Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что для предупреждения неуспеваемости необходимо знать причину неуспеваемости, для этого можно использовать диагностические методики.

1. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.

Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов в которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0, нейтральный - 1, положительный -3 балла).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок:

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации.

Ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

2. Диагностика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

3. Диагностика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

4. Диагностика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.

5. Диагностика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе).

Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».

1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

6. Диагностика развития внимания.

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз - (T^+Tg).

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения ” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. - М.: Издательство "Ось-89", 1997.

Пособие “Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения” Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.

Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.

В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.

С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

Средства измерения и оценки состояния элементов;

Средства описания объекта психодиагностики;

Средства описания психодиагностического процесса [I].

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино эле¬менты феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;

2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;

3) психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов . Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].

Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

Это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;

Установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности. В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей - 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.

Психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении

Продолжение

Продолжение

Продолжение

Продолжение

Продолжение

АНКЕТА

для определения школьной мотивации

Анализ результатов.

За каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный - 1 балл, последний - 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе.

Литература

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М., 1993.

2. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова. - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. и др. - М., 1993.

7. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. Зак А.З. О развитии способности действовать в "уме" у школьников 1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М., 1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. - М., 1975.

12. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников / Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе / Сост. О.Н.Усанова. - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. А.И.Оботурова. - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.

19. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

В пособии "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие." Локалова Н. П. рассматривается ряд факторов, влияющих на успешность школьного обучения, излагаются психологические, психофизиологические, психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости учащихся начальных, средних и старших классов. Описываются особенности развития познавательной, мотивационной, эмоциональной, произвольно-регуляторной сфер у учащихся, имеющих когнитивные трудности в обучении. Приводятся причины трудностей младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике. Значительное внимание в книге уделено вопросу психопрофилактики школьной неуспеваемости.

Аннотация к книге "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления." Сорокина В.В.:

Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка.

Эта книга поможет школьникам и студентам справиться с трудностями учения, подскажет, как быть внимательным на уроках, как организовать своё время в приготовлении домашних заданий, как научиться учиться.

Эта книга вышла в 1976 году, разошлась миллионными тиражами и давно стала библиографической редкостью. На наш взгляд, секрет книги в том, что, написанная не просто для учеников, а в совместной работе с ними, книга стала открытием для учителей и родителей. В ней дан ответ на один из самых трудных вопросов: как учение из тяжкой обязанности и скучного дела превращается в увлечение? И дело здесь не в методиках, не в игровых формах. А в чём?..

Симон Львович Соловейчик (1930-1996) – педагогический журналист, писатель, филолог; один из крупнейших теоретиков образования двадцатого века. Идеолог «педагогики сотрудничества», организатор «коммунарского», родительского, учительского движения в 70-х - 80-х годах. Автор книг «Педагогика для всех», «Учение с увлечением» и многих других. Создатель газеты «Первое сентября».

В век научно-технической революции учиться приходится всем. Как расширить круг знаний, что значит знать, к каким знаниям стремиться прежде всего - ответы на эти вопросы интересуют многих. Авторы книги - психолог, педагог, журналист - предлагают различные методы и приемы, повышающие результативность приобретения и применения знаний, рассматривают рациональные пути умения учиться.

- "Школа: Руководство по выживанию " Ясминка Петрович - Издательство: Добрая книга, 2007 г. - 88 с. - Серия: Азбука жизни.

Из этой смешной книжки, полной забавных иллюстраций, вы узнаете:

Что представляют собой на самом деле школьные классы;

Какова научная классификация учителей, учеников и их родителей;

Какие "законы подлости" действуют в школе;

Сколько на самом деле длится урок;

Как лучше всего оправдать свое опоздание на занятия и много других секретов, которые помогут вам в школьной жизни!

Перевод с сербского А. Немовой. Цветные иллюстрации Добросава Живковича.

(Источник: www.labirint.ru )

В конце зимы 1914 года отбывающие наказание в углу братья Леля и Оська неожиданно для самих себя открывают Великое государство Швамбранское, расположенное на материке Большого Зуба. Так начинается новая игра «на всю жизнь», и происходят удивительные события, и захватывает братьев вихрь головокружительных приключений… Об этом и многом другом – повесть Льва Кассиля (1905-1970) «Кондуит и Швамбрания», любимейшее произведение нескольких поколений читателей.

- "Развитие суперпамяти и супермышления у детей. Быть отличником просто! " Мюллер С, Сергеева С. В. - СПб: Питер, 2011 г. - 240 с.

Станислав Мюллер - практикующий психолог, доктор педагогических наук, руководитель центра «Город талантов», главный редактор журнала «УСПЕХ для всех». Перед вами - принципиально новая технология развития памяти и мышления для детей и подростков. Она поможет дошкольникам, школьникам, абитуриентам: - эффективно развивать память, внимание, интеллектуальные способности; - овладеть навыками стрессотерапии; - успешно справляться с экзаменами, контрольными, аттестациями; - поступить в самые престижные школы, гимназии, лицеи, университеты; - быстро и просто осваивать иностранные языки… Научите своих детей учиться!

Вместо введения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

О чем эта книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Часть 1. До рождения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

До того как… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Зачатие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

9 месяцев надежды, 9 месяцев любви. . . . . . . . . . . . 24

Непрямое общение со своим подсознанием. . . . . . . . . 31

Понимание ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Отношения с бессознательным. . . . . . . . . . . . . . . . 41

Закладка способностей будущего ребенка. . . . . . . . . . 44

Закладка тенденций. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Подготовка к рождению. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Глава не только для мужчин. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Часть 2. Первый год. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Сознание, подсознание, сверхсознание. . . . . . . . . . . . 56

Первые дни и месяцы после рождения. . . . . . . . . . . . 63

Стрессотерапия для младенцев и детей постарше. . . . . . 65

Поддержание гармонии разума ребенка. . . . . . . . . . . 71

Часть 3. Совершенная память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Немного о сути голографической памяти. . . . . . . . . . 79

Выстраивание голограммы памяти. . . . . . . . . . . . . 82

Избавление от стрессов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Осмысление дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Обращение к родителям. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Продолжение главы о работе со стрессами у младенцев. . 118

Часть 4. Игры в память. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Посади игрушки кушать. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Игрушки пошли гулять. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Карнавал животных. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Игра в летопись (дневник) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Игрушки-музыканты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Запоминаем цветы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Игры с тренажерами по развитию памяти. . . . . . . . . 147

Пантомима. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Часть 5. Основы сверхобучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Нахождение состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 158

Закрепление состояния сверхобучаемости. . . . . . . . . 161

Проверка наличия состояния активного внутреннего разума. . 167

Сверхобучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Сверхобучение в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Тонкости сверхобучаемости. . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Формирование уникумов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Жизненные задачи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Жизненные задачи по отношению к детям. . . . . . . . 187

Часть 6. Архетипы коллективного бессознательного. . . . . . 200

Знакомство. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Архетип отца. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Архетип матери. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Архетип мудрой старухи (бабушки) . . . . . . . . . . . . 209

Архетип мудрого старика. . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Архетип девушки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Архетип бизнес-леди. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

Архетип бизнесмена. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Архетип жены. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Архетип Афродиты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Архетип амазонки (воительницы) . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип воина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Архетип романтика. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Архетип мужа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Обратная связь. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

- "Как помочь школьнику? Развиваем память, усидчивость и внимание " Камаровская Е. В. - СПб: Питер, 2011г. - 208 с.

Чем мы, родители, можем помочь школьникам сегодня, когда школьная программа все сложнее, и требования к детям все выше? Около 40% детей имеют трудности с концентрацией внимания, они легко отвлекаются от своих заданий и витают в облаках. Многие дети также сталкиваются в школе с проблемой запоминания большого количества информации: правила, формулы, даты, стихи и тому подобное приходится учить наизусть, и не у каждого ребенка это выходит легко. К счастью, усидчивость и хорошая память – это не обязательно таланты, данные человеку от рождения, их можно развить с помощью тренировки. В этой книге вы найдете объяснение тому, почему детям так трудно сосредоточиться, и узнаете, как им можно помочь. Небольшие тесты помогут вам определить, что мешает вашему ребенку эффективно концентрироваться во время обучения, какие способности развиты у него лучше всего, с какими трудностями он сталкивается в процессе обучения, а также в какой именно тренировке нуждается его память. Вы получите конкретный план действий для исправления ситуации. Мозг ребенка прекрасно приспособлен для обучения - ему нужен лишь небольшой толчок, чтобы научиться использовать свои возможности.

Введение.......9

ЧАСТЬ 1. МОТИВАЦИЯ........13

Почему важна мотивация? .........15

Что такое мотивация? ......18

Опыт оказывает постоянное влияние на мозг.........22

Собственный внутренний стимул - самая мощная сила.......25

Основа любой мотивации - влияние окружения....28

Любопытство как основа эффективного обучения......30

Тот, кто достигает успеха, стремится к большему.......32

Мотивацию определяют чувства.....34

Учеба требует терпения.....36

Что снижает мотивацию ребенка? ......38

Недостаток любви затрудняет развитие ребенка.....38

Влияние плохого психологического климата в школе.........39

Родительский страх мешает детям стать самостоятельными.......41

Чрезмерные нагрузки отнимают энергию............42

Завышенные требования не дают детям полноценно учиться......43

Кто считает себя глупым, таким и будет.......45

Когда нет интереса к предмету, нет и желания учиться......47

Переизбыток медийной информации вредит ребенку....48

Опасности для мозга в период полового созревания ребенка......49

Как повысить внутреннюю мотивацию школьника? ....51

Окружающий мир, полный любви.......51

Свободное пространство в разумных пределах.......53

Вера в собственные способности.......55

Эмоциональное развитие..........57

Выносливость..........59

Справедливое вознаграждение, справедливая критика.........60

Любознательность......62

На что следует обращать внимание, когда ребенок делает уроки.......64

Равновесие между вниманием и отстранением.....64

Эффективные стратегии обучения.......65

Время для отдыха............65

Разумное планирование...........65

Структурирование работы..........66

Критика и похвала..........66

Помощь без подсказок......67

Советы и подсказки........67

Выявление и решение проблем.....69

Что делать, если ребенок.....69

Маленькие секреты мотивации.....76

Как пробудить в ребенке любопытство......76

Как победить стресс........78

Правильная организация отдыха......80

Чем занять ребенка во время перерыва.......82

ЧАСТЬ 2. ПАМЯТЬ.....83

Почему важна хорошая память? ......85

Головной мозг и память человека......91

Где находится память? .......95

Может ли хорошая память быть врожденной? .....97

Одаренные люди думают быстрее......99

Как работает память? .... 101

Многое мы помним недолго, а что-то - вечно....... 103

Структура долговременной памяти...... 106

«Узнавание» .........107

Процедурная память......108

Семантическая память.....108

Эпизодическая память.......109

Долгая дорога математических формул в долговременную память..... 111

Память и сон......113

При каких условиях память работает хорошо? ....... 115

Тот, кто упрямо зубрит, запоминает мало.....119

Достойная награда стимулирует память........ 121

Постоянные разочарования снижают желание узнавать новое.......123

Наглядные примеры и межличностная коммуникация облегчают понимание и закрепление материала в памяти...... 125

Способность к запоминанию зависит и от настроения ребенка...... 127

Страх убивает творческий потенциал при обучении....... 129

Поиск оптимального метода восприятия новой информации....... 132

Память работает лучше, когда человек увлечен...... 136

Спорт.......136

Музыка..........137

Телевидение и компьютерные игры............138

Когда и почему память нас подводит? ............. 142

Провал памяти на экзамене............143

Ошибочные воспоминания.........145

Заниженные требования вредят памяти.............146

Как развить хорошую память? ...... 149

Родители - главные учителя для своих детей....... 149

Режим школьника...............150

Маленькие шаги к хорошей памяти...........152

Учиться нужно с помощью всех органов чувств.....153

Шпаргалки незаменимы для школьника............153

Тренировка творческого мышления........154

Карты памяти....155

Чтение развивает память.........156

Для правильной работы памяти необходим здоровый сон.......157

Физическое здоровье важно для памяти: спорт и игры........161

Напряжение необходимо снимать............163

Пища для мозга..................165

Воспитание без агрессии........168

Стабильность в семье.............169

Помогают ли программы для тренировки мозга стать хитрее? ........171

Важность концентрации............ 174

Что такое концентрация? ........... 178

Если у ребенка проблемы с концентрацией..................180

Оптимальные условия для концентрации ребенка.............. 182

Внешний порядок способствует внутреннему порядку........... 184

Нарушения внимания........ 187

ЧАСТЬ 3. ЧЕМ ШКОЛЬНИКУ МОГУТ ПОМОЧЬ РОДИТЕЛИ? ......191

План действий.......... 193

Быстрый план действий на неделю.................. 195

Среднесрочный план действий на месяц........ 200

Долговременная стратегия: план на полгода..... 205

ЧАСТЬ 4. ТЕСТЫ...... 209

Что такое мотивация?

Слово «мотивация» происходит от латинского глагола «movere», двигать. И действительно: мотивированным человеком будто что-то движет, он упорен и сосредоточен на выполнении задачи, легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Насколько важна мотивация, мы, взрослые, замечаем в основном только тогда, как это ни прискорбно, когда ее нет, а она нам срочно нужна: потому что мы хотим выдержать диету, бросить курить или, наконец, сделать деловой звонок. Школьникам тоже прекрасно знакомо чувство «не хочу». Для многих необходимость выполнения домашних заданий оборачивается ежедневной борьбой. Они мучаются, проигрывая этюды на фортепьяно, или ворчат, убирая свою комнату.

Почему ребенок хочет или не хочет учиться? Уже перед поступлением в первый класс развивается большей частью созданное воспитанием и примером родителей отношение к учебе. Как пробуждается работоспособность, какие процессы при этом происходят в мозгу, какие факторы влияют на внутренний стимул и как он формируется - об этом вы прочитаете на следующих страницах.

Внешние признаки мотивации у ребенка вы знаете: сияющие глаза, нескончаемое вдохновение или сосредоточенное погружение в работу. Существует мнение, что от чрезмерного усердия голова может пойти кругом. В определенном смысле так и есть. Если появляется внутренний стимул, мозг начинает работать на полную мощность. Одна из важнейших задач мозга - охранять человека от переизбытка информации, который может просто погубить его, и определять, в какое русло выгоднее направить энергию. От органов чувств в мозг постоянно поступает огромное количество данных. Глаза отсылают минимум 10 миллионов бит в секунду. От кожи приходит около 1 миллиона, от ушей и носа по 100 тысяч, еще 1000 - от вкусовых рецепторов. Трудно даже представить себе весь этот информационный поток - мы воспринимаем от него, к счастью, лишь около 0,1%.

Участки мозга, образующие ядро мотивационной системы, находятся в центре среднего мозга. Эти области мозга начинают работать во время секса, опьянения наркотиками или поедания шоколада. Они ответственны за чувство счастья, которое мы испытываем, когда наконец доходим до сути сложного дела, а при обучении переживаем эффект «Эврика!» К системе мотивации относятся области мозга, отвечающие за память, внимание, планирование и управление поступками, а также расположенные в височной зоне центры эмоций в коре головного мозга, так называемой «орбифронтальной коре головного мозга», и в мозжечковой миндалине, нашей эмоциональной памяти. Эти центры взвешивают и оценивают ситуации, а затем сообщают, привлекательны ли они. В лобной доле на основе полученной информации принимаются решения.

Когда начинают работать системы ожидания и вознаграждения, в игру вступают три важных мозговых сигнальных вещества (нейромедиаторы), которые вместе образуют эффективный мотивационный коктейль. Нейромедиатор дофамин - вид допинга для головы и тела - увеличивает мышечную силу, бодрит, помогает сосредоточиться и подготавливает нас к предстоящей работе. Он улучшает работоспособность и настраивает на оптимистический лад. Непобедим он вместе с эндогенными опиоидами, эндорфинами, способствующими появлению ощущения счастья. Когда они действуют, мы учимся легче и эффективнее. Третий компонент - окситоцин, так называемый связующий гормон, или гормон верности, он укрепляет отношения между людьми и ведет к тому, что мы очень хотим покровительствовать, заботиться, защищать близкого нам человека.

Три нейромедиатора, носящиеся по мозгу, заботятся о том, чтобы мы могли аккуратно и сосредоточенно, не отвлекаясь, выполнять свою работу. Чем выше награда за старания, тем сильнее активизируется мотивационный механизм. Исследователи Медицинского колледжа Лондонского университета утверждают, что неосознанно воспринимаемый стимул способствует большей работоспособности. Когда нам удается выполнить особенно сложное задание, мы радуемся больше, чем если бы мы сделали что-то простое. И если происходит что-то неожиданно хорошее, выброс дофамина особенно высок - например, если вместо ожидаемой «тройки» за контрольную по истории ребенок получает «пятерку».

Наш мозг от природы запрограммирован на мотивацию к учебе: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и тем не менее справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. Возможно, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев прыгнуть на три метра в прыжках в длину, он был очень горд собой, на пятый раз остался совершенно спокоен.

Russian

English

Arabic German English Spanish French Hebrew Italian Japanese Dutch Polish Portuguese Romanian Russian Turkish

"> This link will open in a new tab "> This link will open in a new tab ">

These examples may contain rude words based on your search.

These examples may contain colloquial words based on your search.

Translation of "выявление трудностей" in English

See examples translated by identify difficulties
(3 examples with alignment)

See examples translated by identification of obstacles
(2 examples with alignment)

See examples translated by identifying obstacles
(2 examples with alignment)

Other translations

На своей второй сессии Конференция приняла резолюцию 2/1, в которой она постановила, в частности, что механизм обзора должен иметь некарательный характер и обеспечивать выявление трудностей , с которыми сталкиваются участники в деле выполнения своих обязательств согласно Конвенции.

At its second session, the Conference adopted resolution 2/1, in which it decided, inter alia, that the review mechanism should be non-punitive and identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.

Identify difficulties encountered by parties in the fulfilment of their obligations under the Convention.">

Проведение обзора осуществления и соблюдения Сторонами пункта 11 статьи 6 Конвенции, выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле осуществления и соблюдения этого положения, и вынесение руководящих указаний относительно путей улучшения осуществления и соблюдения этого положения.

Review parties" implementation of and compliance with paragraph 11 of Article 6 of the Convention, identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.

Identify difficulties faced by parties in implementing and complying with this provision and provide guidance on how to improve the implementation of and compliance with this provision.">

выявление трудностей : в случае ЕКМТ речь идет не столько о препятствиях законодательного характера, упомянутых в пункте 13 Роттердамской декларации, сколько об экономических, логистических, политических, фискальных, управленческих и даже психологических барьерах;

Identification of obstacles : in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;

Identification of obstacles: in the case of ECMT not so much legislative obstacles, as referred to in item 13 of the Rotterdam Declaration, but rather economic, logistical, political, fiscal, managerial, even psychological barriers;">

С) определение видов деятельности или секторов, в которых еще имеется технико-экономический потенциал для дальнейшего сокращения выбросов и выявление трудностей , препятствующих осуществлению более энергичных мер по этим видам деятельности или секторам для обеспечения соблюдения;

(c) Identification of activities or sectors where there is still a techno-economical potential to further reduce emissions, and the identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.

Identification of obstacles prohibiting the implementation of stronger measures in those activities or sectors, in order to achieve compliance.">

В центре внимания участников семинара-практикума было выявление трудностей и проблем в деле установления связей между заинтересованными субъектами, занимающимися вопросами пресноводных ресурсов и прибрежных районов.

The workshop focused on identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.

Identifying obstacles to establishing linkages between freshwater and coastal stakeholders.">

Выявление трудностей и проблем в деле передачи технологии и определение путей их устранения

Identifying obstacles and barriers to the transfer of technology and means to overcome them">

Е) Выявление трудностей , с которыми сталкиваются Стороны в деле назначения компетентных органов и координационных центров, и имеющихся у них потребностей в помощи, необходимой для выполнения этого требования.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.

Identify difficulties faced by Parties in designating competent authorities and focal points and their needs for assistance to meet this requirement.">

Контроль должен также обеспечивать анализ хода осуществления и оценку достигнутого прогресса, выявление трудностей и рекомендацию необходимых мер по их устранению.

The monitoring should also measure the level of implementation, identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.

Identify obstacles and suggest suitable measures to remove them.">

Встреча будет способствовать открытому диалогу, посвященному будущим направлениям программ борьбы с ВИЧ/СПИДом с особым упором на осуществление и выявление трудностей и обмен передовым опытом.

The Meeting will facilitate an open dialogue about future directions of HIV/AIDS programmes, with a strong emphasis on the implementation and identification of critical barriers and best practices.

Identification of critical barriers and best practices.">

Прогресс в осуществлении этих предложений оценивался в основном в Африке и Азиатско-Тихоокеанском регионе с упором на выявление трудностей , анализ успешного опыта и определение актуальности с точки зрения решения неотложных проблем, удовлетворения потребностей и учета интересов научно-технических организаций.

Progress in their implementation has been assessed mainly for Africa and the Asia-Pacific region, focusing on constraints , success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.

Constraints, success stories and relevance in addressing the pressing problems, needs and concerns of the scientific and technological community.">

Основными итогами процесса обзора и оценки, проведенного Комиссией, станут определение достижений, выявление трудностей и установление приоритетов в области дальнейшего международного сотрудничества в деле осуществления Мадридского плана.

The substantive outcome of the review and appraisal undertaken by the Commission would be the identification of achievements and obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.

Obstacles and the establishment of priorities for future international cooperation in the implementation of the Madrid Plan.">

УНП ООН также содействовало проводимой под руководством Статистического отдела Организации Объединенных Наций межучрежденческой методологической работе, направленной на выявление трудностей и оптимальных видов практики в деле подготовки статистических данных и показателей в области правосудия и безопасности.

UNODC also contributed to the inter-agency methodological work, led by the United Nations Statistics Division, to identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.

Identify challenges and good practices in the production of statistics and indicators on justice and security.">

Настоятельно призвало секретариат к дальнейшей разработке данного проекта, включая выявление трудностей в связи с пересечением границ и мер по их устранению;

Identification of border crossing difficulties and measures to address them;">

Важный вклад в уяснение данного явления и выявление трудностей , препятствующих сегодня всестороннему и эффективному осуществлению прав человека этой "уязвимой группы"1, внесла Рабочая группа межправительственных экспертов по правам человека мигрантов.

The working group of intergovernmental experts on the human rights of migrants has made a considerable contribution to our knowledge of this phenomenon and to identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".

Identifying the current obstacles to the full and effective exercise of their human rights by that "vulnerable group".">

Это совещание проводится в целях обеспечения представления отчетности о ходе осуществления в период после Будапештской конференции, оценки достигнутого прогресса, включая выявление трудностей и нерешенных вопросов, и подготовки предварительной повестки дня для пятой Конференции министров.

The objectives of this meeting are to ensure reporting on implementation since the Budapest Conference; to evaluate progress to date, including identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.

Identification of difficulties and outstanding issues; and to establish a provisional agenda for the Fifth Ministerial Conference.">

К числу приоритетных проблем можно отнести особые проблемы, касающиеся малых островных развивающихся государств, выявление трудностей на пути к достижению прогресса и средств, с помощью которых можно преодолеть такие трудности, а также поиск согласованных подходов к обеспечению устойчивого развития.

Priority issues could include the particular problem of small island developing States, the

Разделы: Начальная школа

Введение.

Актуальность. В последнее десятилетие состояние здоровья детей вызывает у специалистов большую тревогу. Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В настоящее время только 16% школьников могут быть признаны психически полностью здоровыми. (С.Н. Ениколопов)

Проблема психического здоровья населения, в первую очередь детей, является одной из самых актуальных задач современной России. Это связано с тем, что нарушения в сфере психического здоровья существенным образом сказываются на самых разных показателях благополучия как отдельных граждан, так и всей страны.

Как сохранить здоровье ребенка? Как сформировать свободную, инициативную личность, чья позиция вырабатывается самостоятельно, без чрезмерного влияния внешних оценок? Эти вопросы для меня, учителя начальных классов, весьма актуальны.

Набирая очередной набор первоклассников, поневоле сравнивая их, могу сказать, что в последнее время стало больше медлительных, инфантильных детей.

Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к коррекционно-развивающей деятельности.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. И в большинстве случаев для работы со слабоуспевающими учащимися учитель пользуется традиционным способом: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и детей, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Так как в значительном числе случаев причины этих трудностей носят психологический характер, эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Таким образом, работа учителя с отстающими в учении школьниками должна быть принципиально изменена.

Исходя из вышеизложенного, выдвигается следующая гипотеза:

Гипотеза. Процесс обучения слабоуспевающих детей будет проходить успешнее, если учитывать следующие условия:

Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

Совместная работа педагога с родителями.

Если на дополнительных занятиях слабоуспевающим детям предлагать специальные задания с диагностической и коррекционно - развивающей направленностью методом кинезиологической коррекции, а не учебного характера, то можно обеспечить положительную динамику развития этих детей.

Цель работы: обновление содержания дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми класса.

Задачи:

• Изучить научно-методическую литературу о дополнительных занятиях со слабоуспевающими детьми и определить методики диагностики коррекции и развития детей.
• Примерное конструирование содержания дополнительных занятий методом кинезиологической коррекции.
• Оказание методической помощи учителям при разработке программы дополнительных занятий.

Методы исследования. В ходе исследования были применены следующие методы исследования:

• изучение психологической литературы по проблеме исследования;
• наблюдение за внеурочным процессом в младших классах;
• обработка полученных результатов психолого-педагогического исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы могут быть использованы учителями младших классов в воспитательной работе.

Новизна. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы.

Одним из составляющих элементов такой работы должны стать кинезиологические упражнения. Так как они улучшают внимание и память, формируют пространственные представления, улучшают мелкую и крупную моторику, повышают способность к произвольному контролю и работоспособность, активизируют интеллектуальные и познавательные процессы, гармонизируют работу головного мозга.

Работа предназначена для учителей начальных классов, школьных психологов, студентов педвузов. А так же может быть полезна и родителям.

Глава 1. Диагностика и коррекция трудностей в обучении младших школьников.

1.1. Знание основ интеллекта - условие успешности обучения.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

По многим исследованиям успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.

Развивая моторику руки, мы создаем предпосылки для становления многих

психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Младшие школьники быстро запоминают понятия, связанные с движениями, подчеркиванием, пальпированием. Например,

• устный счет при помощи касания пальцами предметов
• подчеркивания членов предложения без озвучивания названия;
• разучивание таблицы умножения по счету касанием костяшек рук;
• запоминание словарных слов с образным рисунком;

Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.

Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением.

Функциональная асимметрия полушарий - это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральности (правым и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т. д.

Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое "левополушарное" и "правополушарное" мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности ("равнополушарное" мышление).

Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:

Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты.

Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно- образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска - темный мел. Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.

Равнополушарный тип - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.

Однако врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.

В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов.

Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.

1.2. Диагностика трудностей в обучении.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, а имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципов единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Перед педагогом возникает необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

• средства измерения и оценки состояния элементов;
• средства описания объекта психодиагностики;
• средства описания психодиагностического процесса (Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз).

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста.

Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

• классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
• схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
• психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов (Забродин Ю. М. проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2). Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы -синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности педагога-психолога.

Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы как эффективные средства работы школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов (Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - Изд. 3-е. перераб. и доп. -М., 2001). Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С. В. Вахрушев составил психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером (Вахрушев С. В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995).

Исследования, проведенные вышеуказанными авторами, с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

• это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
• установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза;

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.

1.3. Развивающие игры и упражнения как способ диагностики и коррекции.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.

Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-10-летнем возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу.

Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития.

И, наконец, развивающие игры и упражнения снижают стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяют детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

В качестве основы для построения развивающих заданий можно использовать известные диагностические и развивающие методики Д. Б. Эльконина, А. З. Зака, Л. А. Венгера и др. В приложении 3 смотрите классификацию развивающих игр и упражнений по целям их воздействия, разработанную Н. В. Бабкиной (Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики. -М, 1998).

1.4. Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.

Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.

И если ребенок не получит нужной ему помощи и не достигнет в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно изменится. Он начнет осознавать, свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникнет чувство неполноценности, и даже безнадежности. И как следствие - низкая самоооценка.

Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.

Таким образом, требуется целенаправленная работа по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Поэтому на дополнительных занятиях необходимо уделять серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах - прежде всего в форме сказок.

Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.

Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. Сегодня с этим явлением соотносят термин "сказкотерапия", понимая под ней способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека.

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.

Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.

В приложении смотрите терапевтические сказки (Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. -М., 2001).

Слушание сказки и рисование.

Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.

Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.

Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.

Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу.

"Эй, Малыш! - вдруг послышалось совсем рядом, - полетели с нами! Сегодня все птицы справляют новоселье в Говорливом лесу. Вот повеселимся на славу! Не отставай!"

Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: "Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!"

Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш

огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.

Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: "Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!"

И Малыш подхватил: "Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!"

Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись.

... Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: "Малыш" Беги домой, а то погибнешь!"

"Нет, - ответил Малыш спокойно. - Я вижу откуда движется Смерч, и знаю, где есть безопасное место. Там все могут спрятаться!"

"Тогда веди нас туда!" - прокричало Самое Мудрое Облако, перекрывая рев приближающейся Бури. И все полетели за Малышом к высокой Скале. В ее просторной теплой пещере укрылись все облака и птицы. Смерч пролетел мимо, не принеся никому вреда.

Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.

Вопросы для обсуждения

• Почему взрослые облака перестали называть облачко малышом?
• Как вы думаете, что за голос сказал Облачку "ты можешь помочь"?
• Были ли у вас ситуации, когда вы сами себе говорили "я могу"?
• Как вам удавалось доказать самому себе, что вы действительно можете?

Глава 2. Дополнительные занятия как целостная коррекция личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер слабоуспевающих детей.

Методика проведения.

Для неуспевающих детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у учащихся положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.

Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий.

Предлагаемые детям материалы должны постепенно усложняться с учетом опыта детей. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.

Условия проведения.

Занятия рассчитаны на детей младшего школьного возраста.

Продолжительность занятий 40-45 минут.

Занятия проводятся 1 раз в неделю.

Структура занятий.

Структура занятий гибкая, она включает в себя кинезиологические упражнения, материал, развивающий познавательную сферу и терапевтические сказки.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Занятия конструируются примерно следующим образом:

I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (3 мин.)

П. Кинезиологические упражнения (5 мин.)

Коррекционно-развивающий блок: задания на развитие мышления, памяти, внимания и т. д. (15 минут)

Двигательная разминка (физминутка) (5 мин.)

Терапевтические сказки (15 минут)

Прощание, домашнее задание (2 мин.)

Целью таких занятий должно стать - оказание действенной, эффективной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.

• расширение границы возможностей деятельности мозга учащихся;
• развитие умственные способности детей;
• активизация сил самих детей, настройка их на преодоление жизненных трудностей.

План-конспект занятия.

I. Приветствие.

Стоя или сидя в кругу всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

Доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу), Доброе утро, Ирина Михайловна,

Доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем спускают)

Доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

Доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Комплекс № 1. "Колечко"

Спасибо всем. Садитесь, пожалуйста, по своим местам.

Сейчас, ребята, мы разучим упражнения для наших ручек., которые развивают наш ум, память, внимание. Вы должны будете выполнять их каждый день в течение 5 минут.

Итак, первое упражнение "Колечко"...

К-2 "Лесенка", К-3 "Восьмёрка", К-4 "Похлопывание - поглаживание", К-5 "Ладошки кулак ребро"

2. Коррекционно-развивающий блок.

1. "Графический диктант" на развитие внимания, самоконтроля, аккуратности, графических навыков.

Вы, прекрасно справились. А теперь откройте тетради.

Сейчас мы будем рисовать узоры.

Начинаем рисовать первый узор.

Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

- "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

- "Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

2. "Слепая муха" на развитие внимания, самоконтроля, памяти, пространственного воображения.

Ребята, а теперь мы поиграем в игру "Слепая муха". Вот посмотрите на доске расчерчено игровое поле 3x3:-А вот это - "муха". Перед началом игры "муха" всегда находится на центральной клетке поля (прикрепить к доске).

Сейчас я буду говорить путь передвижения "мухи", но при этом не двигая ее. Ваша задача - угадать на какой клетке она будет находиться к концу (от 4 до 15 ходов). Например: вверх - вправо - вниз - влево - вниз. Итак, где "муха" должна находиться? (в нижней центральной клетке).

Можно предложить следующие команды:

Вниз - влево - вверх - вправо - вверх - вправо (верхняя справа клетка).

Вверх - влево - вниз - вправо - вниз - влево - вверх - вправо (на исходной клетке).

Можно предложить ребятам самим давать команды "мухе", не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля.

3. "Дорисуй девятое" на развитие внимания, логического мышления. - Ребята, посмотрите на этот рисунок. Здесь не хватает одной фигуры. Нарисуйте ее в своих тетрадях. (Выберите одно из предлагаемых ниже).

Двигательная разминка.

4. "Стряхни".

Одним из наиболее сложных препятствий на пути к жизненному успеху является память о наших неудачах и поражениях. Поэтому предлагается простая и весьма приятная процедура, в ходе которой дети могут представить, как они стряхивают с себя все негативное, ненужное и мешающее.

Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: "Опить у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому". Кто-то другой может подумать: "В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше". А кто-то может сказать себе: "Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?" Другой же может подумать: "Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?"

Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как все неприятное - плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки... Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. (Всего 30-60 секунд).

Результаты работы:

Многолетний опыт работы со слабоуспевающими детьми показывает неплохие результаты. Если раньше с детьми с замедленным развитием мы проводили только дополнительные занятия, то сейчас в начале занятий проводим двигательные упражнения, упражнения на развитие межполушарных связей, учим таблицы и словарные слова, термины и грамматические разборы с двигательными манипуляциями и наглядными основами.

Таким образом, при постоянном занятии со слабоуспевающими детьми, можно добиться неплохих результатов умственного развития и среднего уровня обученности.

Заключение.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому требуется своевременная профилактика и помощь в начальном звене, которые должны быть принципиально изменены в связи с ориентацией современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннего развития личности ребенка.

Основываясь на трудах известных ученых, психологов, психофизиологов, психотерапевтов, таких как В. М. Бехтерев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, Н. В. Бабкина, А. Л. Сиротюк, А. Ф. Ануфриев, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. В. Хухлаева и др., пришла к следующему выводу:

С учетом знаний кинезиологии (науки о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения), на основе психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности учителя можно обновить содержание дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми. Вышеуказанные способы и методы работы могут эффективно действовать при устранении трудностей в обучении и получении положительных результатов работы со слабоуспевающими детьми.

При проведении коррекционно-развивающих занятий стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:

"Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки" (Берне Р., 1986, с. 260).

Исследование мотивации

Использованная литература:

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. "Как преодолеть трудности в обучении детей". Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1998;
2. Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики / систематический курс развивающих занятий. - М., 1998;
3. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок. М., 2000;
4. Волков М. С. Психология младшего школьника: уч. Пособие 30-е издание, исправлен и дополнен - М., 2000;
5. Зверева М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах. М., 2000;
6. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. 2-е изд., доп. - М., 2001;
7. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. 3-е изд., перераб. и дополнен - М., 2001;
8. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: уч. пос. / Под общей ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. - М., 2001
9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2002;
10. Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., 2001;
11. Хухлаева О. В. Лесенка радости. М., 1998.

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.

Для детей с педагогической запущенностью характерны:

· отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

· отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

· отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Причиной несформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной несформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованны, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения , меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу. Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.

Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:

снижают его самооценку, делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение.

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Можно выделить две основные причины, ведущие к несформированности детской психики:

· неблагоприятные условия жизни : негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность;

· специфика созревания мозга ребенка , которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе.

Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.

Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы. Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики.
Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов .

Основные типы трудностей и их причины

Предлагаем вашему вниманию проанализировать перечень основных видов трудностей, возникающих в процессе обучения детей, их причины и рекомендуемые методики для обследования. Описание данных методик вы сможете найти в приложениях.

Трудности в обучении у младших школьников и возможные причины