На правах рукописи

Шпак Ольга Валентиновна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МайкопЦ 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования л Карачаево-Черкесский государственный университет

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Семенов Курман Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук, доцент

Айбазов Борис Адейович

Ведущая организация - Дагестанский государственный

педагогический университет

Защита состоится л13 ноября 2007 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние общественного развития характеризуется постоянным увеличением информации, что предъявляет повышенные требования в динамике образования. Проблема активизации процесса обучения была и остается важной. Она предполагает совершенствование методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников. Необходимость развития познавательных умений диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом развития демократической России. В настоящее время проблема развития познавательных умений находит свое решение в практике лучших учителей.

Активность познавательная в современном понимании определяется как деятельное состояние ученика, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. В педагогике выделяются три уровня активизации познавательной - воспроизводящая, интерпретирующая и творческая, а также используются два значения понятия активности: активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и активность как свойство личности, связанное с социальными задачами.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская отмечают, что цель воспитания активности личности - это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над выученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне. В последние годы традиционная система обучения в школах уступает новым развивающим системам, введен дополнительный срок обучения, появились видео программы, наблюдается перегруженность учебной информацией, учебные предметы ориентируются на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе.

Анализ развития идеи использования информационных технологий в нашей стране и за рубежом нацеливает на необходимость координации учебных программ.

Проблеме развития развития познавательных умений посвящены труды многих ученых, начиная от античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др., интересовал ученых Средневековья Аль-Хорезми, Ибн Сину, и др., был предметом изучения в эпоху Возрождения и Нового времени Л. да Винчи, Ф. Бэконом, Р. Декартом, ему уделяли особое место французские просветители и энциклопедисты Монтескье, Вольтер, Руссо и др. В отечественной науке проблема развития познавательных умений рассматривалась Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сухомлинским. Дидактический аспект проблемы (методы и формы обучения) исследованы Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным и др.; познавательная самостоятельность учащихся исследовалась Ф. Я. Байковым, В. И. Андреевым, Т. В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, В.Н. Шацкой, В.А. Левиным, В.А. Сластёниным; интерес и познавательная потребность - Л.И. Божович, В.С. Ильиным. Н. Ф. Талызиной, Г.Д. Кирилловой. Современные работы представлены Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламовым и др.

Целенаправленное формирование познавательной потребности по осмыслению и овладению изучаемым материалом, является дидактической закономерностью процесса обучения. В реализации этой закономерности, как отмечают в научных работах П. И. Пидкасистый, Л.П. Аристова, В. Оконь и др., существенное значение имеют: возбуждение у школьников потребности в овладении знаниями; использование различных приёмов активизации в том числе информационных технологий; расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала и т. д.

Имеется ряд диссертационных исследований (В.И. Бабий, Н.Г. Куприна, Л.П. Ильенко, Л.В. Куриленко и др.), посвященных различным аспектам активизации творческого процесса в условиях использования информационных технологий, которые представляют интерес и для нашего исследования: наглядность и активизация учащихся в обучении; развитие познавательных умений учащихся.

Изучением развития познавательных умений занимались и занимаются известные современные ученые-психологи, педагоги, методисты. Однако, несмотря на многочисленные завершенные исследования в этой области, эта проблема остается сегодня одной из актуальных.

Возникает противоречие между знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и тенденцией использования информационных технологий, которая вызывает изменение существующих дидактических систем.

Ещё недостаточно изучены возможности развития познавательных умений в современной педагогике средствами информационных технологий.

Существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы развития познавательных умений старшеклассников средствами информационных технологий и определили выбор темы нашего исследования: Развитие познавательных умений старшеклассников средствами информационных технологий.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательных умений средствами информационных технологий.

Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.

Объект исследования: развитие познавательных умений старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития познавательных умений старшеклассников средствами информационных технологий.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что развитие познавательных умений старшеклассников на основе информационных технологий может быть обеспечено, если:

Познавательная деятельность старшеклассников будет осуществляться с учетом специфики современной информационной деятельности;

Процесс познавательной деятельности старшеклассников осуществляется в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования;

Обеспечивается достаточный уровень педагогической компетентности учителей-предметников в учебном процессе;

Построение методической системы развития познавательных умений старшеклассников будет осуществляться на основе:

• модели взаимодействия информационных и педагогических технологий;
• включения учащегося в различные виды учебно-познавательной деятельности;
• широкого использования различных педагогических технологий;
• стимулирования развития самостоятельности и познавательной активности учащихся в использовании информационных технологий;
• учета личностных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность, содержание и структуру развития познавательных умений учащихся.
2. Выявить содержательные характеристики современных информационных и педагогических технологий, используемых в учебном процессе современной школы.
3. Разработать модель использования информационных и педагогических технологий в развитии познавательных умений старшеклассников.
4. Разработать и апробировать методическую систему развития познавательных умений старшеклассников на основе использования информационных технологий в процессе обучения.
5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку авторской модели развития познавательных умений старшеклассников на основе использования информационных технологий в процессе обучения.

Методологической основой исследования явились: современные гуманистически ориентированные философские, психологические и педагогические концепции; концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; фундаментальные положения общей педагогики; концепции информатизации общества и сферы образования; научно-исторический подход к изучению феномена линформационная технология.

Теоретическую основу исследования составили: концепции целостного подхода к формированию учебной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.); теории проектирования педагогических технологий (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, И.Я. Зимняя, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, и др.); научные работы по проблемам использования информационные технологий в учебном процессе (Ю.С. Брановский, В.И. Гриценко, В.А. Извозчиков, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, Ю.А. Кравченко, С.В. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.А. Трайнев и др.); теоретические и методические основы формирования информационной культуры учащихся (В.А. Виноградов, Г.Г. Воробьев, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, А.А. Гречихин, Г.А. Жаркова, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, Г.М. Клименко, С.М. Конюшенко, Б.А. Семеновкер, Э.П. Семенюк, Л.В. Скворцов, И.Г. Хангельдиева и др.).

Для решения поставленных задач была использована следующая совокупность методов исследования:

• теоретические: анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; моделирование и проектирование системы развития познавательных умений старшеклассников.
• экспериментальные: наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, самоанализ, самооценка, обобщение экспертных оценок, оценивание - рейтинг, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение и анализ инструктивно-методических документов, школьной, ученической документации.
• методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: компонентный анализ, статистическая обработка полученных данных, методическая интерпретация результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная школы № 6 и гимназии №5, №9 г. Черкесска. В исследовании приняло участие 290 учащихся 10-х и 11-х классов, 50 педагогов общеобразовательных учреждений.

Исследование проводилось в течение 2002 - 2007 годов и включало три этапа. На первом (поисково-теоретическом) этапе осуществлялись: изучение и анализ состояния исследования проблемы в науке и практике; определение цели, задач, гипотезы, основных принципов и направлений исследовательского поиска; проектирование системы развития познавательных умений старшеклассников на основе использования информационных и педагогических технологий.

Второй (экспериментальный) этап включал организацию и проведение эксперимента, в ходе которого была подвергнута проверке гипотеза исследования и авторская модель развития познавательных умений старшеклассников на основе информационных и педагогических технологий.

Третий (заключительный) этап включал: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и экспериментального исследования; внесение полученных на первом и втором этапах исследования корректив в выводы и в разработанную систему развития познавательных умений старшеклассников; разработку научно-практических рекомендаций; оформление рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• представлена авторская классификация информационных технологий, раскрывающая сущность, содержание и возможности использования информационных технологий в совершенствовании учебного процесса современной школы;
• построена модель развития познавательных умений учащихся на основе информационных технологий, основу которой составляют: факторы взаимодействия информационных и педагогических технологий, теоретико-методологическое обоснование основных подходов к использованию информационных технологий, принципы, методическая система и условия использования информационных технологий;
• разработана методическая система развития познавательных умений старшеклассников на основе информационных технологий в процессе обучения, которая включает в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в.

Связанные со временем года, днями недели, а также праздничными днями;

Проанализированы закономерности суицидов, зависящие от региона, типа поселений, социально-гигиенических особенностей семьи:

На примере Рязанской области проведен SWOT-анализ с целью выявления возможностей и проблемных зон в части реализации региональных мер по предотвращению суицидов среди подростков;

Разработана система мер, направленных на снижение смертности от суицидов на индивидуальном, групповом и популяционном уровнях.

Практическая значимость работы. Содержащиеся в диссертации материалы нашли следующее практическое применение:

2. Материалы диссертации использованы для подготовки по заказу ЮНИСЕФ монографии «Подростковая смертность в России» (М., 2011).

3. По результатам работы подготовлено и издано информационное письмо «Организация профилактики депрессивных состояний и суицидов среди подростков» (Рязань, 2013).

4. Материалы исследования используются в учебном процессе: на кафедрах ГБОУ ВПО Рязанский государственный медицинский университет им. акад. И.П.Павлова, ГБОУ ВПО Нижегородская государственная медицинская академия, ФГБОУ ВПО Российский университет дружбы народов, в отделе постдипломного профессионального образования ФГБУ Научный центр здоровья детей РАМН (Москва).

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены, доложены и обсуждены на:

Всероссийской научно-практической конференции «Демографическое настоящее и будущее России и ее регионов» (30-31 мая 2012 г, Москва);

Организованной ЮНИСЕФ международной конференции ИТАР-ТАСС по проблеме суицидов среди подростков России (11 декабря 2011 г., Москва);

Всероссийской научной конференции «Молодой организатор здравоохранения» для студентов и молодых ученых, посвященной памяти проф. В.К.Сологуба (Красноярск, 2012);

Межкафедральном совещании Рязанского государственного медицинского университета им. акад. И.П. Павлова (Рязань, 2013).

Личный вклад автора заключается в самостоятельном проведении аналитического обзора отечественной и зарубежной литературы по изучаемой проблеме, разработке программы и плана исследования, сборе и разработке информации об объектах изучения. Автор разработал анкету для подростков и провел социологический опрос, выполнил статистическую обработку и анализ полученных данных, сформулировал выводы и предложения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современные уровни смертности подростков 15-19 лет от суицидов в России определяются, прежде всего, их трендами в 90-е годы ХХ века и значительно превышают прогнозируемые ранее показатели.

2. Смертность подростков от суицидов носит выраженный региональный характер, зависит от типа поселений и возрастно-половых особенностей суицидентов.

3. В Рязанской области реальные уровни смертности юношей и девушек от суицидов выше, чем фиксируются официальной статистикой. При этом в последние годы в данном регионе отмечается устойчивый рост числа повреждений с неопределенными намерениями, что свидетельствует о недоучете случаев самоубийств среди подростков.

4. Предлагаемая система мер по снижению смертности подростков от суицидов, основанная на раннем выявлении и устранении их факторов риска, а также на формировании доброжелательной информационной среды в наиболее популярных для молодежи социальных сетях, и учитывающая «социально-гигиенический портрет» суицидентов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы. Работа изложена на 177 страницах машинописного текста, иллюстрирована 28 таблицами и 18 рисунками. Библиографический список включает 264 источника, из них 124 иностранных авторов.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во в ведении дано обоснование актуальности темы, указаны цель и задачи, научная новизна, научно-практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В г лаве 1 представлен критический анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной распространенности, факторам риска, а также современным подходам к организации профилактики суицидов в подростковом возрасте.

В г лаве 2 «Материалы и методы исследования» рассматриваются организационно-методические особенности диссертационной работы, которая выполнялась в соответствии с планом научных исследований ГБОУ ВПО «Рязанский государственный медицинский университет им. академика И.П. Павлова» Минздрава России и ФБГУ «Центральный научно-исследовательский институт организации и информатизации здравоохранения» Минздрава России.

Объектом исследования являлись лица в возрасте 15-19 лет, которые согласно рекомендациям Комитета экспертов ВОЗ (1977 год) относятся к подросткам. Такой подход обусловлен также тем, что работа проводилась в рамках международной программы ЮНИСЕФ. Кроме того, статистическая отчетность о смертности представляет данные по 5-летним интервалам, в том числе 15-19 лет.

Информационная база исследования представлена следующими данными:

О смертности подростков в Российской Федерации за 1965-2010 гг. (в интенсивных показателях на 100 тыс. подростков с учетом пола);

О смертности подростков в российских регионах за 1989-2010 гг. для изучения типологии территорий по уровню и тенденциям смертности в интенсивных показателях на 100 тыс. юношей и девушек;

Данными о суицидах подростков (на основе актовых записей о 25,7 тыс. случаев смерти подростков в Российской Федерации за период с 2000 по 2010 гг.) использованные для изучения их особенностей по типам поселений, сезонности и распределения по дням недели;

Медицинскими свидетельствами о смерти (ф. №106/у) подростков от суицидов в четырех российских регионах: с низким уровнем (Москва), средним (Тверская и Рязанская области) и высоким уровнем смертности (Кировская область) – всего 276 случаев;

Результатами социологического опроса 352 подростков Рязанской области об особенностях антисуицидального поведения.

SWOT-анализа [А.А. Томпсон, А.Д. Стрикланд, 1998] с целью выявления возможностей и проблемных зон в части мер, используемых для предотвращения суицидов на примере Рязанской области.

Дизайн исследования представлен в таблице 1.

Дизайн исследования

В работе использованы графические изображения, как средство статистического анализа и наглядного обобщения результатов исследования. При решении поставленных задач сравнивались соответствующие относительные показатели. Оценка достоверности их различий проводилась с помощью критерия Стьюдента. Рассчитывался коэффициент ранговой корреляции.

Результаты собственного исследования представлены в третьей-пятой главах.

В ходе исследования была проанализирована динамика суицидальной смертности российских подростков 15-19 лет от суицидов в разные периоды социально-экономического развития страны: устойчивый советский период (1965-1984 гг.), период реформ и преобразований (1985-2002 гг.) и современный период (2003-2010 гг.). Тенденции смертности подростков от суицидов оценивались на фоне динамики смертности от травм и отравлений в целом.

Распределение субъектов Федерации по уровню суицидов среди подростков явилось основой для выделения базовых территорий при проведении настоящего исследования.

Установлено, что к 1970 году смертность российских юношей от суицидов выросла на 67,1% по сравнению с 1965 годом и составила 26,9 на 100 тыс. подростков мужского пола в возрасте 15 – 19 лет (Р

В 1971-1984 гг. сформировались тенденции, вследствие которых показатель суицидов среди подростков устойчиво снижался. Следует отметить значительное усиление позитивных тенденций во время антиалкогольной кампании 1985-1987 гг., когда изучаемый показатель снизился до уровня 1965 г., составив 16,1 случая на 100 тыс. подростков 15-19 лет. В этот период времени среднегодовые темпы снижения смертности от суицидов составили 14,5%, тогда как в 1971-1984 гг. среднегодовые темпы снижения изучаемого показателя равнялись 1%.

В 1988-1995 гг. смертность российских юношей от суицидов выросла в 2,2 раза, при этом выраженного ускорения негативных тенденций после 1992 г. не произошло. В 1995-1998 гг. показатель снизился на 8,8%, однако эти тенденции оказались неустойчивыми, и после дефолта 1998 г. смертность от суицидов опять стала расти, достигнув в 2001 г. абсолютного максимума – 37,9 на 100 тыс. подростков в возрасте 15-19 лет.

В 2000-е годы отмечалось снижение смертности подростков от суицидов на 19,8%. Однако в 2006-2010 гг. наблюдалась стагнация показателя на уровне 30-31 случая на 100 тыс. юношей (рис. 1).

Смертность девушек в РФ от суицидов в 1965-1984 гг. характеризовалась позитивными тенденциями, как и у их ровесников мужского пола, но не всегда устойчивыми. В 1987 году показатель достиг абсолютного минимума, составившего 4,2 на 100 тыс. подростков соответствующего пола (P

В течение 1992-2010 гг. тенденции смертности подростков мужского и женского пола в РФ от суицидов носили выраженный негативный характер по сравнению со смертностью от травм и отравлений в целом. Так, показатели смертности от суицидов выросли на 20,6% и 23,2% на фоне снижения смертности от травм и отравлений на 37,5% и 13,6% соответственно.

В целом, во всех субъектах Российской Федерации общее число самоубийств у подростков варьировало от 1284 случаев в 1989 г. до 2907 в 2001 г. таким образом, ежегодное число инцидентов в отдельных регионах является достаточно малым (зачастую это единичные случаи). Этим обусловлена существенная ежегодная вариабельность показателей в каждой из российских территорий, что и обусловило выбор трехлетнего периода для построения группировки территорий: на рубеже и в середине 1990-х годов, на рубеже XX и XXI веков, а также в конце первого десятилетия нового века.

Региональный профиль смертности подростков от суицидов выглядит следующим образом. Отмечается большой разброс показателей как в мужской, так и женской популяции. При этом среди юношей смертность от суицидов варьировала от 3,6 в Орловской области до 316,5 в Чукотском АО на 100 тыс. соответствующего населения (Р

Таблица 2

Критерии классификации российских территорий по уровням смертности подростков от суицидов (на 100 тыс. населения соответствующего возраста)

Верхняя граница ареала низких уровней смертности от суицидов у юношей по сравнению с началом XXI века существенно снизилась (с 23,8 до 12 на 100 тыс. населения соответствующего возраста и пола), в то время как у девушек она практически не изменилась (2,7 и 2,5 соответственно). При этом доля территорий с низкими показателями смертности подростков мужского пола от суицидов составила 11%, а у девушек этот показатель чуть больше –14%. В этот ареал вошли подростки из Карачаево-Черкесии, Северной Осетии, Москвы, Рязанской и Ростовской областей, юноши, проживающие в Дагестане, Курской и Орловской областях, Санкт-Петербурге, а также девушки из Мордовии, Псковской, Воронежской, Самарской, Мурманской и Магаданской областей.

Зона повышенных рисков суицидов у юношей и девушек в возрасте 15-19 лет определяется двумя географическими кластерами – территориями европейского Северо-Запада, а также дальневосточных и восточносибирских регионов России. Иными словами, в отношении суицидов среди подростков сохраняется сформированный в конце 80-х годов ХХ века вектор «благополучный Запад – неблагополучный Восток».

Следует отметить высокую степень сходства неблагополучных ареалов среди юношей и девушек, что свидетельствует об отсутствии гендерной специфики факторов риска на экстремальных территориях.

Наиболее благоприятная социально-экономическая ситуация в столичных центрах с диверсифицированной производственной и социальной структурой способствовала низкому уровню самоубийств. В то время как областные центры с монофункциональной промышленной специализацией (например, Ижевск и Кострома) занимали первые ранговые места по уровню суицидов. В период социально-экономических преобразований интенсивность социального стресса была наибольшей в регионах, в которых предприятия являются градообразующими, что проявилось в более выраженном росте самоубийств [Шафиркин А.В., Штемберг А.С.,2007].

Тенденции суицидов среди подростков в Рязанской области носили принципиально иной характер. Смертность подростков от самоубийств в Рязанской области снижалась все 90-е годы XX века, несмотря на то, что в целом по стране отмечался их рост. Несмотря на малое число ежегодных событий, что определяет существенную вариабельность ежегодных показателей, можно отчетливо выделить тренд снижения смертности, особенно четко выраженный среди юношей (рис. 2).

В 2000-е годы позитивный тренд в Рязанской области сохранился, более того, у юношей можно отметить тот же темп снижения смертности от самоубийств, что и в 90-е годы прошлого столетия. У девушек на фоне единичного ежегодного числа случаев суицидов отмечен прирост показателя в период 1998-2004 гг. Начиная с 2005 г., в области не было зарегистрировано ни одного случая смерти девушек 15-19 лет в результате суицида.

В результате различных трендов смертности подростков от самоубийств в Рязанской области и в стране в целом, ранговое место области в общероссийском распределении изменилось. Если на рубеже 90-х годов XX века уровень самоубийств у юношей Рязанской области был близок к среднероссийскому, то в 2010 г. он стал в 2,7 раза ниже. У девушек Рязанской области два десятилетия назад ситуация с суицидами была несколько лучше, чем в среднем по стране: их уровень был ниже среднероссийского почти в 1,5 раза. К 2004 г., когда в области последний раз были зарегистрированы случаи самоубийств среди девушек, показатель суицидов среди них в Рязанской области был ниже среднего по стране в 3,5 раза.

В России первое место в структуре смертности подростков вследствие влияния внешних факторов занимают транспортные травмы, второе – с небольшим отрывом – самоубийства. Суммарно на эти две причины приходится около половины всех случаев смерти подростков от травм и отравлений. В Рязанской области смертность подростков от транспортных травм более чем в 1,5 раза выше, чем в среднем по стране, а их вклад в смертность 15-19-летних юношей и девушек составляет более трети – 34,5%.

В то же время транспортные травмы не занимают первое место среди внешних причин смерти подростков в Рязанской области. Более 40% всех случаев смерти от отравлений и травм в области составляют повреждения с неопределенными намерениями (табл. 3). От повреждений неизвестного характера смертность подростков в Рязанской области вчетверо выше, чем в среднем по стране. Согласно МКБ-Х, «этот блок включает случаи, когда доступной информации недостаточно, чтобы медицинские и юридические эксперты могли сделать вывод о том, является ли данный инцидент несчастным случаем, самоповреждением или насилием с целью убийства или нанесения повреждений». Таким образом, нельзя исключить, что значительная часть самоубийств не регистрируется.

Таблица 3

Основные внешние причины смерти подростков в России

При равномерном распределении инцидентов по месяцам, ежемесячная частота их должна составлять 8,3%. Однако, как видно из рисунка 3, в РФ у юношей распределение суицидов по месяцам варьирует от минимума, составившего 7,4%, до максимума – 10,4%, а у девушек – от 6,7% до 11% соответственно. Следует отметить, что у девушек эта неравномерность представляется более выраженной.

Рис. 3. Распределение суицидов среди юношей и девушек

Распределение суицидов по дням недели также не является равномерным. Так, на воскресенье приходилось 16,5% суицидов у юношей и 15,8% у девушек, на субботу – 14,8% и 14,9%, на понедельник – 14,4% и 14,6% соответственно. В остальные дни недели распределение инцидентов было ниже среднего значения, равного 14,3%. Таким образом, периоды повышенных рисков суицида и у юношей, и у девушек приходятся на субботу-понедельник.

Анализ распределения суицидов совместно по сезонам года и дням недели показал, что частота суицидов значимо возрастает в дни всех праздников, сколько-нибудь значимых для подростков, независимо от сезона года (Новый год, день Святого Валентина, 23 февраля и 8 марта, майские праздники), что в целом соответствует литературным данным.

Чтобы элиминировать гипотезу о климато-географической детерминанте суицидов у подростков, была проанализирована ситуация в Центральном федеральном округе Российской Федерации. Центральный округ был выбран по следующим причинам. Во-первых, он характеризуется относительно однородными климато-географическими условиями. Во-вторых, он является наиболее многочисленным и густонаселенным из всех российских территорий (в частности, в этом округе проживает около 23% российских подростков).

Согласно полученным данным, в целом по Центральному федеральному округу можно проследить такой вектор: максимум суицидов отмечался в сельской местности – затем шли малые города – поселки городского типа – средние города – крупные города – минимум суицидов был в областных центрах.

Изучение «социально-гигиенического портрета» суицидентов показало, что при всех различиях в уровнях смертности от суицидов в четырех исследуемых российских регионах (г. Москва, Кировская, Тверская и Рязанская области) потери формируются, в первую очередь, за счет неработающих подростков. В то же время при этом отмечается минимальный вклад суицидов среди студентов ВУЗов в общую смертность подростков.

Следует отметить, что на разных территориях вклад суицидов в общую смертность подростков сходных социальных групп различается весьма существенно. Так, у студентов ВУЗов он варьирует от 2% в Рязанской области до 16% в Кировской области (Р

В ходе исследования было проведено анкетирование среди 352 учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, колледжа и профессионально-технического училища г. Рязани, в том числе по вопросам их самооценки взаимоотношений со сверстниками (табл.4).

Установлено, что в основе дифференциации отношений со сверстниками лежит, в основном, успеваемость по учебным дисциплинам, а не гендерные различия. Хотя, в целом, девочки учатся лучше, чем мальчики. При этом можно отметить, что для мальчиков, по сравнению с девочками, характерен более высокий уровень конфликтности (6,6% и 3,8% соответственно). У девочек, в свою очередь, отмечается более высокий уровень отчуждения (6,2% и 1,7% соответственно).
Таблица 4

Распределение респондентов по самооценке отношений со сверстниками

Установлено, что в основе дифференциации отношений со сверстниками лежит, в основном, успеваемость по учебным дисциплинам, а не гендерные различия. Хотя, в целом, девочки учатся лучше, чем мальчики. При этом можно отметить, что для мальчиков, по сравнению с девочками, характерен более высокий уровень конфликтности (6,6% и 3,8% соответственно). У девочек, в свою очередь, отмечается более высокий уровень отчуждения (6,2% и 1,7% соответственно).

Следующий блок вопросов касался состояния здоровья. Подавляющее большинство подростков (81,5%) сообщили, что у них нет заболеваний, которые бы ограничивали их в повседневной жизни. У 15,7% респондентов есть заболевания, сопровождавшиеся теми или иными ограничениями, но с помощью различных средств (очки, слуховой аппарат и проч.) удается минимизировать последствия имеющихся нарушений здоровья. Лишь менее 3% подростков страдали заболеваниями, которые серьезно ограничивали их участие в повседневной жизни. Отметим, что, поскольку опрос проводился в обычных учебных заведениях, следовательно, дети с выраженными нарушениями, препятствующими обучению в общей школе, не попали в выборку.

Несмотря на благополучное в целом состояние здоровья, по оценке самих респондентов, значительная часть их переживала состояние депрессии, ощущение бессмысленности жизни (41,4%), а каждый шестой подросток переживал эти состояния довольно часто. Около 40% респондентов ответили, что никогда не испытывали депрессии. Девочки несколько чаще, чем мальчики, ответили, что переживали депрессии (43,1% против 39,5%), в том числе часто (18,4% против 16,0%).

Существенным дифференциальным признаком частоты депрессии является состав семьи и в еще большей степени – отношения в семье (табл.5).

Таблица 5

Распределение респондентов по частоте переживания депрессии
в зависимости от состава семьи и отношений в семье ответивших (%)

Своеобразной проверкой достоверности ответов о переживании депрессии является вопрос о наличии людей в окружении подростка, которые переживали подобные состояния. Как следует из ответов респондентов, в окружении 40,9% подростков таких людей нет, что соответствует доле тех, кто сам никогда не переживал подобных состояний. Тот факт, что около 50% респондентов, указали на наличие таких людей в реальном окружении, и лишь около 10% - в виртуальном (интернет-сообщество), по нашему мнению, также свидетельствует о достоверности указаний подростков на переживаемые ими депрессивные ощущения.

Подросткам был задан вопрос о том, есть ли в их населенном пункте службы, куда можно обратиться за помощью в случае депрессии, расстройств настроения. Наиболее часто встретился ответ «затруднились ответить», иными словами «не знаю» - 57,0%. Ответили, что таких служб по месту жительства нет -15,2% респондентов, и лишь четверть опрошенных положительно ответили на вопрос о наличии таких служб. Характерно, что информированность мальчиков и девочек по этому вопросу практически не различается. Не различается информированность по этому вопросу тех, кто переживал депрессивные состояния, в том числе часто, и тех, кто не испытывал их никогда. Затруднились ответить 53,0% респондентов, которые испытывали депрессию, в том числе 62,8% тех, кто испытывал ее неоднократно, и 58,8% респондентов, которые никогда не переживали депрессивных ощущений. Знают о существовании служб, куда можно обратиться в случае депрессии, расстройств настроения, - 30,0% подростков, переживавших депрессию, в том числе 23,2% подростков, переживавших ее неоднократно, и 27,8% подростков, не испытывавших депрессивных ощущений.

Опыт общения с психологом имеют 10,7%, с психотерапевтом – 2,4% опрошенных, а в окружении респондентов - 15,1% и 2,4% соответственно.

Таким образом, лишь немногим более четверти подростков знают о наличии по месту жительства служб, куда можно обратиться в случае расстройств настроения; лишь десятая часть респондентов имеют опыт общения с психологом и вчетверо меньше – с психотерапевтом; но лишь единицы, по данным опроса, обратились бы туда в случае депрессии. Таким образом, неинформированность о наличии помощи, низкая обращаемость даже в случае информированности, и отсутствие позитивного опыта от общения со специалистами, все это практически исключает для подростка квалифицированную медицинскую помощь в случае депрессии, ощущения бессмысленности жизни.

Проведенный SWOT-анализ позволил выявить проблемные зоны в создании современных противосуицидальных барьеров на областном уровне, которые мы представляем в исходной матрице (табл. 6).

В исходную матрицу SWOT-анализа заносились наиболее значимые факторы, характеризующие выявленные организационные преимущества и недостатки действующей системы профилактики подростковых суицидов в Рязанской области.

Оценка ситуации с позиции SWOT-анализа позволила выявить следующие немодифицированные факторы риска суицидов:

Социальная аномия (в обществе потеряны старые ценности и не сформированы новые), что особенно важно для становления личности подростков;

Таблица 6

Исходная матрица SWOT-анализа

Внешние и внутренние миграционные потоки, способствующие популяризации и распространению наркотиков в подростковой среде;

Экономически сложные обстоятельства в семьях, вызванные сокращением рабочих мест в малых городах и сельских районах страны;

Отсутствие в обществе моды на здоровье, которое не рассматривается как товар на рынке труда и не является приоритетом среди ценностей российских семей;

Нерегулируемая информационная среда общения подростков (популярные сайты);

Отсутствие эффективных антисуицидальных барьеров на индивидуальном, групповом и популяционном уровнях.

Европейское региональное отделение ВОЗ (2004) предлагает выделять следующие три модели профилактики суицидов: популяционную, групповую и индивидуальную.

Общими для всех моделей является:

Устойчивая социально-экономическая и экологическая среда;

Адресная первичная профилактика, включающая формирование здорового образа жизни;

Позитивные стереотипы поведения родителей;

Исключение домашнего насилия и других видов жестокого обращения с детьми;

Возможность реализации социальных потребностей подростков в муниципальном образовании.

Структура моделей должна базироваться на лонгитудинальном анализе региональных особенностей и сезонности суицидов, возрастных и гендерных особенностях подростков, учете социально-гигиенического портрета суицидентов.

Популяционная модель включает стратегию профилактики на государственном уровне: профессиональную подготовку медицинских работников и других заинтересованных специалистов, координацию сотрудничества сообщества и центров по предотвращению самоубийств.

С учетом сказанного, кафедрам медицинской психологии, психиатрии, общественного здоровья и здравоохранения, поликлинической педиатрии, судебной медицины необходимо:

Обратить внимание на изучение особенностей поведения и здоровья подростков в зависимости от их социальных и гендерных различий;

Использовать возможности межкафедральной интеграции в части проведения научных исследований, направленных на снижение смертности среди подростков и в частности от суицидов;

Ориентировать студентов и врачей в системе постдипломного профессионального образования на снижение предотвратимых потерь здоровья подростков.

Созданию антисуицидальных барьеров на популяционном уровне должны способствовать:

Проведение в России широкомасштабной компания по противодействию жестокому обращению с детьми, введение в практику единого номера телефона доверия;

Всеобщая диспансеризацию подростков в России с 2011 года, призванную своевременно выявлять соматические и психические расстройства;

Организация с 2010 г. 193 центров здоровья для детей в субъектах РФ (из расчета 1 центр на 200 тыс. детского населения), работа которых ориентирована на выявление факторов риска болезней и формирование здорового образа жизни.

Групповая модель ориентирована на профилактику суицидального поведения у подростков с психическими нарушениями и заключается в своевременном выявлении среди них расстройств поведения эндогенного характера, а также адекватной медицинской реабилитации. При этом профилактические меры должны быть направленны на коррекцию нарушенных семейных отношений, учебных и социальных трудностей.

Индивидуальная модель предусматривает своевременное выявление подростков, находящихся в суицидоопасном состоянии, и оказание им своевременной психологической помощи. Здесь важно обеспечить трехстороннюю интеграцию: семья подростка - педагоги образовательного учреждения - специалисты детской поликлиники.

Система мер по профилактике самоубийств на региональном уровне должна включать в себя:

Разработку популяционной, групповых и индивидуальных моделей профилактики суицидов, включающих мероприятия по первичной и вторичной профилактике самоубийств;

Совершенствование социальных условий, образование (улучшение навыков преодоления жизненных трудностей, привлечение СМИ к профилактике суицидов);

Расширение социально-юридической базы мировоззрения подростков;

Социально-гигиенические факторы (качественное и регулярное питание, хороший сон, физическую активность, не употребление алкоголя и наркотиков).

заключается в том, что диссертация способна послужить методологической основой для последующих научных исследований в области обеспечения общественной безопасности, а ее отдельные положения в существенной мере развивают

соответствующие разделы и институты теории административного права, в которых рассматриваются основы обеспечения безопасности.

Основные положения и выводы диссертанта могут быть использованы в процессе преподавания учебной дисциплины административного права в юридических вузах, на юридических факультетах, а также при подготовке лекций, учебных пособий, учебников, учебно-методической литературы по административному праву.

Некоторые выводы и предложения, сформулированные в

диссертационном исследовании, докладывались на:

заседании областной Общественной палаты при областной Думе и

Администрации Новгородской области,

конференции членов международной полицейской ассоциации IPA

деятельности правоохранительных органов.

правового регулирования общественной безопасности внедрены в практику

участковых уполномоченных милиции, патрульно-постовой службы УВД

Великого Новгорода.

Полученные результаты могут иметь значение в процессе деятельности

милиции общественной безопасности ОВД РФ.

Эмпирическую базу исследования составил анализ 560 административных дел в органах внутренних дел в Москве, Санкт- Петербурге, Великом Новгороде, Пскове за период с 1998 г. по 2004 год, анкетированы 1000 сотрудников органов внутренних дел и экспертные оценки 38 руководителей подразделений ОВД.

Апробация результатов исследования осуществлялась в формах: внедрения основных положений диссертации в программное обеспечение учебного процесса в рамках государственно-правовой специализации Новгородского государственного университета, Новгородского филиала Российского государственного гуманитарного

университета;

докладывались на заседаниях кафедры "Административное право" Санкт-Петербургского университета МВД РФ;

чтение лекций перед научными, практическими работниками, а также студентами образовательных учреждений;

в практической деятельности милиции общественной безопасности: патрульно-постовой службы, участковых уполномоченных милиции УВД Великого Новгорода;

выступлений с докладами на международных научно-практических конференциях и семинарах; IV Международная научная конференция "Модернизация экономики России: социальный контекст" (2003г.), VI Международная конференция "Наука сервису" (2004г.); "Новые угрозы международной безопасности - международное сотрудничество государств в борьбе против финансирования терроризма" 2004 г, "Безопасность и права человека: проблемы, вызовы, решения" 2004 г, "Юридическая наука: проблемы и перспективы развития (региональный аспект)" - 2005 г.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литературы.

культура школы – это системное явление, содержательно представляющее собой воспитывающую среду образовательного учреждения, обеспечивающую личностное развитие учащихся школы, которая проявляется во взаимодействии и взаимовлиянии материального, социального и духовного компонентов школы, представленных внешними, внутренними, специфическими и интегративным показателями;

процесс формирования культуры школы определяется комплексом педагогических условий:

Наличие лидерской позиции директора школы в едином воспитательном коллективе;

Наличие сформированности ценносто-ориентационного единства педагогического коллектива, основанного на существовании ценностного ядра организационной культуры и проявляющегося в реализации педагогической идеи и педагогической веры как основы формирования интегративного показателя культуры школы – духа школы;

Осуществление педагогической деятельности как ценностно-ориентированной, направленной на формирование ценностных ориентаций воспитанников школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

Культурологический и культуротворческий подходы философии гуманитарного образования (Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова и др.).

Системный подход в понимании культуры как научной категории, выражающей особую область действительности, присущей человеческому обществу и имеющей собственные законы функционирования и развития (П.С. Гуревич, Б.С. Ерасов, М.С. Каган, Л. Уайт и др.).

Взгляд на культуру как на мир воплощенных ценностей и качественное своеобразие конкретных проявлений жизнедеятельности человека в процессе формирования культурной среды (В.И. Корнев, Н.З. Чавчавадзе, О. А. Шкилева и др.).

Философский подход в понимании культуры русскими мыслителями (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, П. Флоренский и др.).

Положения культурно-исторической педагогики (М.В. Левит, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.).

Идеи гуманистической педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); положения о гуманистических принципах организации жизнедеятельности с целью личностного развития воспитанников.

Методы исследования:

Теоретические:

анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, а также литературы по теории управления в рамках темы исследования, направленной на изучение феномена культуры в целом, организационной культуры и культуры школы;

применение системного метода исследования для моделирования представления о культуре школы как явлении педагогической практики и разработки диагностического инструментария по определению состояния культуры школы как воспитывающей среды образовательного учреждения;

использование сравнительного метода с целью изучения исторического опыта образовательных учреждений России XIX века.

Практические:

констатирующий эксперимент, направленный на выявление педагогических условий и закономерностей формирования культуры школы;

анализ деятельности субъектов образовательного процесса по формированию культуры школы;

тестирование и анкетирование руководителей, педагогов, учащихся и родителей школ Владимира и Владимирской области;

ретроспективный анализ опыта работы соискателя по формированию культуры школы в качестве заместителя директора школы по воспитательной работе и педагога-психолога.

База исследования

Материалами исследования служили: историко-педагогическая литература, архивные источники, отражающие исторический опыт отечественных образовательных учреждений со сложившейся культурой: Царскосельский лицей, Московский лицей памяти цесаревича Николая (Катковский Лицей), мужская губернская гимназия г. Владимира, Муромское реальное училище, также результаты непосредственного опыта, приобретенного в условиях педагогического эксперимента с 1995 г. по 2003 г. на базе школ г. Владимира (СШ № 16, № 37, школа-интернат № 1) и Владимирской области (СОШ № 9 г. Коврова, СШ № 16 г. Мурома).

Этапы исследования

Настоящее исследование проводилось в течение 1995 – 2004 гг. в несколько этапов.

Iэтап (1995 – 1997 гг.) – анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической научной литературы с целью формирования концептуальных подходов в организации опытно-экспериментальной работы.

На IIэтапе (1997 – 2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялся сбор и накопление материалов, подтверждающих эффективность процесса формирования культуры школы путем организационно-педагогической и диагностико-аналитической деятельности, изучались архивные материалы, и осуществлялся анализ исторического опыта образовательных учрежденийXIXвека.

IIIэтап (2002–2004 гг.) включал теоретическое осмысление данных исследования, их педагогический анализ и обобщение результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с позиций системного и средового подхода представлена управленческо-педагогическая интерпретация понятия «культура школы» применительно к школе как учебно-воспитательному учреждению. Разработана иконическая модель культуры школы как теоретическое основание для анализа состояния развития воспитывающей среды образовательного учреждения. Разработаны показатели сформированности культуры школы как качественной характеристики ее развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширило теоретические представления о культуре школы как о воспитывающей среде образовательного учреждения. Определены педагогические условия, влияющие на процесс формирования культуры школы в контексте развития образовательного учреждения. Расширено представление о возможностях диагностики состояния культуры школы, позволяющей определять уровень развития культуры школы и степень ее гармоничности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе повышения квалификации в подготовке руководителей и педагогов образовательных учреждений по освоению основ культуры школы как феномена педагогической теории и практики.

Ценность иконической модели культуры школы и диагностического инструментария для руководителей образовательных учреждений заключается в возможности повышения эффективности целенаправленного управления процессом развития культуры школы, обеспечивающей условия для личностного развития воспитанников.

Положения, выносимые на защиту:

Культура школы – это особым образом педагогически целесообразно организованная воспитывающая среда образовательного учреждения, основанная на единстве ценностного, традиционного и символического компонентов в материальном, социальном и духовном предъявлениях, в совокупности своей представляющая систему, направленную на обеспечение личностного развития учащихся, интегративным показателем которой является дух школы.

Иконическая модель культуры школы как результат системного и средового подхода в исследовании данного феномена и описании его состояния в процессе анализа развития школы как учебно-воспитательного учреждения включает в себя совокупность структурных, функциональных и системообразующего компонентов во взаимосвязи и взаимовлиянии, показатели сформированности и педагогические условия формирования и развития культуры школы.

Педагогические условия формирования культуры школы, включающие наличие специфики позиции директора школы, выраженной в генерировании и активной реализации культурных потребностей в условиях школы; наличие базовой системы ценностей, разделяемой большинством членов педагогического коллектива; сформированность ценносто-ориентационного единства педагогического коллектива, проявляющегося в реализации педагогической идеи и веры в среде педагогов и воспитателей; осуществление педагогической деятельности с позиций осознания ее как ценностно-ориентированной, направленной на личностное развитие учащихся школы; понимание роли традиций в создании воспитывающей среды образовательного учреждения; сформированность духа образовательного учреждения как показателя качественного состояния его культуры, являются детерминантами возникновения в педагогической практике данного феномена и выступают внутренними факторами его развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; системным подходом к исследованию заявленной проблемы; реализацией комплекса теоретических и практических методов, соответствующих поставленным цели и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практичеких конференциях с 2000 по 2003 гг. в г. Владимире, на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как научная категория и феномен социальной практики» в 2001 г. (г. Владимир), на Международной конференции памяти И.Я. Лернера в 2002 г., 2004 г. (г. Владимир), на Международной научно-практической конференции «Формирование эстетического опыта учащихся в условиях образовательной среды школы и вуза» в 2003 г. (г. Москва).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета Владимирского областного института усовершенствования учителей, кафедр педагогики и психологии, теории и методики воспитания, лаборатории воспитательных систем Владимирского областного института усовершенствования учителей, кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, иллюстрирующих и детализирующих процесс опытно-экспериментальной работы, списка использованной литературы.

Формой существования и развития науки является научное исследование. В ст. 2 Федерального закона РФ от 23 августа 1996 г. «О науке и государственной научно-технической политике» дано следующее определение: научная (научно-исследовательская) деятельность - это деятельность, направленная на получение и применение новых знаний .

В общем случае под научным исследованием обычно понимается деятельность, направленная на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, а также получение и внедрение в практику полезных для человека результатов. Любое научное исследование должно иметь свой предмет и объект, которые и задают область исследования.

Объектом научного исследования выступает материальная или идеальная система, а в качестве предмета может быть структура этой системы, закономерности взаимодействия и развития ее элементов и т.п.

Научное исследование отличается целенаправленностью, поэтому каждый исследователь должен четко сформулировать цель своего исследования. Целью научного исследования является проектируемый результат исследовательской работы. Это может быть всестороннее изучение какого-либо процесса или явления, связей и отношений с использованием разработанных в науке принципов и методов познания, а также получение и внедрение в практику полезных для человека результатов.

Научные исследования классифицируются по различным основаниям.

По источнику финансирования различают :

Научные исследования бюджетные,

Хоздоговорные

И нефинансируемые.

Бюджетные исследования финансируются из средств бюджета РФ или бюджетов субъектов РФ. Хоздоговорные исследования финансируются организациями-заказчиками по хозяйственным договорам. Нефинансируемые исследования могут выполняться по инициативе ученого, индивидуальному плану преподавателя.

В нормативных актах о науке научные исследования делят по целевому назначению на:

Фундаментальные,

Прикладные.

В Федеральном законе от 23 августа 1996 г. «О науке и государственной научно-технической политике» даны понятия фундаментальных и прикладных научных исследований.

Фундаментальные научные исследования - это экспериментальная или теоретическая деятельность, направленная на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды. Например, к числу фундаментальных можно отнести исследования о закономерностях становления и функционирования правового государства или о мировых, региональных и российских экономических тенденциях.

Прикладные научные исследования - это исследования, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач. Иными словами, они направлены на решение проблем использования научных знаний, полученных в результате фундаментальных исследований, в практической деятельности людей. Например, как прикладные можно рассматривать работы о методике оценки инвестиционных проектов в зависимости от их видов или работы, связанные с маркетинговыми исследованиями.

Поисковыми называют научные исследования, направленные на определение перспективности работы над темой, отыскание путей решения научных задач.

Разработкой называют исследование, которое направлено на внедрение в практику результатов конкретных фундаментальных и прикладных исследований.

По срокам выполнения научные исследования можно разделить на:

Долгосрочные,

Краткосрочные

И экспресс-исследования.

В зависимости от форм и методов исследования некоторые авторы выделяют экспериментальное, методическое, описательное, экспериментально-аналитическое, историко-биографическое исследования и исследования смешанного типа.

В теории познания выделяют два уровня исследования : теоретический и эмпирический.

Теоретический уровень исследования характеризуется преобладанием логических методов познания. На этом уровне полученные факты исследуются, обрабатываются с помощью логических понятий, умозаключений, законов и других форм мышления.

Здесь исследуемые объекты мысленно анализируются, обобщаются, постигаются их сущность, внутренние связи, законы развития. На этом уровне познание с помощью органов чувств (эмпирия) может присутствовать, но оно является подчиненным.

Структурными компонентами теоретического познания являются проблема, гипотеза и теория.

Проблема - это сложная теоретическая или практическая задача, способы решения которой неизвестны или известны не полностью. Различают проблемы неразвитые (предпроблемы) и развитые.

Неразвитые проблемы характеризуются следующими чертами:

1) они возникли на базе определенной теории, концепции;

2) это трудные, нестандартные задачи;

3) их решение направлено на устранение возникшего в познании противоречия;

4) пути решения проблемы не известны. Развитые проблемы имеют более или менее конкретные указания на пути их решения.

Гипотеза есть требующее проверки и доказывания предположение о причине, которая вызывает определенное следствие, о структуре исследуемых объектов и характере внутренних и внешних связей структурных элементов.

Научная гипотеза должна отвечать следующим требованиям:

1) релевантности, т.е. относимости к фактам, на которые она опирается;

2) проверяемости опытным путем, сопоставляемости с данными наблюдения или эксперимента (исключение составляют непроверяемые гипотезы);

3) совместимости с существующим научным знанием;

4) обладания объяснительной силой, т.е. из гипотезы должно выводиться некоторое количество подтверждающих ее фактов, следствий.

Большей объяснительной силой будет обладать та гипотеза, из которой выводится наибольшее количество фактов;

5) простоты, т.е. она не должна содержать никаких произвольных допущений, субъективистских наслоений.

Различают гипотезы описательные, объяснительные и прогнозные.

Описательная гипотеза - это предположение о существенных свойствах объектов, характере связей между отдельными элементами изучаемого объекта.

Объяснительная гипотеза - это предположение о причинно-следственных зависимостях.

Прогнозная гипотеза - это предположение о тенденциях и законномерностях развития объекта исследования.

Теория - это логически организованное знание, концептуальная система знаний, которая адекватно и целостно отражает определенную область действительности.

Она обладает следующими свойствами:

1. Теория представляет собой одну из форм рациональной мыслительной деятельности.

2. Теория - это целостная система достоверных знаний.

3. Она не только описывает совокупность фактов, но и объясняет их, т.е. выявляет происхождение и развитие явлений и процессов, их внутренние и внешние связи, причинные и иные зависимости и т.д.

Теории классифицируют по предмету исследования. По этому основанию различают социальные, математические, физические, химические, психологические, экономические и прочие теории. Существуют и другие классификации теорий.

В современной методологии науки выделяют следующие структурные элементы теории:

1) исходные основания (понятия, законы, аксиомы, принципы и т.д.);

2) идеализированный объект, т.е. теоретическую модель какой-то части действительности, существенных свойств и связей изучаемых явлений и предметов;

3) логику теории - совокупность определенных правил и способов доказывания;

4) философские установки и социальные ценности;

5) совокупность законов и положений, выведенных в качестве следствий из данной теории.

Структуру теории образуют понятия, суждения, законы, научные положения, учения, идеи и другие элементы.

Понятие - это мысль, отражающая существенные и необходимые признаки определенного множества предметов или явлений.

Категория - общее, фундаментальное понятие, отражающее наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений. Категории бывают философскими, общенаучными и относящимися к отдельной отрасли науки. Примеры категорий в юридических науках: право, правонарушение, юридическая ответственность, государство, государственный строй, преступность.

Научный термин - это слово или сочетание слов, обозначающее понятие, применяемое в науке.

Совокупность понятий (терминов), которые используются в определенной науке, образует ее понятийный аппарат .

Суждение - это мысль, в которой утверждается или отрицается что-либо. Принцип - это руководящая идея, основное исходное положение теории. Принципы бывают теоретическими и методологическими. При этом нельзя не учитывать методологические принципы диалектического материализма: относиться к действительности как к объективной реальности; отличать существенные признаки изучаемого объекта от второстепенных; рассматривать предметы и явления в непрерывном изменении и др.

Аксиома - это положение, которое является исходным, недоказываемым и из которого по установленным правилам выводятся другие положения. Например, в настоящее время следует признать аксиоматичными утверждения о том, что нет преступления без указания на то в законе, незнание закона не освобождает от ответственности за его нарушение, обвиняемый не обязан доказывать свою невиновность.

Закон - это объективная, существенная, внутренняя, необходимая и устойчивая связь между явлениями, процессами. Законы могут быть классифицированы по различным основаниям. Так, по основным сферам реальности можно выделить законы природы, общества, мышления и познания; по объему действия - всеобщие, общие и частные.

Закономерность - это:

1) совокупность действия многих законов;

2) система существенных, необходимых общих связей, каждая из которых составляет отдельный закон. Так, существуют определенные закономерности движения преступности в мировом масштабе:

1) ее абсолютный и относительный рост;

2) отставание социального контроля над нею.

Положение - научное утверждение, сформулированная мысль. Примером научного положения является утверждение о том, что норма права состоит из трех элементов: гипотезы, диспозиции и санкции.

Идея - это:

1) новое интуитивное объяснение события или явления;

2) определяющее стержневое положение в теории.

Концепция - это система теоретических взглядов, объединенных научной идеей (научными идеями). Теоретические концепции обусловливают существование и содержание многих правовых норм и институтов.

Эмпирический уровень исследования характеризуется преобладанием чувственного познания (изучения внешнего мира посредством органов чувств). На этом уровне формы теоретического познания присутствуют, но имеют подчиненное значение.

Взаимодействие эмпирического и теоретического уровней исследования заключается в том, что:

1) совокупность фактов составляет практическую основу теории или гипотезы;

2) факты могут подтверждать теорию или опровергать ее;

3) научный факт всегда пронизан теорией, поскольку он не может быть сформулирован без системы понятий, истолкован без теоретических представлений;

4) эмпирическое исследование в современной науке предопределяется, направляется теорией. Структуру эмпирического уровня исследования составляют факты, эмпирические обобщения и законы (зависимости).

Понятие «факт » употребляется в нескольких значениях:

1) объективное событие, результат, относящийся к объективной реальности (факт действительности) либо к сфере сознания и познания (факт сознания);

2) знание о каком-либо событии, явлении, достоверность которого доказана (истина);

3) предложение, фиксирующее знание, полученное в ходе наблюдений и экспериментов.

Эмпирическое обобщение - это система определенных научных фактов. Например, в результате изучения уголовных дел определенной категории и обобщения следственно-судебной практики можно выявить типичные ошибки, допускаемые судами при квалификации преступлений и назначении виновным уголовных наказаний.

Эмпирические законы отражают регулярность в явлениях, устойчивость в отношениях между наблюдаемыми явлениями. Эти законы теоретическим знанием не являются. В отличие от теоретических законов, которые раскрывают существенные связи действительности, эмпирические законы отражают более поверхностный уровень зависимостей.