Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста. [

[К психическим познавательным процессам относятся:

восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь.

Восприятие- целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чуств (участвуют разные анализаторы, н: при восприятии яблока с помощью зрительного анализатора мы воспринимаем цвет, форму, величину, с помощью вкусового анализатора вкус: кислое или сладкое, с помощью обонятельного: запах.

Внимание- это обязательное условие любой деятельности. Внимание бывает произвольным и непроизвольным. При произвольном внимании человек ставит перед собой цель: обращать внимание на определённый объект путём волевых усилий.

Воображение – психический процесс, заключающийся в создании образов и ситуаций никогда не воспринимавшихся.

Память- запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что ренее человек воспринимал, переживал думал, делал. Это основа психической жизни, основа нашего сознания. Накопление опыта, его сохранение и использование есть результат деятельности памяти.

Память бывает долговременная (определённый запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти человека всю жизнь) и кратковременная (информация, которую мы храним в течении непродолжительного времени: купить продукты, сходить в школу к сыну и т. д) .Выделяют зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, и вкусовую память. В зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить вербальную, образную, двигательную память и т. д.

Мышление- обобщённое, опосредованное, отвлечённое отражение внешнего мира и его законов. Физиологическая основа мышления- аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга.

Операционными компонентами мышления являются мыслительные операции- анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация.

Выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное (познаётся с помощью манипулирования предметов) ;

Наглядно-образное (познаётся с помощью представлений предметов, явлений) ;

Словесно-логическое (познаётся с помощью понятиЙ, слов, рассуждений)

Из трёх видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического-то этот вид мышления в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться к 6-7 годам.

Речь-процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми. Язык-средство общения людей друг с другом.

Возрастные особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

Младший дошкольный возраст (3-4 года)

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от индивидуальных единиц восприятия переходят к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются внимание и память. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Дети способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особо наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

В данном возрасте у детей возрастает объём памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное внимание: дети могут принять задачу на запомигание, помнят поручения взрослых, могут выучить стихотворение и т. д.

Развивается образное мышление. Дети используют простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его способности, как оригинальность и произвольность. Дети могут придумать небольшую сказку на заданную тему.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку- величине, цвету; выделить такие параметры как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку доступна сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Онспособен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решать задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности вступят объекты во взаимодействие, и т. д.

Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.

Дети данного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.

Продолжает развиваться устойчивость, распределение. Переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Примерный перечень игровых упражнений на развитие внимания, памяти, мышления у детей дошкольного возраста.

Упражнение №1. «Кого не стало? »

На столе выставлены знакомые детям игрушки. Их количество постепенно увеличивается на протяжении нескольких игр, начиная с 2 и далее. Далее детям предлагается закрыть глаза, а педагог убирает одну из игрушек. Дети отгадывают, какой игрушки не стало. В усложнённом варианте игры взрослый может убрать не одну, а две-три игрушки.

Упражнение №2 «Кто лишний? »

На столе выставлены 2-4 знакомые ребёнку игрушки. Их название проговаривается. Затем ребёнок закрывает глаза, а педагог добавляет ещё одну игрушку. Ребёнок должен показать и назвать игрушку, которая появилась. В усложнённом варианте добавляется не одна, а две и более игрушек.

Упражнение №3.

На столе выставляются 2-4 игрушки. Ребёнку даётся время их рассмотреть. Потом игрушки убираются. Ребёнок по памяти находит те игрушки, которые были выставлены на столе.

Упражнение №4.

На столе выкладываются картинки одного размера и одной тематики («одежда», «игрушки» и т. д.) . Количество зависит от возраста и умственного развития ребёнка. Педагог быстро показывает ребёнку 2-3 картинки из общей стопки, а затем раскладывает их вместе с другими. Ребёнок должен показать и назвать предъявленные ему картинки.

При усложнении игры ребёнок должен не только найти заданные картинки, но и расположить их в той последовательности, в которой их показывал взрослый.

Упражнение №5 «Что я назвала? »

Педагог произносит ряд слов, а ребёнок выбирает соответствующие картинки, выставленные на доске (фланелеграфе)

Упражнение №6 «Повтори за мной»

Ребёнок внимательно слушает слова, сказанные педагогом, а затем повторяет их. Сначала даётся два слова, затем три и т. д.

Упражнение №7 «Машина клумба»

На фланелеграф (или доску) помещаются цветы разные по цвету. Приходит кукла Маша в красном сарафане. Для неё нужно выбрать только красные цветы.

Аналогично работа проводится с другим цветом.

Упражнение №8 «Кто самый внимательный? »

Надо найти в комнате как можно больше предметов определённого цвета.

Упражнение №9 «Какой предмет лишний? »

Из набора предметов или картинок надо найти то, что не подходит по цвету, форме или величине. Усложнённый вариант - предполагается различение предметов по двум признакам (цвет - величина)

Упражнение №10 «Назови одним словом»

Ребёнку предлагаются предметы одной группы: «яблоко, груша, апельсин», «рубашка, кофта, брюки» и т. д. Ребёнок обобщает их одним словом (фрукты, одежда и т. д.)

Упражнение№11 «Четвёртый лишний»

Выбор лишней игрушки, картинки, предмета из предложенных (яблоко, апельсин, груша, морковь; кукла, кубик, мяч, тарелка и т. д)

При усложнении игра проводится на вербальном уровне (без опоры на наглядность)

Упражнение №12 «Найди меня»

На карточках изображены овощи или фрукты. Ребёнку даётся набор муляжей для соотношения их с изображениями на карточках.

Упражнение№13 «Чья тень? »

На карточке наклеены силуэты предметов чёрного цвета. Детям раздаются цветные картинки, соответствующие изображённым силуэтам. Картинки раскладываются по местам (соответственно своей «тени»)

Упражнение№ 14 «Чего не хватает? »

Ребёнку предлагается серия рисунков с изображением предметов. У каждого предмета не хватает существенной детали (собака без хвоста, машина без колеса, стол без ножки ит. д.) . Ребёнок называет недостающую деталь.

Упражнение№15 «Какие предметы спрятались? »

Ребёнку предлагаются контуры предметов, наложенные друг на друга. Ребёнок называет «спрятанные» предметы.

Упражнение№16 «Собери картинку»

Ребёнку предлагается картинка, разрезанная на части. Надо собрать части так, чтобы получилась целая картинка. Сначала предлагается картинка, разрезанная на 2 части, затем на 3 и т. д.

Работа с разрезной картинкой помогает педагогу выяснить:

Как ребёнок справляется с комбинированием

Как соотносит части и целое

Действует ли он при составлении картинки методом подбора или старается представить в уме картинку в целом

Упражнение№17 «Загадки»

Одним из продуктивных приёмов работы, направленных на развитие мыслительной деятельности, является работа с загадками. На начальных этапах работы с загадками детям предлагаются опорные картинки для выбора.

Загадки используются как в стихотворной форме так и описательные, например: рыжая, пушистая, с длинным хвостом (лиса) После отгадывания описательной загадки, ребёнка можно спросить: «Какая лиса? » (рыжая, пушистая, с длинным хвостом)

www.maam.ru

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

Дошкольное детство– один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и опережают своих одногодок, другие отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития детей, которые наблюдаются у большинства из них на определенном этапе развития.

Дети дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) .

В своем сообщении хочу остановиться на некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

Восприятие.

Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

В младшем дошкольном возрасте восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая, лимон – кислый и желтый.

Восприятие в среднем дошкольном возрастестановится более осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет) - Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Внимание.

Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детствавнимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Младшие дошкольникимогут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

Дети 4-6 летначинают овладевать произвольным вниманием.

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

Начиная со старшего дошкольноговозраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа) . Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память –это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

Память младшего дошкольниканепроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

Третий и четвертый год жизнистановятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 летначинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

На пятом году жизнипамять начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ– благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается высокий уровень моторной памяти.

У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно. Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление –высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 годаребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя внаглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное) , по форме (это все круглое) , величине (это все маленькое) .

По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольноговозраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрастеначинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

Воображение– это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Старший дошкольный возраст является сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период воображение ребенка становится управляемым.

В 5-6 лету детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

По теме:

Материал с сайта nsportal.ru

4 Развитие познавательных процессов дошкольника

Благодаря познавательным психическим процессам ребенок получает знания об окружающем мире и о себе, усваивает новую информацию, запоминает, решает определенные задачи Среди них выделяют ощущения и восприятия ния, память, мышление, воображение Необходимым условием протекания психических процессов является внимание Язык и речь возникают одним и із способов мышления и понимания Научно-психологический подход требует аналитического рассмотрения процессов познания, однако в реальной жизни все они взаимосвязаны

41 Особенности внимания детей дошкольного возраста

Успешность в овладении той или иной деятельностью зависит от внимания ребенка Она всегда включена в деятельность, является важнейшим условием ее производительности и выступает в единстве с познавательными психическими п процессами и эмоционально-волевой сферыю.

Роль внимания заключается в обеспечении психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и успешной работы

сознания Она пропускает через себя все, что входит в душу человека из внешнего мира, поскольку является формой организации психической деятельности человека, которая заключается в направленности и сосредоточенности ее на о объектах, имеющих для нее определенное значениея.

Внимание детей дошкольного возраста имеет следующие особенности:

1) непродолжительная сосредоточенность, склонность к значительным колебаниям течение короткого времени дети неоднократно переходят от одного вида деятельности к другому, по несколько раз меняют свой замысел;

2) податливость внешним воздействиям Даже незначительный посторонний раздражитель отвлекает внимание ребенка от деятельности;

3) в зависимости от вида занятий 4-летние дети способны 20 и более минут внимательно слушать интересную сказку или смотреть мультфильмы Однако они будут отвлекаться от неинтересных занятий через 5 мин после их начала куку;

4) неспособность переключения по собственному усмотрению с одного объекта на другой при отсутствии произвольной психической регуляции;

б) в зависимости от возраста детей Чем младше дети, тем меньше они могут сосредоточиться на словах взрослого, поскольку их внимание больше привлекают яркие, привлекательные предметы (слова только сопровождают их) ровождают их)) В среднем и старшем дошкольном возрасте слова взрослого приобретают значительно более важное значение для ребенка, она уже само-инициативно направляет на них свое вниманиеу;

6) слабый распределение внимания (невозможность одновременно выполнять два или более видов деятельности) , небольшой объем (несостоятельность содержать много объектов за короткий промежуток времени)

Сосредоточенность и направленность на объектах обеспечивает их выразительное отражение Ребенок не может быть внимательной вообще, ее внимание всегда проявляется в конкретных психических процессах: она присматривается, при ислухаеться, отгадывает загадку, пытается прочитать слово, рисует, играет тощо.

Функции внимания у детей

Будучи познавательным процессом, внимание способствует получению знаний ребенка о мире и себя в нем, направляясь как на объекты внешнего мира, так и на собственное внутреннее жизнь Она не только создает условия для я психической деятельности, но и выполняет охранную функцию, вызывая своевременное реагирование человека на изменения в окружающей среде и в собі.

Основы внимания как важного фактора познавательной деятельности формируются в раннем детстве Зарождается внимание в первые недели жизни ребенка Со временем она начинает сосредотачивать свое зрение и слух на том, возбуждающее, настораживает ее, рефлекторно отвечает на это воздействие соответствующими движениями Благодаря вниманию происходит связь организма ребенка с окружающим средущем.

Внимание является рефлекторным актом, который связывает центральную нервную систему с окружающим миром, одним из решающих факторов, обусловливающих регуляцию важнейших психофизических процессов в организме младенцев ни Благодаря ей все психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление) становятся богаче, полнее, совершенными.

В жизни и деятельности ребенка внимание выполняет разнообразные функции: активизирует нужные и тормозит ненужные в определенный момент психические и физиологические процессы, способствует отбора информации в соответствии с потребностями бы ребенка, обеспечивает выборочную, кратковременную или длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности С ней связаны направленность и избирательность познавательных процессов, точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельностиі.

Если дети сосредотачивают свое внимание не на том, что объясняет им воспитатель, а на том, что происходит за окном, на мечтах об игре, они ничего не воспримут и не поймут из того, что им рассказывает педаг Гог Однако рассуждения, советы, оценки воспитателя им особенно нужны, ведь без них их деятельность не будет нужной мотивации, целесообразности, надлежащей организованности Слово воспитателя является дороговк азом в меняющейся деятельности дошкольников, побуждает их к внимательноститі.

В дошкольном возрасте все виды и свойства внимания претерпевают существенные изменения, основными из которых являются: расширение объема, повышение устойчивости, развитие способности к переключению и распределению формирование доверие ильнои внимание.

Эти изменения разнообразят внутреннюю жизнь ребенка, способствуют расширению его мировоззрения

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift Enter

Источник uchebnikionline.com

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста имеет характерные, присущие только данному периоду, особенности. Учет индивидуальных характеристик детей и закономерностей психических процессов способствует развитию познавательной сферы дошкольников, достижению высокого уровня ее сформированности, также благодаря этому совершенствуется интеллектуальная и эмоционально-волевая структура личности.

Структура познавательной деятельности в дошкольном возрасте

Развитию познавательной сферы детей способствует постановка развивающей познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение знаний, вырабатываются умения, навыки, развиваются познавательные процессы. Познавательная деятельность дошкольника характеризуется активной преобразующей позицией ребенка как субъекта этой деятельности.

Структура познавательной деятельности определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:

1. Цель – получить знания.
2. Мотив – различен в зависимости от ситуации.
3. Способы – познавательные умения, действия.
4. Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели.
5. Результат – получение знания.

Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное развитие дошкольников, – осознанность и активность ребенка в получении нужного знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом этих принципов.

Неотъемлемой частью познавательной деятельности дошкольников является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное познавательное развитие дошкольника основывается на организации самостоятельной или совместной деятельности ребенка.

Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

На возрастных этапах развитие познавательных процессов характеризуется своими особенностями. Психические познавательные процессы в дошкольном возрасте обретают произвольный характер.

Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают информацию, способны анализировать, прибегают к обобщению. Формируется познавательная активность, определяющая в дальнейшем уровень развития ребенка. Чем больше уделить внимания на стадии дошкольного возраста, тем легче детям будет в школьной жизни.

Внимание

С раннего детства внимание детей отличается непроизвольностью. Их привлекают новизной и интенсивностью: яркой игрушкой, громким звуком или различными специфическими раздражителями.

Внимание дошкольника начинает привлекаться предметами и объектами, связанными с переживаниями, вызываемыми эмоциями, а также раздражителями, имеющими непосредственную связь с потребностями ребенка. С развитием же произвольного внимания дети в силах направить свое сознание и удерживать его довольно долго на определенных явлениях, объектах, пока есть интерес.

Дети учатся управлять своим вниманием, но в силу возраста по требованию взрослого им еще трудно переключиться с интересного объекта на заданный. Позже дошкольники могут распределять внимание и действовать с несколькими предметами.

В завершении дошкольного периода дети способны к получасовым занятиям. Внимание переходит в произвольное, а от него уже к начальной ступени послепроизвольного, когда дошкольник сам возвращается к заинтересовавшей ранее деятельности, бывшей объектом произвольного сосредоточения. Формированию сферы внимания способствуют:

1. Организация режима дня с правильно подобранными задачами (умеренная нагрузка, перемена видов деятельности) .
2. Подбор материала эмоционально насыщенного, вызывающего интерес.
3. Включение развивающих упражнений.

Память

Память дошкольника отличается непроизвольностью. Малыш не ставит задачи сознательно запомнить что-либо для последующего воспроизведения. То, что вызывает эмоциональное переживание и интерес, легче запоминается. Элементы произвольности памяти приобретаются в 4 года.

Малыш начинает понимать методику запоминания, может по указанию взрослого запомнить или припомнить.

Для раннего дошкольного периода характерно механическое запоминание, осуществляемое путем повторений. Ребенок опирается на внешние связи объектов.

Старшие дошкольники приобретают навык смыслового запоминания, фундамент которого заложен на содержательных связях частей материала, также материала и прошлого опыта. Образная память долгое время является преимущественной для дошкольника.

Познавательные процессы, в особенности восприятие и мышление, влияют на ее развитие. Дети при запоминании выделяют преимущественно яркие признаки у предмета.

С развитием интеллектуальной сферы развивается словесная память. Ребенок запоминает существенные связи объектов. Двигательная память дошкольника значительно развивается благодаря сформированному зрительному образу.

Роль взрослого в качестве образца по мере усвоения движений уменьшается, и дети сравнивают движения уже со своими личными идеальными представлениями. Это значительно расширяет двигательные возможности детей.

Восприятие

Для развития восприятия объединяются психические процессы и опыт, получаемый из окружающего мира. Активному развитию восприятия способствует разнообразная деятельность: конструирование, рисование, просмотр фильмов, прогулки. Особое значение отдается ролевым играм, где моделируются фрагменты окружающей информации, вызвавшие интерес, и познается воспринятая информация.

Сущность восприятия отражается в получении и переработке полученных данных из внешнего мира. Дошкольник узнает, выделяет уникальные свойства объектов, их особенности, назначение.

Активно развиваясь, восприятие позволяет детям узнавать интересующие их предметы, выяснять существующие связи. Целесообразно организованные доступные виды деятельности способствуют развитию восприятия.

Мышление

Накопленная за период раннего возраста образная информация и простейшие понятия служат основой развития мышления. За счет оперирования дошкольником образами расширяются границы познания. Усвоение понятий во многом определяет развитие мышления.

Особенно трудным для дошкольника является правильное определение понятия. Он объединяет несоединимые по логике признаки предметов.

Использование собственных представлений порождает необычность рассуждений. Рассуждая, малыш использует обобщение и сопоставление, перебирает возможные варианты, использует чувственный опыт и информацию, полученную от взрослого. В пятилетнем возрасте дети понимают причинные связи объектов, переходят от глобальных к точным объяснениям, от внешних признаков к скрытым, внутренним, постигают обобщенную закономерность.

Уровень мышления зависит от познавательной активности, формируемой семьей и дошкольным учреждением. Используя продуктивные виды познавательной деятельности, к примеру, дидактические игры, взрослые оказывают непосредственное благотворное влияние на развитие мышления дошкольника.

Дошкольный возраст характерен переходом к словесно-логическому, когда ребенок решает поставленные задачи, используя речь. Это подразумевает формирование у детей внутреннего плана действий, присущего логическому мышлению.

Воображение

Процесс развития воображения проходит у дошкольников в 2 этапа. Сначала оно носит непроизвольный характер, представления возникают спонтанно. На втором этапе возникают активные формы воображения, появляется произвольность процесса.

Первоначально представления возникают по инициативе взрослого, затем ребенок вызывает их целенаправленно сам. Это находит отражение в играх, они приобретают сюжетный характер.

Развитие воображения влияет на формирование всей познавательной сферы, обуславливая мыслительную деятельность и способствуя расширению словарного запаса. Появление умения создавать замысел, достигать его, отражает рост воображения в дошкольном возрасте. Дошкольник фантазирует произвольно до начала деятельности, обдумывает ее ход, планирует процесс воплощения.

Для раннего дошкольного периода характерны фантазии, основанные на небольшом изменении чего-либо существующего. Затем ребенок разрабатывает оригинальные сюжеты и образы.

Важной характеристикой воображения считается его реализм, умение отделить возможное от невозможного. Воображение, отличаясь познавательно-интеллектуальной функцией, позволяет ребенку удовлетворить познавательные потребности.

Речь

Речевое развитие стимулируют переход к внеситуативному общению, усложнение деятельности, расширение социальных контактов. Количественный и качественный состав словаря ребенка зависит от условий воспитания , коммуникативных навыков, индивидуальных особенностей. Дошкольники учатся выстраивать словосочетания, предложения по правилам грамматики.

Для речи раннего дошкольного возраста характерно словотворчество, выражающее недостаточный уровень владения грамматическими формами. В речевых высказываниях дошкольника раннего периода преобладают простые предложения.

С возрастом предложения становятся более сложными. Активное овладение речью сопровождается овладением ребенком нормами произношения.

Появляется планирующая функция речи. Ребенок формулирует свою деятельность вслух, словесно фиксирует ее результаты, сопровождает речью действия. Постепенно происходит переход во внутреннюю речь – умственный план.

В дошкольном возрасте усложняются коммуникативные функции и формы языковой деятельности, усваиваются речевые навыки. В интенсивном развитии речи совершенствуются все психические познавательные процессы.

Диагностика познавательных процессов в дошкольном возрасте

Диагностика познавательных процессов дошкольников проводится с целью выяснения их сформированности. В случае раннего обнаружения низкого уровня развития предпринимаются действия коррекционной работы с проблемными зонами. Психологические методики, описанные в специальной литературе, подбираются с учетом возраста детей.

Начинается диагностика познавательных процессов дошкольников с беседы, призванной установить эмоциональный контакт ребенка со взрослым. В процессе беседы выявляется запас представлений и знаний о мире, личностные особенности детей, ориентировка в пространстве.

После подготовки малыша к деятельности приступают непосредственно к заданиям. Инструментарий зависит от поставленных задач. Также информацию о развитии познавательной сферы детей можно получить в ходе наблюдения за дошкольниками.

Упражнения для развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте познавательное развитие достигается с помощью игры. Дидактические игры активизируют познавательные процессы, развивают познавательный интерес, формируют стремление к познанию нового, воспитывают волевые качества, способствуют образованию связной речи. Большинство развивающих упражнений направлены одновременно на совершенствование нескольких познавательных процессов.

Для развития внимания используется упражнение «Слушать и хлопать». Детям предлагается хлопнуть в ладоши, если прозвучит название фрукта. Например: колесо, яблоко (хлопок) , машина, книга, груша (хлопок) , банан (хлопок) и т.д.

Развитию мышления способствуют упражнения, направленные на обобщение, выделение признаков, объединение в группы. Игра «Найди лишнее» предлагает дошкольнику объединить предметы по общему признаку, а на лишний указать.

Например, в серии «собака, курица, корова, кошка» лишней будет курица, так как это птица среди животных. Игра корректируется для раннего дошкольного возраста более легкими предметами.

Для развития речи детей подходят задания-пересказы, в которых ребенок совершенствует фонематический слух и произношение. Для совместного формирования речи и воображения детям предлагают придумать собственный рассказ.

Развитию слуховой памяти способствуют упражнения, требующие запомнить слова или пары слов и воспроизвести их. Зрительная память и внимание легче всего формируются в заданиях типа: «Вот предметы. Посмотри внимательно.

Старайся запомнить расположение, особенности. Закрой глаза, а я пока переставлю их местами. Теперь расставь предметы в начальном порядке».

Воображение детей развивается практически в любой деятельности: рисование, игра, занятия с пластилином. Предложение дошкольнику придумать образ или героев игры формирует произвольность воображения.

Развитие зрительного восприятия происходит в процессе установления дошкольником формы, цвета, размеров предметов. Прекрасным вариантом станут упражнения с мозаикой, паззлами, конструктором, пирамидками.

Для слухового восприятия подбираются задания со звуковым сопровождением. Например, детям нужно определить, кто издает тот или иной звук.

Дошкольный возраст – благоприятный период развития познавательных процессов. Своевременная диагностика с раннего дошкольного возраста позволяет скорректировать формирование познавательной сферы в целом, выявить пробелы в развитии отдельных психических процессов. Совершенствование познавательных процессов достигается путем упражнений, совместной или самостоятельной активной деятельности дошкольников.

Небывалый рост науки и техники, усложнение профессиональной деятельности усилили зависимость успеха специалиста в работе от профессионализации его познавательных процессов: мышления, речи, воображения, внимания, памяти и т. д. Причиной неправильных действий специалиста может стать неточность восприятия, невнимательность, инертность его мышления и т. п.
Профессиональная подготовленность специалиста формируется вместе с совершенствованием чувствительности его органов чувств, внимания, представлений, памяти, воображения и других психических процессов. Например, чем точнее различает специалист близкие между собой воздействия, определяет едва заметные изменения в воспринимаемых явлениях, помнит и воспроизводит необходимые данные, тем лучше он выполняет свои обязанности. И наоборот, недостаточно острое зрение, инертность внимания (неумение переключать и распределять его), слишком сильная тенденция к автоматизму действий, слабость памяти могут привести к ошибкам, неточному выполнению задачи. Заботясь о совершенствовании у студентов ощущений, восприятий, положительных свойств внимания, представлений, памяти, можно повлиять на повышение их профессиональной подготовленности.
Значительную роль в становлении специалиста играет построение моделей сложных ситуаций своей будущей деятельности. Важно, чтобы студенты не только расширяли свои знания, но и приучались сопоставлять новые данные и уже известные факты, рассказывать об изучаемых ими практических действиях и приемах в области своей профессии, упражнялись в самостоятельном уяснении ее задач и принятии решений. Развитию познавательных процессов помогает разъяснение значения инициативного отношения к своей профессиональной деятельности, одобрение оригинальных нешаблонных решений, ответов на вопросы. Рассмотрим конкретные профессиональные требования к познавательным психическим процессам специалиста и пути их специализированного формирования.

Формирование ощущений, восприятий и внимания студентов

Направленность развития ощущений, восприятий и внимания у студентов должна соответствовать тем требованиям, которые предъявляет к ним будущая профессия. Можно наметить следующие пути и определить условия развития и совершенствования ощущений, восприятий и внимания:
1. Понимание студентами значимости учебы в вузе для своей будущей профессии, интерес к ней.
2. Тренировка органов чувств и свойств внимания.
3. Выполнение задач, близких к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.
4. Использование различных приемов, улучшающих состояние всего организма, таких как физические упражнения, поддержание хороших условий обитаемости в аудиториях и др.
Ощущения, восприятия и внимание развиваются в активной и личностно-значимой деятельности. А. И. Богословский в годы минувшей войны изучал разностную чувствительность на длину линий, на фигуры. Если фигуре придать форму вражеского или «своего» самолета, различительная чувствительность возрастала в 20 раз.
Все преподаваемые дисциплины в вузе могут прямо или косвенно влиять на профессиональное развитие ощущений, восприятий и внимание студентов. Разъяснение значимости будущей профессии, трудовых обязанностей, накопление знаний, практика выполнения лабораторных и других работ вызывает желаемые изменения в направленности внимания и способах восприятия студентов: хорошо подмечается то, что имеет отношение к будущей профессии, смысловой анализ повышает правильность опознавания и оценок воспринимаемых объектов.
Большое влияние на профессиональное развитие ощущений и восприятий оказывают упражнения, обращенные к тем анализаторам, которые играют ведущую роль в выполнении будущих трудовых обязанностей. Например, целенаправленное восприятие развивается с помощью постановки задач на наблюдение, проверки его результатов (с учетом профиля вуза и будущих профессий выпускников). В каждой профессии существуют три категории сенсорных признаков, которые надо научиться правильно оценивать: отдельные признаки, комплексы и системы признаков, динамические системы признаков.
Для профессионального развития ощущений и восприятий у студентов необходимо знакомить их с внешним видом, признаками и т. д. объектов, явлений, которые включены в трудовую деятельность по их специальности.
Студентам полезно овладеть приемами временного повышения чувствительности органов чувств (обтирание водой, глубокое дыхание, разминка, употребление чая, кофе). Для сохранения нормального функционирования ощущений, восприятий и внимания в сложных ситуациях деятельности у студентов необходимо формировать эмоционально-волевую устойчивость.
Повышению сенсорной культуры студентов должна содействовать вся обстановка их жизни и деятельности в вузе (научно обоснованная окраска помещений, форма и вид наглядных пособий, учебников и т. д.).
При формировании внимания учитывается специфичность профессиональных требований как к вниманию в целом, так и его свойствам. Например, внимание преподавателя должно быть легко переключаемым и распределяемым (на обучаемых, предмет изложения, свое поведение и т. д.), характеризоваться достаточной устойчивостью, объемом, концентрацией. А будущему врачу нужны равномерно развитые основные свойства внимания. Он не сможет правильно поставить диагноз, провести лечение, не будучи внимательным к объективным и субъективным показателям заболевания, к состоянию и личности больного.
Формирование внимания и его свойств у студентов предполагает воздействие на направленность их личности, волю, отношение к труду. Для этого нужно разъяснять им предстоящие профессиональные обязанности, упражнять в решении задач, требующих правильного восприятия и быстрого осмысливания ситуаций будущей работы (выделение в этих ситуациях главного и второстепенного). Внимание и внимательность формируются у студентов в процессе активной учебной деятельности, благодаря поддержанию дисциплины и организованности на всех занятиях. Для совершенствования отдельных свойств внимания применимы специальные упражнения на его переключение, распределение, устойчивость и т. д.

Профессиональное формирование памяти, представлений и воображения студентов

Память студентов развивается в процессе их деятельности. При этом наблюдается ее профессионализация. Например, математик, как правило, лучше запоминает то, что связано с числовыми величинами, их преобразованием, с выполнением определенных, связанных с использованием математики, обязанностей. У студента - будущего преподавателя развивается память на людей, он лучше помнит проявление их чувств, особенности поведения, биографические сведения. Однако было бы неправильно надеяться на стихийный результат. Можно и необходимо ставить и целеустремленно решать задачу развития и совершенствования памяти у студентов в соответствии с требованиями их будущей профессии.
Следует не только хорошо запомнить и сохранить в памяти необходимые в будущем знания, но и быть всегда готовым к быстрому и точному их воспроизведению в условиях профессиональной деятельности. Готовность памяти специалиста должна быть достаточно высокой, особенно если будущая практическая деятельность отличается динамичностью и неожиданными осложнениями.
Для развития памяти в процессе обучения в высшей школе существуют определенные рекомендации:
1. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности студентов, т. е. память всегда избирательна (запоминается то, что значимо).
2. При обучении не следует сообщать весь материал в готовом виде, а раскрывать его постепенно в процессе собственных действий студентов над изучаемым материалом.
3. Память развивается наиболее успешно, если в процессе обучения на нее обращается особое внимание, ибо стихийное ее развитие, как правило, бывает неэффективным, т. е. при изложении материала нужно давать установку на запоминание, сообщать приемы лучшего запоминания, мобилизовать и привлекать внимание, вызывать интерес и т. д. Возможности же человеческой памяти очень большие. Теоретически человек в течение своей жизни способен хранить информацию примерно близкую к емкости ее в книгах библиотеки им. В. И. Ленина в Москве.
4. Содержание обучения по тому или иному предмету должно быть логически связано со всей системой знаний, получаемых студентом в высшей школе.
5. Память студентов улучшается, если у них повышается ответственность за результаты своей будущей деятельности.
Безответственность, равнодушие и забывчивость нередко соседствуют. Практика обучения в вузах показывает, что любовь и интерес к профессии - условие эффективной профессионализации и улучшения памяти студентов. Этому способствует живое изложение преподавателем изучаемого материала, насыщенность его выступлений яркими, убедительными и поучительными примерами и сравнениями, а также использование различных наглядных пособий.
Овладение приемами лучшего запоминания, постоянная установка на глубокое понимание и осмысливание материала расширяют объем и прочность запоминаемого материала.
В обучении следует учитывать конкретные требования, которые предъявляет профессия к памяти специалиста. Без хорошего функционирования памяти при напряжении сил, переживании отрицательных эмоций, которые могут возникнуть при усложнении задач деятельности, в случае конфликта невозможно успешно использовать свои знания, навыки, умения, опыт. Готовность памяти к быстрому и точному воспроизведению в сложных ситуациях профессиональной деятельности обеспечивает правильное использование знаний, умений и навыков, и следовательно, успех решения возникших проблем. Если же специалист при выполнении сложной задачи неточно или замедленно воспроизводит, «роется в своей памяти», он может допустить ошибку. Отсюда необходимость тренировки памяти студентов в условиях, близких к реальной их профессиональной деятельности.
Важное значение имеет самовоспитание памяти. Тренировка в точном запоминании и воспроизведении сначала главного, а потом и деталей в своей работе улучшает память. Полезно ставить такие задачи на запоминание, которые бы несколько превышали возможности личности. Развитию памяти помогают настойчивость, внимательность, привычка доводить начатое дело до конца, дисциплинированность и организованность в работе.
Память каждого отдельного студента имеет свои особенности. Один студент хорошо запоминает наглядный материал или лица людей, другой - отвлеченный материал или цифры. Есть студенты, которые лучше помнят увиденное (зрительный тип памяти), другие - услышанное (слуховой тип), а третьи - то, что явилось предметом их двигательной активности (двигательный тип). Некоторые студенты стремятся запомнить механически, другие логически. Один и тот же студент запоминает материал разных научных дисциплин неодинаково хорошо.
Некоторые профессии требуют более высокого развития отдельных видов памяти: словесно-логической, наглядно-образной, оперативной, двигательной и т. д. Целенаправленное формирование обеспечивается упражнениями. Например, для развития профессиональной оперативной памяти следует предложить решение задач в уме, проведение классификации объектов сразу после их восприятия. И наконец, следует подчеркнуть, что профессиональная память улучшается вместе с всесторонним развитием личности.
Важная роль в познании реального мира и сохранении опыта человека принадлежит представлениям. Чем ярче и богаче представления специалиста, относящиеся к его профессии, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели.
Представление о своей будущей работе является своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, оказывающей влияние на процесс обучения студентов. Эти представления служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в институте, на «применимые» и «неприменимые» в будущем. Таким образом, эти представления оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.
Вместе с тем чем полнее у студента представления, требуемые его будущей профессией, тем успешнее он выполнит впоследствии свои обязанности. Педагогические представления способствуют успеху в работе преподавателя. Разнообразие технических представлений - залог успешного овладения техникой. Богатство исторических представлений - существенное условие конкретного и полного знания истории и т. д. Конечно, для успешной деятельности специалиста требуется высокое развитие не только одного или двух наиболее нужных ему видов представлений. Важно также, чтобы у него были достаточно живые и точные представления различных видов.
Каковы условия и пути успешного формирования у студентов нужных им как будущим специалистам представлений?
Для успешного развития полноты, правильности, ясности профессиональных представлений необходимы интерес и любовь студента к своей специальности. Поэтому очень важно ярко и убедительно разъяснять студентам социальную значимость их профессии, показывать ее эмоционально-привлекательные стороны.
Советская психология доказала, что представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет являлся объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представления о нем. Простой факт подтверждает это положение. Из 30 человек только двое смогли правильно нарисовать фасад здания, в которое они несколько лет входили почти каждый день. Для студентов, занимающихся много раз в одной и той же аудитории, задание рассказать о наглядном оформлении ее оказалось сверхтрудным. После же того, как студенты внимательно рассмотрели аудиторию, они вполне справились с заданием. Эта закономерность обязывает систематически ставить перед студентами разнообразные задачи и вопросы, которые заставляли бы их активно воспринимать объекты, относящиеся к профессиональной деятельности, и тем самым создавать нужные представления.
Для формирования у студентов системы необходимых представлений очень важное значение имеет моделирование будущей практической деятельности, стажировка, практика, встречи с выпускниками.
Незаменимыми средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений у студентов являются учебные кинофильмы, диафильмы.
На основе представлений, а также разнообразных знаний функционирует воображение. Нет ни одной профессии, занимаясь которой специалист мог бы обойтись без воображения.
Воображение не является врожденным и постоянным качеством человека, как и другие психические процессы и свойства, оно развивается и совершенствуется. Сила и направленность его зависит от идейности человека, мышления и памяти, от ранее полученных представлений и впечатлений, от трудового опыта. У студентов профессиональное воображение развивается на основе накопления знаний и представлений. Но дело не только в том, чтобы получить как можно больше нужных знаний и представлений. Это, конечно, необходимо, однако еще недостаточно для гибкого и творческого воображения. Человек может обладать знаниями, совершенствовать их, и в то же время его воображение остается бедным и пассивным.
Сильное и точное воображение формируется в процессе творческой деятельности, связанной с активностью памяти, мышления, воли. Когда психические процессы протекают активно, когда прилагаются определенные усилия к тому, чтобы применять уже накопленный опыт, тогда возникают благоприятные условия для совершенствования воображения.
Для стимулирования и развития воображения применяют разнообразные методы и средства. Так, например, создать образы воображения, отражающие динамику будущей профессиональной деятельности, помогают заранее изготовленные тематические диафильмы, вычерчивание схем и рисунков. Изображение с их помощью возможных вариантов развертывания будущих действий, а также умственное их проигрывание помогают студентам выработать оптимальные программы будущей профессиональной деятельности. На занятиях ставят перед студентами такие задачи, которые позволяют проявить самостоятельность, находчивость, творчество. Определенный результат достигается тогда, когда студент анализирует свои практические действия, оценивает полученные знания, мысленно соотносит их с будущей практической деятельностью.
Развитию воображения содействуют образные выражения, пословицы, умение сближать разнородные факты и явления, анализировать и связывать разные впечатления и представления и создавать на их основе новые образы. Несомненна польза от чтения и разбора художественной литературы, изучения жизни и деятельности выдающихся ученых в области избранной профессии.
Любое профессиональное творчество отличается своеобразием. Так, например, в процессе технического творчества инженер, исходя из общего понимания задачи, изучает техническую литературу, наблюдает работу техники в различных условиях.
Постепенно рождается образ схемы конструктивного решения задачи. Наступает новая стадия творчества - поиск конкретного технического воплощения схемы этого решения. Выдвигаются предположения, идет их проверка, составляются варианты чертежей, производятся расчеты, делаются модели. Постепенно умственное и практическое экспериментирование, комбинирование технических знаний и образов приводит к предметному оформлению изобретения.
Педагогическое творчество базируется на чувстве нового, постоянном пополнении знаний, глубоком изучении и перспективном осмысливании конкретных условий своей работы, поиске наиболее действенных методов и средств воспитания.
В научном творчестве большую роль играет гипотеза, умственный эксперимент, догадка. В художественном творчестве - наглядные образы, их яркость.
В заключение необходимо отметить, что творчество основано не только на воображении, но и на мышлении, оно следствие включенности в деятельность всей личности, ее способностей, направленности и мотивов поведения.

Формирование профессионального мышления и речи студентов

Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.
Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятий и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений. Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д. Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности. Целеустремленные тренировки и проигрыш основных вариантов вероятных задач повышают темп и эффективность мышления студентов (решение задач в определенные промежутки времени).
В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов. Например, исследование показывает, что студенты технического вуза (I курс) по сравнению со студентами естественно-гуманитарного факультета психологии ЛГУ имеют более низкий уровень вербального интеллекта и меньший разрыв между уровнем вербальной и невербальной его составляющих.
Обучая усвоению существенного и характерного в профессиональной деятельности, прививая умение находить оригинальные решения при выполнении трудовых обязанностей, нельзя отрывать от формирования структуры общего интеллекта. В эту структуру входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.
Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их. Формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.
Приведем пример, показывающий, как преподаватель математики учитывает особенности преподаваемого предмета в развитии мышления студентов.
Необходимо прежде всего знать главные закономерности мыслительных процессов студентов в процессе решения задач по высшей математике.
В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления - эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути.
Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно без участия продуктивного мышления. Поэтому и преподавание математики следует строить так, чтобы оно наилучшим образом способствовало развитию эвристических процессов мышления студентов.
Анализ литературы привел автора статьи к следующим основным положениям:
1. Эвристические процессы адресуются образно-содержательным компонентам решения задач.
2. Нет резкой грани между продуктивным и репродуктивным мышлением.
3. При решении любой задачи процесс мышления представляет собой единое целое, компонентами которого являются эвристические, формальные и алгоритмические процессы.
4. Для достаточно большого класса задач программирование эвристических процессов в обучении как компонентов творческого мышления возможно.
Формированию эвристических процессов мышления студентов способствует применение эвристических программ - последовательности вопросов, направляющих поиск решения задачи.
Помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ достижений лучших специалистов.
У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности. Например, студентам технических вузов необходимо высокоразвитое техническое мышление, формирование которого происходит главным образом путем решения задач и создания проблемных ситуаций на занятиях по специальным дисциплинам. При этом важным является включение технических заданий на сравнение, обобщение, самостоятельное приведение примеров к теоретическим положениям, на отыскание неисправностей, творческого применения теоретических знаний в практике эксплуатации техники. Вопросы активизации мышления и познавательной деятельности в целом исследуются в работе Д. Н. Петрова.
Развитие самостоятельного мышления-одна из важнейших задач высшей школы. При решении ее необходимо учитывать разнообразное проявление самостоятельного мышления человека, в частности не только умение решать какие-то новые проблемы, но и способность увидеть эти проблемы самостоятельно. Неумение видеть проблемы - это результат формализма в усвоении учебной информации, состоящем в том, что студент лишь запоминает конкретное содержание проблемы различных наук, но не видит, в чем же они состоят. Если же решается проблема, обнаруженная самим студентом, то это сопряжено с высоким уровнем умственной активности, получение знаний идет творческим путем и обеспечивает более высокое их качество. При этом основу усвоения знаний составляет не восприятие, а действие - внешнее, практическое, или внутреннее, умственное.
Следовательно, познавательная деятельность при подготовке специалиста высшей квалификации должна складываться из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых приводит к установлению качественно новой связи между отдельными фактами. Первый этап познавательной деятельности - восприятие (открытие новых знаний). В качестве приема активизации познавательной деятельности студентов на данном этапе используют создание проблемных ситуаций.
Решение проблемных ситуаций можно вести разными путями: путем самостоятельного исследования (предварительно даются задания и консультации по данному вопросу) или путем сообщения преподавателем сведений, необходимых для решения данной проблемы.
Но и в том и в другом случае поиск неизвестного в таких ситуациях совпадает с процессом усвоения новых знаний. Роль преподавателя состоит в управлении процессом поиска ответов на возникшие вопросы.
Здесь уже проявляется одна из общих закономерностей процесса усвоения - интеллектуальная активность личности. Если преподаватель показывает студентам, как решать ряд последовательно поставленных проблемных задач по определенной теме, то этим он учит будущих специалистов, как отыскивать и вести решение проблем, то есть подготавливает их к проведению научного исследования.
Другой прием активизации познавательной деятельности, как указывает Д. Н. Петров, состоит в предварительной подготовке сообщений по отдельным вопросам программы курса.
Студентам заранее дается план лекции, и по собственному желанию они выбирают отдельные вопросы и работают над ними, подбирают литературу, готовят сообщения на 9-10 минут. После консультаций с преподавателем делают эти сообщения во время лекций. Такой прием активизации деятельности студентов требует определенного напряжения со стороны преподавателя. Лекция начинается самим преподавателем, который подводит слушателей к вопросам, избранным для сообщений студентами, затем обобщает их сообщения и делает вывод или подводит к нему, а собственно вывод делают студенты.
К приемам активизации познавательной деятельности относится также использование технических средств обучения.
Второй этап познавательной деятельности - усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля. Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.
Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.
Профессиональное развитие речи помогает студенту овладевать знаниями, совершенствовать свое мышление, память и другие качества. «Борьба за чистоту, за смысловую точность, за остроту языка есть борьба за орудие культуры,- писал А. М. Горький,- чем острее это орудие, чем более точно направлено - тем оно победоноснее».
Специалист без достаточно высокого уровня профессиональной речи не сможет успешно выполнять свои обязанности. Очень важно, чтобы студенты расширяли свой общий и профессиональный словарь, вырабатывали умения и навыки свободного и правильного владения профессиональным языком, учились кратко, четко и логично излагать свои мысли на занятиях, развивали навыки быстрого чтения.
Для развития профессиональной речи следует подражать преподавателям, тренироваться в правильном произношении слов и их сочетаний в соответствии с нормами современного русского языка. Самоконтроль и самооценка эмоциональной выразительности, громкости, смысловой точности и ясности профессиональной речи вырабатывается на основе указаний преподавателей и взаимооценок студентов. Использование магнитофона для записи и прослушивания выступлений может также служить средством совершенствования речи.
Студентов следует нацелить на самостоятельную работу над речью: свободно выступать на семинаре (без подробного конспекта), учиться говорить так, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно, встретив незнакомое слово - обращаться к словарям, запоминать яркие выражения, устранять дефекты произношения и т. д. Надо поддерживать стремление студентов к четкому речевому оформлению своих мыслей, так как действенно осмысливается и понимается то, что может быть выражено словами. Большое значение для обучения устной речи имеет создание проблемных ситуаций, вызывающих потребность и мотивы высказывания, выдвижения предположений, активного мышления.
Наполеон читал со скоростью 2000 слов в минуту, Бальзак - 4000, Джон Кеннеди просматривал прессу со скоростью 1200 слов в минуту. (Скорость чтения студента 130-160 слов в минуту.)
В вузах следует больше внимания уделять обучению речевому этикету, нужному набору фраз и т. д.
Советский специалист - высококультурный человек. Это должно чувствоваться и в его речи.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать познавательные процессы у подростков?

Для правильного развития познавательных процессов учитель использует каждую возможность - учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения.

С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное различное, чаще ставить вопросы "Что здесь имеется общего?", "Чем отличаются?" По географии это могут быть вопросы, начиная от простейших, типа "Чем остров отличается от полуострова?" и, кончая такими, как Чем тундра отличается от тайги?", "Сравни тропический лес и лес умеренного пояса", "В чем сходство и различие фауны и флоры Африки и Южной Америки?", "Сравни климат Англии и Франции и т.д. Рекомендуется, например, на уроках географии предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделитььсущественные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова "искусство" и искусный". Почему в первом случае нужно писать два "с", а во втором - одно "c"?

Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями. Исключительно полезен для активизации самостоятельного познавательных процессов у подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.

Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень. Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения.

На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Для развития познавательных процессов у подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию познавательных процессов в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека .

познавательный процесс подросток

Память можно и нужно развивать и совершенствовать. Воспользуйтесь рекомендациями, которые помогут подростку в этом.

* Создайте установку на запоминание.

*Поддерживайте максимальный интерес к выполняемой задаче (запоминание материала).

* Знайте особенности своей памяти:

Если у подростков зрительная память:

При восприятии на слух фиксируйте материал на бумаге;

Читайте сами;

Желательно иметь в книгах иллюстрации;

Подчеркивайте текст карандашом по своей системе обозначений;

Пользуйтесь наглядными пособиями;

Если у подростков слуховая память:

Чаще слушайте других;

Читайте сами вслух;

Работайте в тихих помещениях;

Рассуждайте вслух;

Если у подростков моторная память:

Работайте, конспектируя материал;

Рисуйте таблицы, графики и диаграммы;

В лабораториях старайтесь потрогать и проделать все самостоятельно.

* Обязательно развивайте отстающие виды памяти, так как это понадобится в практической работе.

* Тренируйте память.

* Помните, что только при активной умственной работе возможно глубокое запоминание.

* Пользуйтесь рациональными приемами запоминания:

Материал для запоминания должен быть понятен;

Запоминание должно быть логическим, осмысленным;

Умейте концентрировать внимание на запоминаемой информации.

Для этого следует:

1. составить план запоминаемого материала;

2. разделить его на части;

3. выделить в них опорные пункты;

4. связывать эти части цепью ассоциаций;

5. сравнивать и противопоставлять в материале объекты между собой и искать в них различия;

6. классифицировать и систематизировать материал.

* Постарайтесь связать новое запоминание с уже известным старым. Повышайте уровень своих знаний. Это поможет существенно улучшить вашу память.

* При запоминании и воспроизведении материала активно используйте образное мышление и воображение.

* Можно пользоваться приемами "мнемотехники", но только для информации, которая требует механического запоминания.

* Обязательно повторяйте материал. Для повторения пользуйтесь комбинированным способом: прочтите и разберите весь материал, разбейте на части и выучите по частям. Повторите весь материал, середину всегда следует повторять тщательнее, так как она запоминается хуже.

* Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями дня. Утром повторите материал.

* Учить и повторять материал следует в течение всего семестра, так как то, что изучается быстро, так же быстро забывается.

* Припоминая, старайтесь также составить план припоминаемого материала.

* Припоминание наиболее надежно, если удается вызвать в себе образы припоминаемых объектов, а также контекст, в котором происходило запоминание.

* Планируя работу, не учите два сходных предмета один за другим, так как они накладываются друг на друга и активно забываются.

* Старайтесь использовать выученный материал в дальнейшей деятельности. Это лучшая гарантия сохранения его в памяти.

Хорошая память - это прежде всего здоровый мозг. Соблюдайте режим дня. Ведите здоровый образ жизни. Работайте в меру, активно отдыхайте, правильно питайтесь, нормально спите, осваивайте приемы саморегуляции.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности. Внимание является не самостоятельным психическим процессом, а качественной характеристикой восприятия, памяти, мышления, обеспечивающей избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов.

1. Произвольное внимание можно и нужно тренировать, используя и волевые усилия.

2. Постарайтесь найти интерес к каждому предмету (учебной теме). Именно интерес помогает сохранить устойчивость внимания.

3. Старайтесь работать в привычной обстановке: постоянное и хорошо организованное рабочее место существенно влияет на устойчивость внимания.

4. Если возможно, исключите из окружения сильные раздражители.

5. Выясните, какие слабые раздражители (тихая музыка, например) помогают подростку поддержать внимание и работоспособность.

6. Внимание зависит от правильной организации деятельности: 50 минут работы, 5-10 минут перерыва, после 3 часов работы 20-25 минут перерыва. Лучше, если отдых будет активным.

7. Если работа однообразная, монотонная, постарайтесь ее разнообразить и (или) ввести игровые моменты, элементы соревнования. Это позволит сохранить концентрацию внимания без лишних волевых усилий.

8. Учитывайте индивидуальные характеристики своего внимания (особенности распределения, переключения и т.д.) в организации любой деятельности. Знание потенциальных "слабых мест" и дополнительный контроль позволяют избегать ошибок .

Воображение - это важнейшая сторона нашей жизни. Представьте на минуту, что человек не обладал бы фантазией.

Принципы для разития творческого воображения подростков:

1. Прежде чем приступить к развитию у подростков творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании.

4. В центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики.

5. Следует учить подростка искать решение, учитывать прежде всего возможные последствия, а не абсолютные достоинства.

6. Стимулировать подростков к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

7. В своей работе мы попытались максимально реализовать предлагаемые принципы .

Выводы к второй главе

1. Для изучения познавательных процессов у подростков нами были подобраны шесть методик.

1. Методика "Логико-количественные отношения".

3. Методика "Классификация понятий".

4. Методика "Звучание 10 слов" А.Р. Лируя.

5. Методика Мюнстерберга

6. Методика "Дорисовывание фигур" О.М. Дьяченко

2. Для правильного развития познавательных процессов учитель должен использовать каждую возможность - учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения; работать в тихих помещениях для развитии памяти; выяснить, какие слабые раздражители (тихая музыка, например) помогают подростку поддержать внимание и работоспособность; прежде чем приступить к развитию у подростков творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

Говоря о познавательных процессов, мы должны начать с самого простого – ощущения . Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.

Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность – возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью созревания и развития психических функций.

Восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия - это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является

дошкольный и младший школьный возраст.

Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.

Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов, и т.д.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности . Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью . Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает.

Одна из задач учителя начальных классов – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющемуся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, и воспроизводится.

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 – 3 раза. Но развитие памяти – процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 – 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 – 10 лет.

Основные характеристики памяти младших школьников:

· пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание;

· избирательный характер – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

· повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

· запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

· дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

· память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

· воспроизведение становится управляемым процессом;

· сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 – 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Школьный возраст – период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности – общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на

школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирование понятий. Освоение понятийных форм мышления – это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется гибкость мышления – важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного0 способа познания. Гибкость мышления – это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из

проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость.

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.

Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Чтобы у ребенка успешно происходило развитие речи, необходимы следующие умения:

· тонко различать звуки в словах – фонематический слух;

· соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить этот звук;

· произнести все звуки слитно, то есть звуки должны образовывать слово;

· понимать смысл слова.

Эти умения формируются еще в дошкольном периоде.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют: «формулируясь», мысль «формируется». С.Л. Рубинштейн указывал, что учить детей формулировать – значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности.

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя речь . Внутренняя речь – это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает.

Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Задача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляющему компоненту внешней речи. Необходимо держать во внимании обучение адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьника для обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.

Шести – семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Именно контекстная речь – показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и др. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может выполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов, выражением своих мыслей.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтому вербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариантность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, колдуны, феи, принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Внимание – особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести – семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте:

1. проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка;

2. усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;

3. решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;

4. развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;

5. развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Восприятие

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером. По Венгеру, основу восприятия составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины.

Этапы формирования перцептивных действий. Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. Процесс их формирования (первый этап) начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Этот этап ставит перед ребенком новые перцептивные задачи. На этом этапе непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, необходимые для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Перцептивные действия осуществляются теперь при помощи рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка.

Роль наглядных компонентов в восприятии. Развитие процесса восприятия в дошкольном возрасте позволяет детям довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж. Брунера, многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды в стаканах (достигаемой за счет разной площади основания стаканов), непосредственное восприятие приводит к ошибке: дети говорят, что в том стакане, где уровень воды ниже, воды стало меньше. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Внимание

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

На этапе перехода от непроизвольного к произвольному вниманию важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5- летнего возраста просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 с, в то время как старшие.дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти.

Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Виды памяти. Память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.

На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита механическая память. Дети легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода.

Чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач возникает в игровой деятельности, поэтому игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

Этапы формирования произвольной памяти. 3.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного запоминания у дошкольников. В младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

На начальных этапах сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Играя, ребенку легче воспроизвести трудный для запоминания материал. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.

Чтобы переход к произвольному запоминанию стал возможен, должны появиться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К 6-7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Особенности мнемических процессов. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Воображение

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

Виды воображения. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра кинофильмов. Образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

Младший дошкольник не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, расчленить и далее творчески использовать отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших дошкольников характерно неумение представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольное запоминание, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое воображение. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, становятся сюжетно-ролевые игры.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Функции воображения. Благодаря познавательно-интеллектуальной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Воображение у детей выполняет также аффективно-защитную роль. Оно предохраняет легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Этапы развития воображения. Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.

Развитие познавательного воображения связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять и уточнять их, регулировать свое воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Развитие аффективного воображения с возраста 2,5-3 года до 4-5 лет проходит через ряд этапов. На первом этапе отрицательные эмоциональые переживания у детей символически выражаются в героях услышанных ими сказок. На втором этапе ребенок уже может строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы - фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами). На третьем этапе формируется механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире.

К концу дошкольного периода детства воображение ребенка представлено в двух основных формах:

А) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи;

Б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Мышление

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом:

Дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

Улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

Начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Этапы развития мышления. Н.Н.Поддьяков выделил шесть этапов развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им может быть сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование образами объектов. Здесь осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на решение поставленной задачи. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается во внутреннем плане (в уме) с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения бе:з последующего обращения к практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Поддьяковым заключается в том, что у детей пройденные этапы в развитии мыслительных действий полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются более совершенными. Детский интеллект в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое.

Условия мыслительной деятельности. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях.

Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки - 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины. Из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следовательно, ребенок неправильно понял поставленную перед ним задачу.

Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

Развитие словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом этапе ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. На втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

В дошкольном возрасте процесс усвоения понятий только начинается. Трех- четырехлетний ребенок может пользоваться понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет.

Хотя понятия остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 секунды) или тюльпан (почти 2 секунды).

Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению логических связей. Возникновение обобщения важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый, и т.д.).