутренний уровень напряжения, испытуемый стремится вообще избегать ситуации конфликта. И 13 человек (18%) имеют высокие показатели по данной шкале, что означает, что испытуемый достаточно часто попадает в неприятные или даже опасные для здоровья и жизни ситуации. Причиной этого является внутренняя предрасположенность и готовность личности действовать определенными, ведущими в индивидуальном профиле способами. Чаще всего это - стремление к агрессивному, необдуманному действию спонтанного характера.

По шкале Агрессивное поведение 12 человек (17%) имеют низкие показатели, для лиц данного типа характерно снижение мотивации достижения, спонтанности. Возможна высокая обидчивость. Хороший самоконтроль, стремление придерживаться принятых норм и правил. Стабильность в сохранении установок, интересов и целей. 9 человек (12%) по данной шкале имеют высокие показатели. К данной группе относятся испытуемые, склонные попадать в неприятные и опасные для жизни и здоровья ситуации в результате проявленной агрессии в форме нападения или иного провоцирующего поведения (оскорбление, клевета, издевательство и т.д.). Для них характерно намеренное создание или провоцирование конфликтной ситуации. Их поведение может быть реализацией типичной для них антиобщественной направленности личности, в рамках которой агрессивность проявляется по отношению к определенным лицам и в определенных ситуациях (избирательно), но может быть и «размытой», неперсонифицированной по объекту. Наблюдается склонность к антиобщественному поведению, нарушению социальных норм, правил и этических ценностей, которыми зачастую субъект пренебрегает. Такие люди легко поддаются эмоциям, особенно негативного характера, ярко их выражают, доминантны, нетерпеливы, вспыльчивы. При всех различиях в мотивации поведения характерно наличие насильственной антиобщественной установки личности. С учетом мотивационной и поведенческой характеристик могут быть представлены такие типы (или подтипы), как корыстный, сексуальный (половая распущенность), связанный с бытовыми конфликтами (скандалист, семейный деспот), алкоголик, негативный мститель, лицо психически больное и т.д.

По шкале склонности к самоповреждающему и саморазрушительному поведению. Модель активного виктимного поведения 2 человека (2%) имеют низкие показатели, что означает повышенную заботу о собственной безопасности, стремление оградить себя от ошибок, неприятностей. Может приводить к пассивности личности по принципу «лучше ничего не делать, чем ошибаться». Характеризуется повышенной тревожностью, мнительностью, подвержен страхам. И 1 человек (1%) имеют высокие показатели по данной шкале, это говорит о том, что жертвенность, связанная с активным поведением человека, провоцирующим ситуацию виктимности своей просьбой или обращением. По существу для активных потерпевших характерно поведение двух видов: провоцирующее, если для причинения вреда привлекается другое лицо, и самопричиняющее, которые характеризуются склонностью к риску, необдуманному поведению, зачастую опасному для самого человека и окружающих. Они могут не осознавать последствий своих действий или не придавать им значения, надеясь, что все обойдется.

По шкале склонности к гиперсоциальному виктимному поведению. Модель инициативного виктимного поведения. 19 человек (27%) набрало высокие показатели, это означает, что жертвенное поведение, социально одобряемое и зачастую ожидаемое. Это люди, положительное поведение которых навлекает преступные действия агрессора. Человек, который демонстрирует положительное поведение в ситуациях конфликта либо постоянно, либо в результате должностного положения, ожидания окружающих. Люди данного типа считают недопустимым уклонение от вмешательства в конфликт, даже если это может стоить им здоровья или жизни. Последствия таких поступков осознаются не всегда. Смел, решителен, отзывчив, принципиален, искренен, добр, требователен, готов рисковать, может быть излишне самонадеян. Нетерпим к поведению, нарушающему общественный порядок. Самооценка чаще всего завышенная. Поведение имеет положительные мотивы. И лишь 1 человек (1%) имеет низкий показатель по данной шкале, характеризуется пассивностью, равнодушием к тем явлениям, которые происходят вокруг. Действует по принципу «моя хата с краю», что может быть последствием как обиды на внешний мир, так и ощущения непонимания, изолированности от мира, отсутствия чувства социальной поддержки и включенности в социум.

По шкале склонности к зависимому и беспомощному поведению (модель пассивного виктимного поведения) выше нормы набрали 1 человека (1%) это лица, не оказывающие сопротивления, противодействия преступнику по различным причинам: в силу возраста, физической слабости, беспомощного состояния (стабильного или временного), трусости, из опасения ответственности за собственные противоправные или аморальные действия и т.д. Могут иметь установку на беспомощность. Нежелание делать что-то самому, без помощи других. Могут иметь низкую самооценку. Постоянно вовлекаются в кризисные ситуации с целью получения сочувствия и поддержки окружающих. Находятся в ролевой позиции жертвы. Такой человек робок, скромен, сильно внушаем, конформен. Возможен также вариант усвоенной беспомощности в результате неоднократного попадания в ситуации насилия. Склонен к зависимому поведению, уступчив, оправдывает чужую агрессию, склонен всех прощать. Ниже нормы набрал 1 человек (1%) он имеет склонность к независимости, обособленности. Всегда стремится выделиться из группы сверстников, имеет на все свою точку зрения, может быть непримирим к мнению других, авторитарен, конфликтен. Повышенный скептицизм. Возможна внутренняя ранимость, приводящая к повышенному желанию обособиться от окружающих.

По шкале склонности к некритичному поведению. Модель некритичного виктимного поведения выше нормы набрали 7 человек (10%). К данной группе относятся лица, демонстрирующие неосмотрительность, неумение правильно оценивать жизненные ситуации. Некритичность может проявиться как на базе негативных личностных черт (алчность, корыстолюбие и др.), так и положительных (щедрость, доброта, отзывчивость, смелость и др.), а кроме того, в силу невысокого интеллектуального уровня. Эти лица демонстрируют неосторожность, неосмотрительность, неумение правильно оценивать жизненные ситуации в результате каких-либо личностных или ситуативных факторов: эмоциональное состояние, возраст, уровень интеллекта, заболевание. Личность некритичного типа обнаруживает склонность к спиртному, неразборчивость в знакомствах, доверчивость, легкомысленность. Имеет непрочные нравственные устои, что усиливается отсутствием личного опыта или его недоучет. Склонны к идеализации людей, оправданию негативного поведения других, не замечают опасности. Ниже нормы набрало 2 человека (2%) - вдумчивость, осторожность, стремление предугадывать возможные последствия своих поступков, которые иногда приводят к пассивности, страхам. Самореализация в этом случае значительно затруднена, может появляться социальная пассивность, приводящая к неудовлетворенности своими достижениями, к чувству досады, зависти.

Для дальнейшего исследования мы выделили подростков с высокими показателями по методикам:

Опросник «Тип ролевой виктимности» М.А. Одинцовой, Н.П. Радчиковой использовался для выявления виктимных поведенческих типов и Методика исследования склонности к виктимному поведению. Андронникова О.О.

И подростков с низкими баллами по данным методикам.

Всего получилось 2 группы подростков по 35 человек.

1 группа с высокими баллами по методикам определения виктимного поведения (Виктимные подростки) – экспериментальная.

2 группа с низкими баллами по методикам определения виктимного поведения (не виктимные подростки) – контрольная.

В данных группах мы провели методики:

Тест уровень эмоционального интеллекта. Автор Беляев С.А. и Диагностика уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.

По результатам исследования по методике эмоционального интеллекта Беляева была составлена таблица 2 и рисунок 8.

Таблица 2

Уровень эмоционального интеллекта виктимных подростков

Рис. 8. - Уровень эмоционального интеллекта виктимных подростков

Таким образом, выявлено, что в группе подростков с виктимным поведением преобладает низкий уровень эмоционального и коммуникативного эмоционального интеллекта.

Такие подростки:

скептичны, обидчивы, плохо осознают свои эмоции. Подолгу находятся под влиянием чувств, не делают выводов из предыдущих ошибок, склонны к импульсивным поступкам. Увлечение своими интересами, из-за неумения понимать собственные эмоции может привести к стрессовому состоянию и депрессии. Способны тяжело и много работать, но чувство удовлетворенности достигнутым результатом не долгое. Ригидность позиций и поведения. Возражение, несогласие или просто равнодушие могут восприниматься как личная обида и оскорбление. Склонны взвинчивать мрачные мысли и настроение. Склонны к излишней твердости и упрямству. Информация, противоречащая личностным установкам, не принимается. Отсутствие самокритичности, артистические и художественные способности, богатая фантазия. Жаждут одобрения любой ценой. Порой ведут себя нарочито невозмутимо. Самонадеянны, могут испытывать трудности проявляя независимость. Общительны, стремятся быть в центре внимания. Дружелюбны, обладают уверенная манера держаться в обществе, жаждут признания, хвастливы, обходительны.

Способны становиться на антиобщественные позиции, не задумываясь, могут вести себя оскорбительным для окружающих образом и лгут в своих интересах. При низких оценках (1-2 стэн) не обладают положительными ожиданиями касательно социальных контактов. Плохая способность точно оценивать непосредственную, эмоционально насыщенную ситуацию. Обладают отрицательными ожиданиями касательно социальных контактов.

Склонны к излишней твердости и упрямству, в межличностных взаимоотношениях. Обладают низким порогом переносимости разочарования, импульсивности. При возникновении эмоционально травмирующей ситуации на передний план выходит взрывное и непредсказуемое поведение.

В группе подростков с не виктимным поведением преобладает высокий уровень эмоционального и коммуникативного эмоционального интеллекта.

Такие подростки:

Способны понимать свои положительные и отрицательные стороны и возможности. Способны предупредить вспышку иррациональных мыслей. Стремятся максимально развивать свои способности и таланты. Способны противостоять неблагоприятным событиям и стрессовым ситуациям. Контроль над импульсивностью осуществляют через способность опознавать свои агрессивные импульсы, быть сдержанным и уметь контролировать агрессию, враждебность и безответственное поведение. Способны переменить свое мнение, когда получают доказательства своей ошибки. Открыты и терпимы к различным идеям, ориентациям, методам и обычаям. Способны устанавливать и поддерживать обоюдно удовлетворяющие взаимоотношения, которые характеризуются близостью и готовностью к взаимным уступкам. Взаимное удовлетворение вызывают такие социальные взаимодействия, которые потенциально полезны и сопровождаются готовностью к компромиссам. Характеризуется чуткостью по отношению к другим. Обладают положительными ожиданиями касательно социальных контактов.

Обладают пониманием необходимости заботы о других, что проявляется в способности принимать на себя ответственность за свою группу. Отзывчивы к другим людям, принимают их такими, как они есть, и используют свои таланты на благо коллектива, а не только для себя.

Способность чувствовать, понимать и принимать во внимание чувства и мысли других.

Рассмотрим результаты по методике уровня эмпатических способностей В.В. Бойко и представим их в виде таблицы 3 и рисунка 9.

Таблица 3

Результаты по методике эмпатии Бойко

Рис. 9. - Результаты по методике эмпатии Бойко

Выявлено, что рациональный канал эмпатии у виктимных подростков ниже и составляет 2,31 балла, по сравнению с не виктимными подростками, у котоҏыҳ он - 4,81 бала; эмоциональный канал эмпатии у виктимных подростков ниже - 2,81 баллов, по сравнению с не виктимными подростками, у которых он - 4,5 балла; интуитивный канал эмпатии у виктимных ниже - 1,93 балла, по сравнению с не виктивными подростками у которых он - 4,62 балла; установки, способствующие или препятствующие эмпатии, у виктимных подростков ниже и составляет 2,18 балла, по сравнению с не виктимными подростками, у которых он - 4,75 балла; прикладная способность эмпатии у виктимных подростков ниже и составляет 2,31балла, по сравнению с не виктивными подростками, у которых он - 4,62балла; идентификация у виктивных подростков ниже и составляет 2,25 балла, по сравнению с не виктивными подростками, у которых он - 4,37 балла.

У виктимной группы подростков уровень эмпатии составляет 13,8 балла, у не виктивных подростков уровень эмпатии составляет 27,68 балла.

На основании предположений сделаны следующие выводы, что уровень эмпатических способностей у виктивных подростков, значительно ниже, чем у не виктимных подростков.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование свидетельствует о подтверждении гипотезы:

Предполагается, что у виктимных подростков преобладают такие типы эмоционального интеллекта как низкий личностный и коммуникативный эмоциональный интеллект, а также низкий уровень эмпатии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенное исследование позволило сделать характеристику эмоционального интеллекта виктимных подростков.

Виктимные подростки подолгу находятся под влиянием чувств, не делают выводов из предыдущих ошибок, склонны к импульсивным поступкам. Увлечение своими интересами, из-за неумения понимать собственные эмоции может привести к стрессовому состоянию и депрессии. Способны становиться на антиобщественные позиции, не задумываясь, могут вести себя оскорбительным для окружающих образом и лгут в своих интересах. При низких оценках (1-2 стэн) не обладают положительными ожиданиями касательно социальных контактов. Плохая способность точно оценивать непосредственную, эмоционально насыщенную ситуацию. Обладают отрицательными ожиданиями касательно социальных контактов. Склонны к излишней твердости и упрямству, в межличностных взаимоотношениях. Обладают низким порогом переносимости разочарования, импульсивности. При возникновении эмоционально травмирующей ситуации на передний план выходит взрывное и непредсказуемое поведение.

Оценка уровня эмпатических способностей показывает, что имеются различия в рациональном канале эмпатии, в эмоциональном канале эмпатии, в интуитивном канале эмпатии, в установке, способствующей эмпатии, в проникающей способности к эмпатии, в идентификации к эмпатии.

Что означат, что уровень эмпатических способностей у виктивных подростков, значительно ниже, чем у не виктивных подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По определению А. В. Мудрика, виктимизация — процесс и результат превращения человека или группы людей в жертв неблагоприятных условий социализации. В современном мире жертвой считают себя ущемленные в правах целые группы (неблагополучные семьи, слои, классы, нации). Жертвой ощущает себя человек, случайно попавший в ту или иную трудную жизненную ситуацию; жертвами объявляет себя люди в ситуациях повседневной жизни, наполненной мелкими неприятностями; и даже в ситуациях повышенного внимания со стороны окружения.

Дети и подростки нередко становятся жертвами преступлений, жестокого обращения и насилия. Проблема насилия и виктимности подростков прочно заняла свое место среди других актуальных проблем психологической науки, без сомнения она далека от разрешения.

Между личностью любого человека и его поведением существует неразрывная связь. Личность и ее психические свойства «одновременно и предпосылка, и результат ее деятельности. Внутреннее психическое содержание поведения, складывающееся в условиях определенной ситуации, особенно значимой для личности, переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства личности, в свою очередь, сказываются в ее поведении».

Согласно современным данным, под виктимностью подростков понимается своего рода способность стать жертвой негативных явлений. Подросток ею еще не стал, но в его личности имеются определенные качества, делающие его при определенных обстоятельствах жертвой, причем скорее и легче, чем другого, у кого этих качеств личности нет.

Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

В данном исследовании выявлены особенности эмоционального интеллекта виктимных подростков. Выявленный низкий уровень личностного и коммуникативного эмоционального интеллекта позволяют объяснить механизм возникновения виктимного поведения подростков. У подростков с реализованной виктимностью в ситуации встречи с агрессором актуализируется реакция избегания и уход от решения проблемы. Подростки с агрессивным поведением и склонностью к саморазрушающему поведению становятся жертвой других людей вследствие чрезмерного эмоционального реагирования на трудную ситуацию и неспособности решить возникшую проблему. Подростки с склонностью к гиперсоциальному поведению отличаются стремлением разрешить возникшую проблему. Однако интенсивные эмоции не позволяют подростку справиться с трудной ситуацией, вследствие чего они становятся жертвой агрессора.

Таким образом, в основе виктимного поведения подростков лежит механизм совладания с трудной ситуацией, проявляющийся в эмоциональном реагировании на ситуацию, стремлении к избеганию и неспособности решить возникшую проблему.

Цели и задачи проведенного исследования достигнуты, гипотеза доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. N 1. С. 111–131.
2. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2012. – № 5. – С. 57-65.
3. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И. Н. Андреева. – Новополоцк: ПГУ, 2011. – 388 с.
4. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2011. – № 3. – С. 78-86.
5. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция, 26–27 ноября 2004 года, Смоленск: в 2 ч. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. Ч. 1. - С. 22–26.
6. Андронникова О. О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков / О. О. Андронникова. - Новосибирск, 2011. - 213 с.
7. Большой психологический словарь / Под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2013. - 672 с.
8. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011. - 143 с.
9. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале ХХ века // Вопр. психол. 1968. № 2. С.157–159.
10. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г.Г. Гарскова // Ананьевские чтения: тез. науч.практ. конф.; редкол.: А.А. Крылов [и др.]. – СПб.: Изд-во Санкт-Петерб.ун-та, 2013. – С. 25 – 26.
11. Гостунская,Я. И. Роль деструктивных внутрисемейных отношений в формировании девиантной виктимности подростков // Гуманизация образования. — 2011. — № 4. — С. 22—26.
12. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. - М, Альпина Бизнес Букс, 2013. - С. 22—23.
13. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Даниэл Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ Москва: Хранитель, 2012. - 478 с.
14. Гоулмен Д. В лабиринте эмоционального интеллекта //Отдел кадров. - 2012, - №8, - С. 98-100.
15. Деревянко С.П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности // Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол. гос. ун-т. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 108-112.
16. Деревянко, С.П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности // Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол. гос. ун-т. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2013. - Ч. 1. С. 108-112.
17. Долговых М.П. Виктимное поведение как патогенный фактор самореализации личности // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х т. – Тольятти: Из-во ТГУ, 2013. – Т. 1. – С. 66–70.
18. Долговых М.П. Модель виктимного поведения по Д. Финкельхору // Вестник Иркутского государственного университета. – 2012. – № 1. – С. 82–87.
19. Иванова Е. С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте / Е. С. Иванова, О. В. Пашкевич // Психологический вестник Уральского государственного университета. Вып. 6. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2013. — С. 264–267.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2011. - С. 242–244.
21. Канчурина А. А. Модель виктимности / А. А. Канчурина, М. С. Матусевич, О. В. Шатровой // Молодой ученый. — 2013. — №9. — С. 306-307.
22. Коновалов, В.П. Виктимность и ее профилактика / В.П. Коновалов // Виктимологические проблемы борьбы с преступностью. – 2012. – №4. – С. 25-26.
23. Лисовенко Б.С. Социально-психологические закономерности виктимного поведения // X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. – Напр. 12 «Педагогика и психология». – Секция «Психология». – Волгоград: Перемена, 2011. – 85 с.
24. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2012. - С. 29–36.
25. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями – эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В.Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2011. С. 129–140.
26. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы: справочник практического психолога. - М.: ЭКСМО, 2012. - 1008 с.
27. Матусевич А. М. Психологические аспекты виктимности / А. М. Матусевич, Л. В. Кубышко // Молодой ученый. — 2014. — №8. — С. 924-927.
28. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта. Манфред Кетс де Врис. - М., "Альпина Бизнес Букс", - 2014, - 311 с.
29. Михалкина Ю.А. Изучение уровня эмоционального интеллекта подростков города Самара. сравнительный анализ по полу. // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: href="http://www.scienceforum.ru/2015/1334/16282">www.scienceforum.ru/2015/1334/16282 (дата обращения: 19.04.2015).
30. Мэйер Дж., П. Сэловей, Д. Карузо. Эмоциональный интеллект. - М.: Институт психологии РАН, 2010. – 146 с.
31. Подольская, А.В. Некоторые вопросы виктимологии / А.В. Подольская // Журн. Известия Южного федерального университета. Технические науки. – 2004. – Т. 43. - № 8. - С. 286-289.
32. Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под ред. С.В. Кондратьевой. - Мн.: "Адукацыя і выхаванне", 2012. - 212 с.
33. Психология подростка. Полное руководство./ Под ред. А.А. Реана, СПб: Прайм-Еврознак, - 2013. - 428 с.
34. Ривман, Д.В. Виктимология / Д.В. Ривман, В.С. Устинов. – СПб.: Гардарика, 2011. – 320 с.
35. РивманД. В. Виктимность как социальное явление // Вопросы профилактики преступлений. -СПб., 2012. - С. 111- 120.
36. Робертс Р.Д, Мэттьюс Дж., Зайднер М., Д.В. Люсин Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике // Психология. № 17. С. 3-23.
37. Рыбальская В. Я. Виктимологическая характеристика несовершеннолетнего преступника. - Иркутск. 2012. - С. 34-42.
38. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2011. – № 1. – С. 6-18.
39. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера–Сэловея–Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 4.04.2015).
40. Сидорова Т.Н., Мысина П.Ю. Социальные представления подростков о виктимном поведении // Современные наукоемкие технологии. 2013. №7-2. С.158-159.
41. Статмен П. Безопасность вашего ребенка: Как воспитать уверенных и осторожных детей / Пер. с англ. С.А. Юргук. – Екатеринбург: У – Фактория, 2014. – 272с.
42. Туляков В.О. Виктимология. Социальные и криминологические проблемы: Монография. - Одесса: Юридична литература, 2014. - 336 с.
43. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В.Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2011. - С. 11–28.
44. Франк Л.В. Виктимология и виктимность / Л.В. Франк - Душанбе, ОАО «Кафкак», 2012. - 577 с.
45. Холыст, Б. Факторы, формирующие виктимность / Б. Холыст // Вопросы борьбы с преступностью. - № 41. - 2011. - С.73-74.
46. Христенко В.Е. Психология поведения жертвы. – Ростов на Дону: Феникс, 2014. – 416 с.
47. Чернобровкина, Н. Ю. Особенности ценностно-смысловой сферы личности разного виктимного типа: автореферат дис. … канд. псих. наук: защищена 29.11.2013 / Н.Ю. Чернобровкина. - Москва, 2013. – 24 с.
48. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Робертс Р.Д. [и др.] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1, N 4. С. 3–26.
49. Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта. // Практическая психология образования, 2012 № 3 (4) июль- сентябрь, С. 4-10.
50. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975, С.89-105.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рис. 1. - Результат исследования по методике Андрониковой.

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Разделы: Школьная психологическая служба

Интуитивный разум суть священный дар,
а рациональное мышление – преданный слуга.
Мы создали общество, чтящее
слуг, но забывшее о дарах.
Альберт Эйнштейн .

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Среди них Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие.

Впервые термин “эмоциональный интеллект” был употреблен в 1990 году Дж. Мейером и П.Саловеем. Одно из определений эмоционального интеллекта, сформулированное этими авторами, звучит как “способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту” личности .

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Работа по расширению эмоционального интеллекта целесообразна и с подростками, которые отличаются высокой сензитивностью и гибкостью всех психических процессов, а также глубоким интересом к сфере своего внутреннего мира.

Сегодня в Канаде и Европе открыты целые институты, занимающиеся проблемой взаимосвязи эмоций и интеллекта, а также созданы отдельные программы для развития эмоционального интеллекта детей .

Зачем нужно развивать эмоциональный интеллект?

У педагогов и психологов может возникнуть справедливый вопрос: а почему так важно развивать эмоциональный интеллект? Ответ дают многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией. Алекситимия - затруднение в осознании и определении собственных эмоций – повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей и взрослых. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ребенка.

Кроме того, исследователи установили, что около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20% - всем известный IQ – коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека . Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:

• умением контролировать свои чувства так, чтобы они не “переливались через край”;
• способностью сознательно влиять на свои эмоции;
• умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их);
• способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;
• умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения;
• способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему .

Зарубежные исследователи эмоционального интеллекта выявили некоторые возрастные особенности развития этого качества. Эмоциональный интеллект повышается по мере приобретения жизненного опыта, возрастая в период юности и зрелости. Это значит, что у ребенка уровень эмоционального интеллекта заведомо ниже, чем у взрослого, и не может быть ему равен. Но это не означает, что формирование эмоциональных способностей нецелесообразно в детском возрасте. Наоборот, существуют данные о том, что специальные обучающие программы существенно повышают уровень эмоциональной компетентности детей .

Как можно измерить эмоциональный интеллект?

Несколько слов необходимо сказать и о системе диагностики эмоционального интеллекта, существующей на сегодняшний день. Поскольку психология эмоционального интеллекта развивается в основном за рубежом, ее диагностический аппарат также предстаёт в виде иностранных методик, зачастую не адаптированных и не переведенных на русский язык. Тем не менее зарубежные методы измерения эмоционального интеллекта заслуживают внимания отечественных специалистов, потому как перспективной задачей развития этой научной области является адаптация имеющихся наработок к российским условиям.

В настоящее время существует 3 группы методик эмоционального интеллекта :

1.Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта;

2.Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых;

3.Методики - “мульти-оценщики”, то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых “оценщиков”), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

Например, многофакторная шкала эмоционального интеллекта MEIS относится к первой группе методик. Она разработана в 1999 году Дж. Мейером, П. Саловеем и Д. Карузо. MEIS представляет собой письменный тест, в котором есть верные и неверные варианты ответов. MEIS содержит несколько видов задач, которые должен решить испытуемый: задачи на распознавание эмоций, задачи на умение описывать собственные эмоции, задачи на понимание состава и взаимосвязи различных эмоций, а также задачи на способности управления эмоциями .

К группе методик, основанных на самоотчете и самооценке, относится EQ-i Анкета по определению эмоционального коэффициента Р.Бар-Она. Зарубежный исследователь Р.Бар-Он потратил около двадцати лет на исследование и создание этой методики. Именно он ввел в психологию понятие эмоционального коэффициента-EQ -в противовес классическому IQ. Анкета Р.Бар-Она выпущена в 1997 году и уже издана на 14 языках, в том числе и на русском. Большим преимуществом методики является то, что она имеет детскую версию (для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет) . Помимо этого, данная анкета измеряет пять основных компонентов эмоционального интеллекта: внутриличностный (самоуважение), межличностный (сочувствие, ответственность), приспособляемость (способность адаптировать свои эмоции к изменяющимся условиям), управление стрессом (эмоциональная устойчивость и стрессоустойчивость) и общее настроение (оптимизм).

Одним из тестов “мульти-оценщиков” является Ei-360, созданный в 2000 г. доктором Дж.П.Паулиу-Фрай. Измерение включает самооценку, а также оценку до десяти “оценщиками” (это может быть семья, сверстники, коллеги испытуемого). Весь процесс диагностики происходит через Интернет. Данная методика полностью представлена в Интернете и доступна каждому. Она дает возможность сравнить собственное восприятие эмоционального интеллекта и восприятия своего интеллекта другими людьми.

Как мы видим, существует достаточно широкий диапазон методик для диагностики эмоционального интеллекта. В зависимости от целей и задач конкретного исследования та или иная методика может оказаться более подходящей, чем другие.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у детей?

Возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта: можно работать с ним напрямую, а можно опосредованно, через развитие связанных с ним качеств. Сегодня уже доказано, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Что касается прямой работы с эмоциональным интеллектом, то здесь приходится констатировать, что русскоязычной программы пока не разработано. Хотя в отечественной практической психологии существует немало наработок в области эмоционального развития ребенка, повышения его рефлексии, эмпатии и саморегуляции.

Автором данной статьи уже третий год проводятся профилактически-развивающие занятия по психологии в 1 классах “Страна эмоций”, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программа составлена автором, но в ней используются как авторские упражнения, так и заимствованные у других специалистов (Т.Громовой, О.Хухлаевой, Лютовой, Мониной и др.). Стандартизованных процедур оценки эффективности данной программы проведено не было. Однако отзывы и наблюдения педагогов, родителей, психологов свидетельствуют о значительном повышении у учащихся рефлексии, эмпатии, расширении психологической лексики, а также об осознании детьми причин различных эмоциональных состояний и возможностях выхода из них.

В качестве иллюстрации групповой работы с детьми, направленной на развитие их эмоционального интеллекта, предлагаю план нескольких занятий из программы “Страна эмоций”, посвященных эмоции страха.

Цели занятий:

• “знакомство” детей с эмоцией страха: осознание учащимися того, зачем человеку нужен страх, в чем он ему мешает, в чем помогает (развитие метакогнитивных способностей);
• актуализация и отреагирование чувства страха;
• осознание детьми, что страх – это нормальная эмоция всех людей, и в то же время понимание необходимости преодоления собственных страхов;
• уменьшение страха перед сказочными персонажами с помощью приемов идентификации, сопереживания, а также гротеска и юмора;
• обучение детей самостоятельному поиску выходов из “страшных” травмирующих ситуаций;
• символическое превращение негативных эмоций в позитивные, приятные.

Занятие №1. Остров Страха и его жители

1.Приветствие: “Давайте поздороваемся и поприветствуем друг друга ручками, ножками, носиками…” и т.д.

2.Психологическая разминка. “Жители Острова Страха”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей (Баба Яга, Кощей Бессмертный, вампир, скелет и т.д.). По сигналу ведущего ребенок показывает героя как можно более страшным, а все остальные отгадывают, кто был изображен.

3.“Сделай страшного героя добрым!” Каждый ребенок придумывает историю, почему его герой - житель Острова Страха - стал страшным, и все вместе думают, как можно освободить его от злости и страха, как сделать его добрым и счастливым. Каждый страшный персонаж проходит через ритуал освобождения от злости и становится добрым (ребенок проигрывает или проговаривает это превращение: например, его герой прощает того, кто его обидел и т.д.).

4. Ритуал прощания – Салют. ведущего. Положив ладонь, ребенок отвечает на вопрос: Почему герои и люди становятся страшными? (Из-за обиды, гнева, мести и т.д.). По команде ведущего все отпускают свои руки и поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №2. Жители Острова Страха стали смешными!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Страшный - смешной”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей и его “нестрашного” занятия. Например, Баба Яга собирается на свидание или Кощей занимается в тренажерном зале и т.д. Цель – изобразить героя как можно более смешным и рассмешить всех остальных.

3.“Галерея Смеха”. Дети рисуют в альбомах любого жителя Острова Страха, но так, чтобы он получился не страшным, а смешным. Затем проводится выставка в Галерее Смеха, где каждый художник рассказывает о своем творении, стараясь вызвать смех у зрителей.

4. Ритуал прощания – Салют. Все участники занятия кладут свои ладони на ладоньведущего. По сигналу 1-2-3 все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №3. Мы победим любые страхи!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Конкурс страхов”: дети передают по кругу мячик, заканчивая предложение: “Человек боится…”. Повторяться нельзя. Кто повторяется, тот выбывает из игры. В конце игры делается вывод: все люди чего-то бояться, но надо учиться преодолевать свои страхи.

3. “Кубик откровений”. На занятии появляется волшебный “кубик откровений”. Дети по желанию рассказывают о своих личных страхах, а все остальные думают, что можно посоветовать в этой ситуации, как можно справиться со страхами.

3.“Темноландия”. Детям читается одноименная сказка о том, как маленький мальчик боялся темноты и как он преодолел свой страх. Все слушают и рисуют в альбомах иллюстрацию к этой сказке. После прочтения сказки проводится обсуждение того, как герой справился со своими страхами, что ему в этом помогло. Желающие рассказывают о своем опыте преодоления тех или иных страхов. Затем каждый заканчивает предложения: “Страх мешает, когда…”, “Страх помогает, когда…”. Делается вывод о том, что страх может не только мешать, но и помогать человеку: например, предупреждать и защищать его от опасности.

4. Ритуал прощания – Салют. По команде ведущего все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Мы победим любые страхи!

Описанная выше программа занятий построена на следующих принципах:

1)знакомство или повторение эмоций, психологических понятий, необходимых для успешной работы на занятии;

2)блок “разминок” и психологических упражнений, направленный на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление и отреагирование эмоций, спонтанное поведение;

3)установление различного вида коммуникаций на эмоциональном, поведенческом и когнитивном уровнях с использованием игровых методов;

4)проигрывание разнообразных ролевых ситуаций для обучения владению собственными эмоциями;

5)использование упражнений на развитие когнитивных структур, осознание причин и последствий различных эмоциональных состояний.

1.Игры и задания, способствующие овладению приемами межличностного общения, развивающие вербальные и невербальные средства коммуникации;

2.Различные виды дискуссий, игр, элементы психодрамы;

3.Задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к ощущению собственной ценности, уверенности в себе;

4.Релаксационные упражнения для снятия психологической напряженности, тревожности; обучения приемам саморегуляции.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у взрослых?

Стоит отметить также некоторые подходы и техники, которые можно использовать для развития эмоционального интеллекта не только с детьми, но и с подростками, и со взрослыми.

Для развития эмоциональной компетентности и владения эмоциями очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности. Существует два основных способа восприятия окружающей действительности и воссоздания ее образа – ассоциированный и диссоциированный. Ассоциированный подход означает, что человек находится внутри переживаемой ситуации, смотрит на нее своими глазами и имеет непосредственный доступ к собственным эмоциям. Диссоциированный метод позволяет оценить событие как бы со стороны, вследствие чего человек теряет связь с чувствами и переживаниями, которые имели место в реальной ситуации.

Чтобы перестать испытывать негативные эмоции и дискомфорт, многие специалисты рекомендуют диссоциироваться от тревожного, неприятного воспоминания. Для этого нужно мысленно выйти из ситуации переживания и посмотреть на это событие со стороны. Просматривая в воображении фильм о самом себе, можно уменьшить яркость изображения, заменить цветные образы на черно-белые. В результате подобных действий неприятная ситуация постепенно перестает волновать человека, что позволяет впоследствии вернуться к ней и спокойно проанализировать все свои действия.

Очень эффективна и обратная процедура ассоциирования с приятными воспоминаниями. Каждый может вспомнить множество событий, которые были сопряжены с позитивными эмоциями и приподнятым настроением. Для того чтобы вернуть себе свежесть радостных воспоминаний, достаточно вновь войти “внутрь” некогда приятного события, увидеть его собственными глазами и постараться пережить те же эмоции, что и тогда (прием визуализации ). Ассоциирование может помочь и при общении с другими людьми. Так как в процессе коммуникации многие ассоциируются только с неприятными деталями, взаимодействие с партнерами по общению иногда вызывает отторжение. Если осуществить противоположное действие и ассоциироваться в общении с приятными чувствами, можно обнаружить рядом приятных собеседников.

Таким образом, эмоции находятся в прямой зависимости от мышления. Благодаря мышлению и воображению у человека могут возникать различные образы прошлого и будущего, а также связанные с ними эмоциональные переживания. Поэтому тот, кто управляет своим воображением, хорошо владеет и своими эмоциями.

Для того, чтобы уметь владеть не только своими состояниями, но и эмоциями своего партнера по общению, что сильно повысит ваш эмоциональный интеллект, можно провести упражнение “Помоги успокоиться”. Паре людей предлагается какая-то эмоционально напряженная ситуация. Задача у одного члена пары снять напряжение своего партнера. Ситуации обычно носят отвлеченный или даже фантастический характер, чтобы избежать личной вовлеченности участников. Время ограничено 2-3 минутами. Партнер и ситуации каждый раз меняются. По окончании упражнения происходит обсуждение того, какими приемами пользовались участники для снятия напряжения, и кому из них это лучше всего удалось.

Для развития эмоционального интеллекта полезны также упражнения на поиск сходства с другими людьми, что является одним из способов научиться лучше понимать себя и другого. Для этого используется задание “Подчеркивание общности”: надо мысленно найти 20 общих качеств с человеком, которого вы узнали несколько дней назад или даже полчаса тому назад. Это попутно вырабатывает способность к рефлексии и адекватной самооценке.

Чтобы развивать свое знание эмоций и эмоциональных состояний, можно разработать свой собственный Словарь эмоций . В нем должно быть четыре раздела: положительные, отрицательные, нейтральные и амбивалентные (противоречивые) эмоции. Словарь нужно пополнять всякий раз, когда вспоминается новый термин, описывающий эмоциональное состояние.

Способность к безусловному принятию людей, которая, по данным многих авторов, также относится к эмоциональному интеллекту, можно выработать довольно простым способом. Для этого можно использовать упражнение “Подчеркивание значимости”: нужно задаться целью в течение дня не менее двух (трех, четырех, пяти) раз подчеркивать значимость тех людей, с которыми вы работаете или общаетесь - отмечать их удачные идеи, предложения, выражать им уважение и симпатию.

Таким образом, набор техник и способов развития эмоционального интеллекта достаточно богат. Выбор конкретного подхода зависит в каждом отдельном случае от целей и тех людей, которые задействованы в работе.

Искренне надеюсь, что опыт, представленный в этой статье, будет интересен и полезен педагогам и психологам в самых разных областях.

Библиография:

1. Бьюзен Т. Могущество социального интеллекта. – Минск: “Попурри”, 2004. – 208 с.
2. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. – М.: “КСП+”, 2003. – 272 с.
3. Тайлакер Й. Б., Визингер У. Тренировка IQ: Ваш путь к успеху. – М.: Издательство “АСТ”, Издательство “Астрель”, 2004. – 174 с.
4. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я.- М.: Генезис, 2001. – 280 с.