Биография

Е. О. Смирнова является членом Российского психологического общества (РПО), членом Ассоциации детских психиатров и психологов (АПП), членом Международного общества исследователей развития поведения (International Society for Study Behavioral Development ISSBD). Она является членом двух специализированных диссертационных учёных советов, а также экспертом научно-технической сферы ФГБНУ НИИ «Научно-исследовательский институт - республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы».

Она участвует в деятельности редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание», редакционного совета журнала «Психологическая наука и образование» .

Е. О. Смирнова работает и в сфере практической психологии: как научный руководитель ДОУ № 2030 г. Москвы и методист ГОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Малыш».

Вехи биографии

1971 г. - окончила факультет психологии Московского государственного университета .

2003 г. - присвоено учёное звание профессора по специальности «Возрастная психология ».

2004 г. - стала научным руководителем Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек при Московском городском психолого-педагогическом университете .

Научная деятельность

Продолжая и развивая концепцию М. И. Лисиной, она активно разрабатывает проблемы развития общения детей со взрослыми и сверстниками. Её теоретический подход к пониманию межличностных отношений тесно связан с проблемой становления самосознания ребёнка и нравственного развития. Особое внимание в её работах уделяется проблемным формам межличностных отношений - агрессивности, обидчивости, демонстративности и пр. Разработанная ей (совместно с В. М. Холмогоровой) программа нравственного воспитания и коррекции межличностных отношений используется в детских дошкольных учреждениях.

В течение ряда лет Е. О. Смирнова являлась руководителем научно-практического эксперимента по разработке новых форм педагогической работы с детьми раннего возраста, осуществляемого при поддержке Московского комитета по образованию. Под её руководством была разработана инновационная комплексная программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги», направленная на поддержку становления личности ребёнка. Данная программа уже сейчас широко внедряется в детских учреждениях Москвы.

С 2004 года Е. О. Смирнова работает над проблемами игры и игрушки. Она является научным руководителем центра «Игра и игрушка» при Московском городском психолого-педагогическом университете. Под её руководством разработана концепция и методика психолого-педагогической экспертизы игрушек и игровых материалов, на основе которой уже осуществляется конкретная практическая работа. В центре проводится цикл исследований, посвящённых анализу игровой деятельности современных детей и влиянию игрушек на детскую игру. Осуществляется программа повышения квалификации «Игра и игрушка в работе педагога и психолога».

Преподавательская деятельность

Е. О. Смирнова ведет активную педагогическую работу. Она является профессором кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. Читает лекционные курсы по детской психологии, психологии развития, дошкольной педагогике, а также по развитию общения и межличностных отношений. Её учебник по детской психологии выдержал ряд переизданий и пользуется большой популярностью у студентов и преподавателей.

Под научным руководством Е. О. Смирновой подготовлено и успешно защищено 17 кандидатских диссертаций.

Награды и звания

Основные публикации

1. Смирнова Е. О., Богуславская З. М. Развивающие игры для дошкольников. - М.: Просвещение, 1992.
2. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах . - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
3. Смирнова Е. О. Психология ребенка : Учебник для педагогических училищ и вузов. - М.: Школа-Пресс, 1997.
4. Смирнова Е. О. Детская психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
5. Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для пед.вузов. - СПб., «Питер», 2009.
6. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция . - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
7. Галигузова А. С., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребёнком от года до шести лет: советы психолога. - М.: АРКТИ, 2004.
8. Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире. - М.: Дрофа, 2006.
9. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Конфликтные дети. - М.: ЭКСМО, 2009. Смирнова Е. О. Ползунки и ходунки. Три первых года в жизни малышей. - М.: «Лосоносовъ», 2009.
10. Смирнова Е. О. Лучшие развивающие игры. - М.: ЭКСМО, 2010.

n1.doc

Е. О. Смирнова

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

ГЛАВА 1

Предмет и задачи детской психологии

Детская психология - наука о психическом развитии ребенка

Детство - период наиболее быстрого и интенсивного разви­тия человека. Ни в каком другом возрасте человек не проходит такое множество своеобразных этапов, как в раннем и дошколь­ном детстве. За первые 5-6 лет жизни он превращается из со­вершенно беспомощного младенца в достаточно сформирован­ного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и пр. Этот огромный путь психического развития ребенка и является основным предметом детской психологии.

Скорость появления новых качеств ребенка впечатляет взрослых. Постоянное движение ребенка вперед, возникнове­ние все новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуется фактами, присущими детскому развитию. Эти­ми фактами и оперирует детская психология.

Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрос­лого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организовывать и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ре­бенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда возникают его способности, качества, по­ступки. Можно перечислить множество занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разные персонажи, страдать за судьбу бездомного котенка и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, т. е. специфику их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении психической жизни малень­ких детей заключается в том, что эта жизнь находится в посто­янном развитии, и чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивает­ся. Понятия «рост» и «развитие» следует различать.

Рост - это количественное изменение или усовершенствова­ние какой-либо функции. Увеличиваются вес и рост ребенка, он все лучше действует с предметами, говорит, ходит и пр. Это коли­чественное накопление. Если мы будем рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь све­дется только к количественным изменениям - т. е. к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется,

В отличие от этого, развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками, а сегодня тянется к ним и посто­янно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и тре­бует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изме­нения в его психической жизни, возникло что-то новое, а ста­рое отошло на задний план, т. е. изменилась структура его психических процессов. Развитие характеризуется неравномер­ностью возникновения разных структур, когда одни из них «от­стают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все мла­денцы радуются взрослому, около года дети предпочитают иг­рать с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно го­ворить об отклонениях в их психическом развитии: отставании опережении или деформации, которые всегда имеют свои при­чины. Выяснение закономерностей развития и объяснение его при­чин - важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии или этапы, которые характеризуются специфическими особенностя­ми их психической жизни. Изучение закономерностей психичес­кого развития ребенка составляет основной предмет детской пси­хологии. Ее основная задача - описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Специфика детского развития

Чем же определяется специфика детского развития? Глав­ный вопрос, который здесь возникает, это вопрос об относи­тельной роли природных свойств организма и человеческих ус­ловий воспитания ребенка. Для ответа на него следовало бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы речи, не видели бы других людей, не пользовались бы обычными для нас предметами. Если бы в таких условиях дети развивались при­мерно так же, психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой. Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позво­лит провести с ребенком такой рискованный эксперимент. Од­нако в истории человечества подобные случаи бывали. Дети вырастали вне человеческого общества, воспитывались живот­ными. Их называют «дети-Маугли», по аналогии с героем зна­менитого романа Р. Киплинга.

Например, в начале XX в. индийский ученый Рид Сингх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, а другая полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечно­стях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, огрызались при виде людей и пытались скрыться. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Стар­шая, Камала, прожила до 17 лет. За 9 лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым ги­гиеническим навыкам. Однако полноценное психическое развитие оказалось для девочки невозможным. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими повадками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не со­здавать ему человеческие условия жизни и не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма. Явление госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребы­ванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войны случалось, что дети были разлучены со своими матерями и вос­питывались в специальных детских приютах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые не видели своих матерей с 3-месячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для удовлетворительно функ­ционирующих заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение 2 лет погибло около по­ловины детей. Оставшиеся в живых в 3-4 года были абсо­лютно не способны к самостоятельному передвижению, не умели сидеть без поддержки, не могли, есть ложкой и само­стоятельно одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физи­ческий уход, либо просто не выживают, либо перестают разви­ваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может сви­детельствовать о том, что наличие человеческого мозга - далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родить­ся человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия зве­риные - волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же ребенок остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не вы­живает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Она не заложена в мозгу или в организме ребенка.

И в то же время психическая, душевная жизнь присуща толь­ко человеку, и никакое животное ни при каких условиях не мо­жет стать человеком.

В науке неоднократно делались попытки развить у жи­вотных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лёт. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-чело­вечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молот­ком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказал­ся смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор с одного места на другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенден­ция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Эти данные говорят о том, что без челове­ческого мозга не могут возникнуть и человеческие каче­ства психики.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпо­сылок к человеческому развитию у ребенка нет, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Значит, все-таки есть в человеческом организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы человеческого поведения, научиться думать, переживать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга - одна из главных его особеннос­тей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения - в нем закреплены врожденные формы поведения - инстинк­ты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дают ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у жи­вотных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается долгие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за это время сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие в животном мире. Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи, то у человека свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем - путем наследования культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, машины и многое другое. Есть представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. Вот в чем заключается культурное или социальное наследование. Поэтому развитие ребенка определяется не только и не столько созреванием организма, но, прежде всего социальными и культурными условиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти условия существенно различаются в разных культурах в разные исторические эпохи.
Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес представляют работы французского демографа и исто­рика Ф. Ариеса, который пытался воссоздать историю детства на материале произведений изобразительного искусства. Его иссле­дования показали, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII в. изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младе­нец Иисус), изображения реальных детей при, этом отсутствуют. По-видимому, тогда детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствова­ла демографическая ситуация того времени - высокая рождае­мость и высокая детская смертность. Наблюдалось общее безраз­личие и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV в. портретов умер­ших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по исто­рий живописи, происходит лишь в XVII в., когда впервые на пор­третах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрас­те. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства нача­лось в XIII в., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII вв.

Одним из интересных признаков изменившегося отноше­ния к детям служит появление новых элементов в детской одеж­де. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что маль­чиков и девочек 2-4 лет одевали в одинаковые детские платьи­ца. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до нача­ла XX в. Характерно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как, на­пример, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослые одежды (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, по­скольку лишь в это время появляются изображения детей в жи­вописи. Однако забота о детях и их воспитании, разумеется, была всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней.

Одно из таких описаний содержится в записках Дугласа Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Западная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пинтуби. До 1957 г. большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначению, а изображение в зеркале вызывало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой игуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще одно наблюдение: маленькая, не умеющая ходить девочка устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды и наверняка замерзла, но не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, он ни разу не слышал детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих литературных источниках XIX в. Дети иногда начинали работать с 5-летнего возраста, нередко с 6-лётнего, и почти все дети неимущих родителей работали с 8-летнего возраста; рабочий день продолжался 14-16 часов. Вспомним, известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в 6 лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили Д. Б. Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непос­редственно включать в систему общественного воспроизвод­ства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, ос­новными способами добывания пищи являются собиратель­ство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребёнок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с не­избежностью привело к тому, что включение детей в про­изводительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство уд­линялось. Такое удлинение детства происходило не путем над­страивания новых периодов, а путем своеобразного «вклини­вания» нового периода развития. Эльконин блестяще раскрыл характер такого «вклинивания» нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и но­вого этапа развития, который в современной психологии на­зван дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важ­ны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в насто­ящее время, - всего лишь один из возможных и далеко не един­ственный.

Детская психология в системе наук

Детская психология - наука относительно молодая. Она за­родилась в конце XIX в., и ее началом принято считать появ­ление книги ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней Прейер приводит записи ежедневных наблю­дений за развитием собственного сына. Несмотря на явную биологическую ориентацию этих наблюдений, Прейер впер­вые осуществил объективное исследование психики ребенка, поэтому он традиционно считается основателем детской психологии. На протяжении XX в. детская психология развивалась достаточно бурно и интенсивно. Однако, выделившись в от­дельную область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе дру­гих наук.

Изучение психического развития ребенка возможно толь­ко при определенных общих представлениях о том, что такое человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Та­кие представления дает философия. Можно напомнить что пси­хология первоначально возникла в рамках философии и дол­гое время существовала как ее составная часть. В дальнейшем она выделилась в самостоятельную область знания и сама раз­делилась на множество отдельных дисциплин. Но все же каж­дый ученый, пытающийся изучать человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека. Поэто­му философия, или философская антропология, является фун­даментом психологии вообще и детской психологии в частно­сти. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением сознания, деятельности, личности человека, которые являют­ся центральными для философов, конкретно и детально раз­рабатываются в детской психологии. Многие известные фило­софы (В. Б. Ильенков, Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свой философские концепции. Поэтому мож­но сказать, что детская психология, с одной стороны, опира­ется на философию, а с другой - дает ей необходимый эмпи­рический материал.

Психология современного человека, в том числе и ребенка, ко­ренным образом отличается от психологии человека средних ве­ков или эпохи Возрождения. Однако историко-культурным раз­витием человечества, филогенезом, занимаются другие науки - история, культурология, антропология. Предметом детской пси­хологии является индивидуальное развитие человека, или онтоге­ нез, который всегда происходит в определенной историко-куль­турной ситуации, на определенном этапе филогенеза. Детскому психологу необходимо учитывать историко-культурный фон, на котором происходит детское развитие. Вместе с тем онтогенетичес­кое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения в психической жизни, т. е. раз­витие, происходит не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. И в жизни взрослого человека возможны качественные переломы в его взглядах на мир, появление но­вых потребностей и новых форм деятельности. Все эти из­менения имеют свои психологические механизмы и законо­мерности. Они составляют предмет особой научной дисциплины - психологии развития, или генетической психо­ логии. Конечно, детская и генетическая психологии имеют много общего, поскольку наиболее интенсивно и эффектив­но психическое развитие человека происходит в детском возрасте. Генетическая психология в основном строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психоло­гии. В свою очередь, детская психология использует законо­мерности психического развития человека, открытые в пси­хологии развития. Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится максимально полно описать качественные изменения, происходящие с ре­бенком на протяжении детства.

Детская психология опирается на понятия и методологию общей психологии. Выделение таких аспектов психической жиз­ни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и др., стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выделены и описаны в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психи­ческой жизни взрослого нельзя понять без анализа их проис­хождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней од­новременно существует в свернутом, сжатом виде множество процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невозможно без обращения к их генезису. Детская психология в этом отношении обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начинается, и все процессы зарождения но­вых форм деятельности, сознания, мышления можно просле­дить в открытом, развернутом виде. Поэтому детскую психо­логию можно рассматривать как своеобразный генетический метод общей психологии, который позволяет проследить ста­новление сложнейших форм психической жизни взрослого человека.

Вместе с тем детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, как педагогическая психология и педагогика. Предметом педагогической психологии являются разработка и обоснование методов обучения и воспитания детей в различных возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Только понимание возможностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обучения и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии. Поэтому детская и Педагогическая психологии являются неразрывно связанными дисциплинами. Педагогическую психологию дошкольника можно рассматривать как особую область детской психологии, связанную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и воспитания детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей и педагогов в яслях, детском саду, различных учебно-воспитательных центрах является знание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни. Знание детской психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно выявлять и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать адекватные для них формы общения и обучения.

В последнее время в нашей стране все более широкое распространение получает профессия практического детского психолога. В задачу этого специалиста входят диагностика и коррекция психического развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями. Необходимой основой для этой профессии является знание детской психологии. Только понимание воз­растных норм и закономерностей психического развития по­зволяет практическому психологу выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной нор­ме, диагностировать отклонения в психическом развитии от­дельных детей и выбирать адекватные и эффективные методы коррекции.

ИТОГИ

Детство - период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Детская психология - это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Это развитие осуществляется как качественные преобразования в психике ребенка, смена различных, качественно своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфи­ческие особенности. В отличие от этого рост ребенка являет­ся процессом количественных накоплений, т. е. увеличением того же качества.

Психическое развитие ребенка осуществляется другим пу­тем, чем развитие животных. Оно происходит не как развер­тывание врожденных биологических задатков или накопление индивидуального опыта, а через присвоение культурно-ис­торического опыта, превращение общественных ценностей и норм деятельности в собственные, индивидуальные спо­собности ребенка.

Детская психология как самостоятельная, фундаменталь­ная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисцип­линами. С одной стороны, она опирается на философию, куль­турологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, с другой - она является науч­ным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

ГЛАВА 2

Методы детской психологии

М етод (от греческого «путь к чему-либо») - это общий под­ход, способ исследования. Метод определяется предметом изу­чения и общими представлениями о нем. Например, если уче­ный исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природ­ными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне со­циальных воздействий на предмет изучения. Если же он, на­против, полагает, что это развитие определяется влияниями со­циальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или раз­ные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отли­чие от метода, методика - это частный, тактический способ по­лучения фактов, который зависит от конкретных условий рабо­ты ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследо­вательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два - наблюдение и эксперимент. Правда, каж­дый из них имеет несколько вариантов.

Метод наблюдения

Первоначально детская психология была чисто описательной наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описании процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась соответственно в наблюдении за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели вид дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осуществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин. В 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45-46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-го месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению с момента рождения до конца 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные интервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871-1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе со своей женой, для обоснования своих гипотез. Крупный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896- 1980), выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б, Эльконин (1904-1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным . Сплош­ные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача - описать общую картину пове­дения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка не­возможно. Фиксируется только то, что представляется наблю­дателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют ка­кую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. На­пример, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушка­ми, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных си­туациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным . При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор - зер­кало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обыч­ное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблю­дения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребен­ка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, иници­ативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), по­том описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением нередко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным , или лонгитюдиональным). Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей - представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать различные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игрушками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблюдению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет увидеть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ребенка. Успешность наблюдения зависит оттого, насколько четко сформулирована для исследователя цель наблюдения и насколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет - его впечатления будут расплывчатыми и неопределенными, главное смешается с второстепенным, и получить какой-либо фактический материал окажется невозможным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследо­вать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предва­рительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, глав­ный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и ог­ромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получе­ния новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока инте­ресующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и це­ленаправленный метод - эксперимент.
Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенап­равленно вызывать интересующие его явления психики. В экс­перименте психолог специально создает и видоизменяет усло­вия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количествен­ный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психоло­гических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экс­периментатор организует различные ситуации общения с ребен­ком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой - читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей - разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзья­ми, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выяс­няет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму об­щения ребенка. Подобные эксперименты называют констати­рующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или конста­тировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел широкое применение в психологии вообще и в детской в частности. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности, Поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется - естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, который может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий - рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест - это система специально подобранных задний, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех - или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью тестов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ребенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегией срезов , поскольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Эта стратегия очень широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратеги­ей пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первона­чально по отношению к определенному числу детей проводит­ся первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследо­вании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ре­бенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, вос­принимаемой картиной. Они не подводят к пониманию усло­вий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетико-моделирующий , или формирующий, эксперимент . Его суть со­стоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способно­стей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предпола­гает использование различных путей и средств активного фор­мирования способности, развитие которой изучается. Исследо­ватель, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психи­ческой способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ре­бенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психичес­кие способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвига­ет гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится на основе его практических предметных действий. Чтобы проверить эту гипотезу, он специально организует практическую деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секретом, учит обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого - получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же срезовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют контрольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента необходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей - участников формирующих экспериментов и детей того же возраста, живущих в естественных условиях. Первая группа детей обычно называется экспериментальной, вторая - контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования - наблюдения и эксперимента - в детской психологии используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков . В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ре­бенка, особенности восприятия окружающих людей и предме­тов, характер отношений с окружающими. Однако интерпрета­ция детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как до­полнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно ис­пользовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже дос­таточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пре­делах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми - боль­шое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ре­бенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Бесе­да с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

ИТОГИ

Метод - это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. В отличие от этого, методика - это частный, конкретный способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии - на­ блюдение и эксперимент. Наблюдение бывает сплошным или выборочным, скрытым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюдиональным).

В психологическом эксперименте исследователь намерен­но создает условия, в которых протекает деятельность ребен­ка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быть максимально прибли­жен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабо­раторные условия (например, использование новой аппарату­ры, чужие взрослые и пр.) неприменимы в работе с детьми. Они не должны подозревать, что те игры, которые им предла­гают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является зет - система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сравнение результатов ребен­ка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие откло­няется от нормы (отстает или опережает). Эту стратегию экс­перимента называют стратегией срезов, поскольку здесь сни­мается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса.

Особым видом эксперимента, позволяющим выявить дви­жущие силы и причины развития психических способностей, является генетико-моделирующий , или формирующий, эк­сперимент, в котором осуществляется экспериментальное формирование той или иной психической способности. Учи­тывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимента, необходимо сопоставлять те изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей - участников эксперимента и у детей того же возраста, живущих в естественных условиях.

Первая группа детей называется экспериментальной, вто­рая - контрольной. Сравнение результатов контрольной и экс­периментальной групп показывает ту «прибавку», которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, мо­жет быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Многолетнее эксперимен­тальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Экспериментальная стратегия исследования может быть срезовой (одноразовой) и пролонгированной (или длительной, лонгитюдиональной). Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.

Помимо основных методов (наблюдения и эксперимента) в детской психологии в качестве дополнительных использу­ются анализ результатов детской деятельности и метод бе­седы. Эти методы могут быть использованы только как вспо­могательные.

Рецензенты:

Б. Д. Эльконин – доктор психологических наук, профессор

Т. Д. Марцинковская – доктор психологических наук, профессор

© ООО Издательство «Питер», 2016

© Серия «Учебник для вузов», 2016

Часть I
Введение в детскую психологию

Глава 1
Предмет и задачи детской психологии

Детская психология – наука о душе ребенка

Психология – наука о душе. Уже в этом привычном для каждого психолога выражении кроется некоторый парадокс. Ведь наука нацелена на получение четких, объективных, рациональных знаний о мире. Научное исследование предполагает строгое измерение, объективный анализ, не зависимый от методов, которыми пользуется ученый, и однозначность полученных результатов. Это означает, что предмет научного исследования должен быть измеряемым, объективным (то есть восприниматься извне) и разложимым на составные части. Но такие методы невозможно приложить к душе, поскольку ее нельзя увидеть, измерить и представить как объект, совершенно не зависящий от самого исследователя. Душа человека в принципе ненаблюдаема и неизмерима. В то же время нельзя усомниться в истинности и объективности ее существования. Каждый человек знает о силе и реальности собственных желаний, воспоминаний, переживаний, страстей и многих других душевных явлений, которые, несмотря на свою «невидимость», являются вполне объективно существующими и производят множество вполне ощутимых и внешне воспринимаемых форм поведения и изменений в окружающем предметном мире. Можно с уверенностью сказать, что наши мысли, чувства, отношения не менее реальны, чем другие объективно существующие предметы и процессы окружающего мира. Но первые существуют не в окружающем, а во внутреннем, душевном мире человека и поэтому требуют совершенно других методов и подходов, чем те, которые используются в естественных науках, изучающих явления внешнего мира (физике, химии, биологии и др.). Конечно, можно и человека рассматривать как предмет физики или биологии. При этом мы будем изучать не душевные явления, а строение и функционирование организма человека. Психологию же интересуют именно внутренние, душевные явления, недоступные непосредственному наблюдению, но вполне реальные и чрезвычайно важные для жизни каждого человека. Очевидно, что понять, выявить и изучить эти явления чрезвычайно трудно.

Еще труднее изучать душу ребенка. Если о психической жизни взрослого человека мы можем говорить по своему внутреннему опыту, по анализу своих переживаний и состояний, то душу ребенка почувствовать и понять практически невозможно. В то же время нельзя сомневаться, что уже самый маленький ребенок имеет свою внутреннюю психическую жизнь: он чего-то хочет, из-за чего-то сильно расстраивается, что-то придумывает, что-то говорит и пр. Все это мы без труда можем наблюдать в поведении детей.

Но наблюдать мы можем только внешние проявления, только поведение ребенка: его действия, выразительные движения, высказывания и пр. Психолога же интересуют не сами по себе внешние проявления, а скрытые за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же внешние действия могут выражать совершенно разные состояния. Одно дело, если малыш плачет, потому что ему больно, другое дело – плач от обиды, третье – если он плачет, потому что хочет привлечь к себе внимание взрослого, четвертое – если у него не получается то, что он задумал, и т. д. Каждый раз одно и то же действие (в нашем случае плач) будет означать совершенно разные переживания ребенка. Выявить эти переживания, опираясь на их внешнее выражение, – главная и трудная задача детского психолога.

Это трудно потому, что ребенок не похож на взрослого, у него все по-другому. Долгое время ребенка рассматривали как маленького взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может контролировать себя, не может решать поставленные задачи, рассуждать, выполнять свои обещания и пр. Можно еще долго перечислять, чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем его отношение к миру, его переживания и поступки. Ведь специфические особенности ребенка заключаются не в том, что он хуже взрослого мыслит и воспринимает мир, а в том, что он качественно по-другому относится к окружающему и к самому себе. Можно перечислить многое, что дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в разных персонажей, страдать из-за судьбы незнакомого котенка, плакать или визжать от радости от происходящего на сцене и пр. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, чего дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, то есть специфику их внутренней, душевной жизни.

Понятия роста и развития

Основная специфическая особенность маленьких детей заключается в том, что они быстро меняются, находятся в постоянном развитии. Причем чем младше ребенок, тем более интенсивно происходит это развитие. Он не только растет, но и развивается. Здесь мы должны различать два важнейших понятия детской психологии – понятия роста и развития.

Рост – это количественное изменение или усовершенствование того, что уже есть , какой-либо конкретной функции или качества. Прибавляется вес ребенка, увеличивается его рост, он осваивает все больше действий с предметами, больше слов и пр. Это явления роста, то есть количественного накопления. Если мы будем рассматривать ребенка как маленького взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям, то есть к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового при этом не образуется.

В отличие от этого, развитие характеризуется качественными изменениями, возникновением психических новообразований . Например, неделю назад младенец вовсе не интересовался игрушками и равнодушно скользил по ним взглядом, а сегодня тянется к ним и постоянно требует новые предметы. Или раньше ребенок не обращал внимания на оценки окружающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, произошли какие-то качественные изменения в его психической жизни и в отношении к окружающему, возникло что-то новое, а старое отошло на задний план, то есть изменилась структура его психических процессов.

Детство – период самого интенсивного человеческого развития. Ни в каком другом возрасте человек не проходит так много качественно своеобразных этапов своей жизни, как в раннем и дошкольном детстве. За первые 5–6 лет он превращается из совершенно беспомощного младенца в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера и взглядами на жизнь. Постоянное движение ребенка вперед, появление все новых форм его самостоятельности и самодеятельности дает факты, характеризующие детское развитие . Этими фактами и оперирует детская психология.

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3–4 месяца все младенцы радуются взрослому, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают говорить и пр. Эти изменения носят не случайный, а закономерный характер. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в их психическом развитии: отставании, опережении или деформации, которые всегда имеют свои причины. Выяснение закономерностей развития и объяснение его причин – важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная задача – описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Поэтому детская психология является составной частью возрастной психологии, то есть науки, изучающей возрастные закономерности психического развития человека. Но если возрастная психология охватывает все этапы жизни, включая зрелость и старость, то детская занимается только ранними возрастами (от 0 до 7 лет), когда развитие происходит наиболее быстро и интенсивно.

Чем же определяется это развитие? Главный вопрос, который здесь возникает, – это вопрос об относительной роли природных свойств организма и человеческих условий воспитания ребенка.

Что дает ребенку природа?

Для ответа на этот вопрос следовало бы провести эксперимент, в котором дети с первых дней жизни растут в условиях изоляции от взрослых: не слышат их речи, не видят других людей, не пользуются обычными для человека предметами. Если бы в таких условиях дети развивались примерно так же, как и в окружении людей, то психические способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позволят провести с человеческим ребенком такой рискованный эксперимент. Однако в истории человечества подобные опыты были. В частности, широко известны истории детей, выросших вне человеческого общества, которые были найдены в логове животных и «воспитаны» ими. Их называют «дети-Маугли» по аналогии с героем знаменитого романа Киплинга.

Так, например, в начале ХХ века индийский ученый Рид Синх увидел, как волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки – одна примерно шести, другая – полутора лет. Синх увез девочек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, пытались скрыться или огрызались при виде людей. Словом, они значительно больше были похожи на волчат, чем на человеческих детей. Младшая из них – Амала – умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая – Камала – прожила до 15 лет. За девять лет ее удалось с большим трудом обучить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Но совершенно невозможным для нее оказалось полноценное психическое развитие. Она так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, а осталась существом с типично волчьими повадками.

А что если ребенку не навязывать никаких условий жизни и никакого воспитания? Сможет ли он тогда развиваться по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в условиях госпитализма . Это явление характеризуется изоляцией детей от взрослых и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во время войн часты случаи, когда дети разлучаются со своими матерями и воспитываются в специальных детских приютах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка не только психического, но и физического развития. В течение двух лет погибло около половины детей. Оставшиеся в живых в 3–4 года были неспособны к самостоятельному передвижению каким-либо способом, не умели сидеть без поддержки, не могли есть ложкой и одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физический уход, либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эмбриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что наличие человеческого мозга – далеко не главное условие человеческого развития. Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребенок впитывает в себя то, что дается условиями жизни, воспитанием. И если эти условия звериные – волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок вырастает зверем соответствующего вида. Если же новорожденный остается один на один с внешним миром, без «воспитывающей» среды он просто не выживает и не развивается. Человеческая психика не возникает без особых, культурных условий жизни. Она не заложена в мозге или в организме ребенка.

В то же время установлено, что такая особая внутренняя, душевная жизнь возможна только у представителей Homo sapiens и никакое животное ни при каких условиях не может стать человеком.

В науке неоднократно делались попытки развить у животных качества, присущие только людям.

Так, например, отечественный зоопсихолог Ладыгина-Котс воспитывала в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьянку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но совершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий: водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмысленное, «подметая» пол, он перекладывал мусор из одного места в другое и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке.

Эти данные говорят о том, что без человеческого мозга не могут возникнуть те качества психики, которые присущи только людям.

Специфика развития человеческого ребенка

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпосылок к человеческому развитию у рожденного у людей ребенка нет, и в то же время только дитя Homo sapiens может стать человеком. Значит, все-таки есть в нашем организме что-то, что позволяет ему столь быстро и успешно усвоить все формы собственно человеческого поведения, научиться думать, чувствовать, управлять собой.

Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказывается его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Чрезвычайная пластичность человеческого мозга – одна из главных его особенностей, обеспечивающих психическое развитие. У животных большая часть мозгового вещества уже «занята» к моменту рождения – в нем закреплены врожденные формы поведения – инстинкты. Мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дает ему жизнь и воспитание. Ученые доказали, что у животных процесс формирования мозга в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается 7–8 лет после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Эти условия не просто заполняют «чистые страницы» мозга, но влияют и на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют столь важное, кардинальное значение для становления человека.

Мозг человека практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же время человечество за эти годы сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным потому, что развитие человека происходит принципиально по-другому, чем развитие живых существ в животном мире. В животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, так же как и строение организма, или же приобретаются в процессе индивидуального опыта отдельной особи. У человека же свойственные ему формы деятельности и психические качества передаются другим путем – путем присвоения культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества. Оно приходит не в природный мир, а в мир культуры, в котором есть музыка и компьютеры, дома и машины, науки и литература и многое другое. Есть и представления о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к зрелому возрасту. Всего этого сам ребенок никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. В этом и заключается культурное или социальное наследование.

Развитие беспомощного существа, которым является новорожденный младенец, его превращение в полноценного субъекта культуры, имеющего свой внутренний, душевный мир, и составляет основной предмет детской психологии.

Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно трудно, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный интерес в этом отношении представляют работы французского демографа и историка Ф. Ариеса, который попытался восстановить историю детства на материале произведений изобразительного искусства.

Его исследования показали, что вплоть до XIII века художники вообще не обращались к образам детей. В живописи XIII века изображения детей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, в этот период детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация того времени – высокая рождаемость и высокая детская смертность обусловливали общее безразличное и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV веке портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории живописи, происходит лишь в XVII веке, когда впервые на портретах появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных особ в детском возрасте. Таким образом, по данным Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII веке.

Одним из интересных признаков изменения отношения к детям является изменение детской одежды. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только в XVI–XVII веках появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчиков и девочек 2–4 лет одевали в одинаковые детские платьица. Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала ХХ века. Интересно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий между работой взрослых и детей (как например, в крестьянских семьях до революции), детей одевают во взрослую одежду (разумеется, меньших размеров).

Исследования Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку лишь в это время появляются изображения детей в живописи. Однако забота о детях и их воспитание, разумеется, были всегда. Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней. Одно из таких описаний содержится в записках Дугласа Локвуда о его путешествии в пустыню Гибсона (Западная Австралия) и о встречах с аборигенами племени пинтуби.

До 1957 года большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в результате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей они рожают лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имеют никаких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов на голове. Когда Локвуд предложил им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначению, а изображение в зеркале вызвало удивление и страх. Локвуд описывает, как девочка 2–3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса маленькой гуаны, которые сама испекла на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще одно наблюдение: маленькая девочка, еще не умеющая ходить, устроила для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды, ей наверняка было холодно, но она не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое маленьких детей, они ни разу не слышали детского плача.

Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих источниках. Так, в литературе XIX века много примеров отсутствия детства у пролетариев. Дети иногда начинали работать с пятилетнего возраста, нередко с шестилетнего, и почти все дети неимущих родителей работали с восьмилетнего возраста; рабочий день продолжался 14–16 часов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Мужичок с ноготок», который в шесть лет считает себя полноправным мужиком.

Эти и многие другие материалы позволили выдающемуся отечественному психологу Даниилу Борисовичу Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Если эти орудия просты и примитивны, если основным способом добывания пищи являются собирательство и охота, ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически усваивая способы действия взрослых. При таких условиях, когда ребенок непосредственно включается в жизнь взрослых, нет необходимости для специальной подготовки к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство все более удлинялось. Такое удлинение детства происходило не путем надстраивания новых периодов, а путем своеобразного «вклинивания» нового периода развития, что приводит к «сдвигу во времени вверх» периода включения во взрослую жизнь. Д. Б. Эльконин блестяще раскрыл характер такого вклинивания нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современной психологии назван дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка. Следует помнить, что тип воспитания, который мы наблюдаем в настоящее время, – это всего лишь один из возможных и далеко не единственный.

Я очень люблю игрушки. Мне кажется, что они впитывают и воспитывают характер ребенка, отражают его внутренний мир.

В детстве у меня их было немного: огромный мишка, которому мама периодически пришивала то ухо, то нос, кубики, солдатики. Вот, пожалуй, и все.

Любимой была самодельная кукла-мальчик (ее сшила бабушка). Куклу звали Макар. У нее было румяное нарисованное красками лицо, которое периодически стиралось. Макарка терял то глаза, (т.е. становился слепым), то рот (и тогда он не мог есть и разговаривать), то у него отрывалось ухо (и он переставал слышать). Главной моей заботой было его лечение и возвращение к нормальной жизни. Я часто учила его, как что надо делать, читала ему стихи, показывала окружающий мир.

Мне казалось, что ему скучно без меня сидеть на полке, и я спешила рассказать ему что-то важное и смешное.
Мне бы очень хотелось, чтобы в жизни всех детей был такой же верный маленький друг, с которым можно играть, дружить и вообще жить вместе.

Руководитель Центра игры и игрушки.

Доктор наук, профессор.

Список публикаций:

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

1. Смирнова Е.О., Салмина Н.Г., Тиханова И.Г. Психологическая экспертиза игрушки // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 5-19
2. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Исследование феномена игрушки в современной западной науке // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 38-47
3. Е.О. Смирнова, И.В. Филиппова «Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника» // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 62-71
4. Отчет о работе 5-й конференции международной ассоциации исследователей игрушек (ITRA) // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 108-109
5. Смирнова Е. О., Салмина Н. Г., Абдулаева Е. А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек // Вопросы психологии. 2008. № 1. C.16-25
6. Смирнова Е. О., Абдулаева Е. А., Рябкова И.А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей / Под ред. Л.Ф. Обуховой и Е.Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007. С. 291-298
7. Y. Smirnova, N. Salmina, Y. Abdulaeva, I. Filippova, Y. Sheina Psychological and pedagogical principles of toy expert assessment // Social sciences. 2008. № 3. P.86-96
8. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А., Шеина Е.Г. Современные игрушки как фактор формирование аддикции // Игровая аддикция школьников: природа, формы проявления, способы преодоления: Сборник научных статей / Под ред. Е.А. Репринцевой. Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. С.31-39
9. Смирнова Е.О. Исследование игры современных дошкольников // Актуальные проблемы игровой культуры современного детства: Сборник научных статей / под ред. Е.А. Репринцевой - Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. С.83-92
10. Смирнова Е.О. Игрушка как психологическое орудие // Московская психологическая школа: История и современность Т.IV / Под общей ред. В.В. Рубцова. М.: МГППУ, 2007. С.251-261
11. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А. Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания // Культурно-историческая психология. 2009. № 3. С. 16-24
12. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Развивающие фильмы для малышей: двигатель развития или его тормоз? // Современное дошкольное образование. 2009. № 2.
13. Смирнова Е.О. Правда и мифы о развивающих игрушках // Современное дошкольное образование. 2009. № 3.
14. Смирнова Е.О. О «новых жанрах» детской литературы // Современное дошкольное образование. 2009. № 4.
15. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А., Соколова М.В. Экспертиза игрушек в Германии и в России (сравнительный анализ критериев оценки) // Вестник практической психологии образования. 2009. №1. С. 63-68
16. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А., Соколова М.В. Открытый детский сад в Германии // Современное дошкольное образование. 2010. № .
17. Смирнова Е.О. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды // Дошкольное воспитание. 2010. № 4. С. 18-24.
18. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А., Соколова М.В. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек в Германии и России (Сравнительный анализ критериев оценки) // Культурно-историческая психология. 2010. №1.
19. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 62-70
20. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Типология сюжетных игр дошкольника // Вопросы психологии. 2011. №3. С. 42-48
21. Смирнова Е.О. Проблемные формы межличностных отношений // Вестник практической психологии образования. 2011. №3. C. 22-31
22. Смирнова Е.О. Психолого-педагогическая экспертиза игрушек в Московском городском центре МГППУ // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. C. 5-12
23. Абдулаева Е.А., Смирнова Е.О. Независимая экспертиза игр и игрушек в Германии: опыт организации «Играй с удовольствием» // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 21-28
24. Абдулаева Е.А., Смирнова Е.О. Роль динамических игрушек в развитии ребенка // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 46-55
25. Смирнова Е.О. Роль психолога в формировании развивающей среды ДОУ // Психолог в детском саду. 2011. № 1. С. 3-8
26. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Игры с правилами // Психолог в детском саду. 2011. № 1. С. 19-26
27. Смирнова Е.О. Психолого-педагогические требования к игрушке как к средству игры // Психолог в детском саду. 2011. № 1. С. 44-56

НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫЕ КНИГИ

1. Смирнова Е.О. Ползунки и ходунки. Три первых года в жизни малышей. М.: Ломоносов, 2009.
2. Лаврентьева Т.В., Смирнова Е.О. Дошкольник в современном мире. Книга для родителей. М.: Дрофа, 2008.
3. Смирнова Е.О. и др. Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии. М.: Ломоносов, 2009.
4. Смирнова Е.О. Лучшие развивающие игры. М.: ЭКСМО. 2010. 14 п.л., тираж 3000 экз.