РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

Баринова Г.И.

Как отмечено в Концепции 12-летнего общего среднего образования Республики Казахстан, «в эпоху высочайшего динамизма, глобализации, интенсивного развития средств коммуникации, которая меняет образ жизни, общения и мышления, а также методы достижения благосостояния, интеллект человека, его способность к преобразующей, созидательной деятельности становятся основным капиталом общества».

В связи с этим, в настоящее время в Казахстане идет ста­новление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое обра­зовательное пространство. Этот процесс сопро­вождается существенными изменениями в педагогической теории и практи­ке учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений.

Происходит смена образовательных парадигм: предлагается иное со­держание, иные подходы, иные отношения, иное право, иной педагогиче­ский менталитет.

Объяснительно-иллюстративный способ обучения, господствующий в течение последних веков, уступает место новым, развивающим техноло­гиям.

Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обу­чения, телекоммуникационным сетям глобального масштаба.

Функция запоминания в процессе учения все более уступает приоритет развитию познавательных способностей, умственных действий, позволяющих добывать и использовать необходимую информацию.

Внешняя мотивация учения заменяется внутренней нравственно - волевой саморегуляцией, объектная позиция ребенка в ученье - на субъектную, акцент переносится на саморазвитие учащегося.

Теперь интегральным показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: развить познавательные способности ученика, научить деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А. Болотовым, Е.Н. Бондаревской, А.Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем, О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряпициной, И.Д.Фруминым, В.Д.Шадриковым, С.Е.Шишовым, А.В.Хуторским Б.Д.Элькониным и др.

С целью формирования ключевых компетентностей на первый план выходит необходимость обучить учащихся познавать. Поэтому в последние годы возрождается интерес к развитию познавательных способностей как универсальных для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. Так, в «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие познавательных способностей названо среди приоритетных целей школы. Во введении концепции были отмечены мировые тенденции современного этапа развития общего среднего образования. В частности, была названа следующая характерная черта: «личностно-ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения». Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули: «Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны».

Таким образом, современная образовательная ситуация складывается так, что обращение к понятию познавательные способности в обучении вновь становится очень актуальным. Не смотря на распространенность данной темы в педагогической науке и практике (Ананьев Б.Г., Арнхейм Р., Богоявленский Д.Н., Бодалев А.А., Божович Е.Д., Вахтомш Н.К., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Зинц Р., Карпов Ю.В., Лейтес Н.С., Ляудис В.Я., Менчинская Н.А., Пиаже Ж., Смирнов С.Д., Талызина Н.Ф., Швебель М. и др), анализ психолого-педагогической литературы показывает, что не достаточно подробно рассмотрены вопросы именно познавательных способностей, чаще в литературе представлены познавательные процессы. В работах многих исследователей эти понятия отождествляются. Так ли это? Мы попытаемся разобраться.

Итак, ни один словарь психолого-педагогических терминов не содержит информации о познавательных способностях. Рассмотрим понятие способности. Педагогический энциклопедический словарь трактует этот термин как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Познание определяется как творческая деятельность, ориентированная на получение достоверных знаний о мире, при этом оно подразделяется на чувственное (ощущение, восприятие и представление) и рациональное (понятие, суждение и умозаключение). Следовательно, познавательные способности – это использование личностью познавательных процессов в освоении мира.

Познавательные способности, формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность младших школьников создаёт большие возможности для становления психических качеств, которые могут составить основу тех или других способностей. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения будет более успешным, если будет проходить в условиях специально организованных занятий, построенных в соответствии со следующими условиями:

иметь непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения,

использование на уроках, начиная с первого класса, методов и приемов, которые ориентированы на увеличение самостоятельной умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, на развитие познавательной и творческой активности детей,

активное внедрение в учебный процесс разнообразных развивающих игр, направленных на развитие мотивации ребенка, через расширение и обогащение его жизненного мира, осваиваемого в предметной деятельности (только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои познавательные и другие способности),

каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя природный потенциал.

Познавательные способности школьников, несомненно, имеют ещё очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Введение в учебный процесс регулярных развивающих занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно гуманизируют начальное образование. Такой систематический курс создаёт условия для развития познавательных способностей, формирует стремление ребёнка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время таких занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижаются тревожность и необоснованное беспокойство. Тем самым созидаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на всех последующих этапах образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Концепция 12-летнего общего среднего образования в Республике Казахстан.

Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8 – 14

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -1989.

Немов Р.С. Психология. Т.1. Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

Педагогический энциклопедический словарь- М.: Просвещение, 2001.

Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998.

Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей(9-10 лет)/методическое пособие.-М.:Росткнига,2009.-220с.

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. Приодних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».

Понятие «способность» включает в себя три основных признака:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

На основании вышесказанного можно вывести следующее определение.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием ее успешного выполнения.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности.

Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной программы.

Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей. Начало обучения ребенка в школе - важнейший этап в его воспитании и развитии, и, конечно, не начало воспитания, а тем более развития. Именно поэтому начальное обучение должно строиться на основе достигнутых результатов предшествующего воспитания и учета всей истории развития ребенка.

В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.

В третьем классе одной из школ мы попали на урок английского языка. Наше внимание привлекла одна девочка: худенькая, очень оживленная, она при каждом вопросе учительницы первая поднимала руку, отвечала уверенно, громко и как-то радостно. После урока учительница по нашей просьбе кратко охарактеризовала детей этого класса и в числе наиболее способных назвала эту девочку - Таню Ш. Следующий урок был математика. И тут мы еле узнали Таню. Все оживление ее пропало, голос стал каким-то хриплым, огонек в глазах исчез. На вопросы учительницы Таня руки не поднимала, если ее все-таки спрашивали, отвечала неуверенно и часто с ошибками. Учительница в числе наиболее слабых по математике детей назвала нам Таню.

Как видно, у девочки неодинаково развиты способности к овладению разными учебными предметами. Если английский язык (и, как мы узнали, русский язык) дается ей легко, то математика вызывает большие затруднения. Педагогическая задача в отношении младших школьников состоит в том, чтобы раскрыть, понять их слабые и сильные стороны и обеспечить их полноценное развитие. Например, учителям Тани Ш. следует не только поощрять, развивать ее способности к языкам, но и искать пути развития у нее математического мышления, чтобы девочка могла уверенно усваивать в старших классах материал физико-математического цикла.

Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать про запас», ожидая подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют.

Прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся способности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон

как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, исключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гимназии был «середняком».

Не надо спешить с вынесением «приговора». Низкая успеваемость может быть обусловлена множеством причин. Важно найти, вскрыть эти причины, а для этого надо знать ученика. Усвоение одного и того же материала у каждого ребенка происходит по-разному, а следовательно, требует разных педагогических условий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка.

Опережение ребенком своего возраста еще не дает надежных оснований для суждения о его будущих возможностях. Отсутствие же раннего развития не исключает возможности последующего подъема. Способности могут проявиться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие совершается несколько замедленно, растянуто, как бы исподволь, происходит постепенное накопление определенных достоинств интеллекта. В старших классах такие ученики неожиданно поражают учителей и одноклассников резко возросшим уровнем умственных возможностей.

Таким образом, и дети, рано обнаружившие способности, и дети, еще их не проявившие, требуют большого к себе внимания, индивидуального подхода со стороны учителя.

В начальной школе центральной задачей является развитие у всех детей общих способностей и формирование интереса к учению вообще в контексте ведущей в этом возрасте учебной деятельности. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания,

памяти ученика, к таким его свойствам, как умственная активность, любознательность. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств, таких, как, например, фонетический слух или пространственное воображение и др. Общие способности являются не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности ребенка. Специфические (или специальные) способности детей проявляются тем ярче, чем выше их общее умственное развитие.

Интерес ребенка к тому или иному предмету или к учению вообще побуждает к соответствующей деятельности. Между способностями и интересом существует очень тесная связь. Ведь, в сущности, мы хорошо слышим, замечаем, понимаем то, что хотим слышать, замечать, понимать. Сами дети отмечают, что больших успехов они добиваются в тех учебных предметах, к которым испытывают интерес. Именно познавательные интересы лежат в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств ни о каком развитии способностей, а следовательно, и об успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребенка определяют его активное отношение к тому, что задает направленность и уровень развития его способностей.

Определенные интересы можно обнаружить уже у первоклассников. Одни больше любят математику («Когда складываешь, отнимаешь, интересно, что получается», «Мне в школе больше всего нравится задачки решать, считать тоже интересно»), другие - письмо («Очень люблю слова писать: сначала буковка, буковка, а потом вдруг слово получается», «Люблю уроки письма, очень хочется скорее научиться писать, чтобы послать длинное-длинное письмо папе»), третьи - пение («Я петь сама еще плохо умею, а уроки по пению очень-очень люблю»), четвертые - рисование («Самое интересное в школе - это рисование, я и дома все время рисую»).

Однако в начале школьного обучения учебно-познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы, нередко носят случайный, ситуативный характер, часто - поверхностный. С возрастом интересы становятся все более содержательными, глубокими.

Что лучше: когда ребенок увлечен чем-то одним или когда у него много увлечений - то одно, то другое, а то и несколько сразу?

Нельзя давать категорических советов ограничивать или расширять сферу интересов ребенка, не зная его других индивидуальных особенностей. Но все-таки можно сказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно, более ценно разнообразие детских интересов. Пусть ребенок попробует свои силы в разных областях знания и видах деятельности. Младший школьный возраст – период впитывания, накапливания знаний, период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей. В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных способностей.

В слишком ранней специализации школьников заключена явная опасность. Целый ряд учебных предметов, которые могли бы увлечь ребенка и к изучению которых у него, возможно, есть хорошие данные, иногда в таких случаях проходит мимо его внимания. Надо помочь каждому младшему школьнику избежать деления учебных предметов на «главные» и «второстепенные». Тем самым мы поможем ему правильнее определить свое жизненное призвание, так как у него будет более широкое поле для приложения сил и проявления способностей.

Ошибкой было бы думать, пишет Н.С. Лейтес, что индивидуальным особенностям человека «полностью соответствует только какая-то одна определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям каждый может с успехом развиваться по многим направлениям, получить удовлетворение в ряде деятельностей». Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий подростков, писал: «Учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились».

Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности.

Интерес тесно связан с успешностью учения. Быстро и легко усваивая определенный учебный предмет, ребенок получает удовлетворение. Успех пробуждает желание больше и глубже заниматься именно этим предметом, что, в свою очередь, способствует развитию способностей ребенка. Успех в значимой для ребенка учебной деятельности способствует развитию у него чувства личностного достоинства, неуспех тормозит и осложняет нормальный процесс становления личности.

У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни ребенку, ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.

Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой предупреждал: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельные приложения этих сведений».

При решении проблемы способностей учащихся надо учитывать и то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя ребенок способным, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. А без уверенности в своих силах ни о каком успешном учении говорить не приходится. Поэтому знать, как оценивают свои способности дети, помогать им правильно определять свои возможности очень важно для педагога.

Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте, обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и психических свойств ребенка. Но не во всякой учебной деятельности развиваются дети, а только в той, которая приносит удовлетворение, которой хочется заниматься. А заниматься хочется той деятельностью, к которой ребенок, во-первых, испытывает интерес и, во-вторых, в овладении которой он ощущает успех. Если отсутствует ощущение движения вперед, интерес к деятельности может постепенно ослабевать и даже пропасть вовсе. Поэтому одна из основных задач школы - развить познавательные интересы каждого учащегося. Когда ребенок занимается, пусть даже по одному или нескольким учебным предметам, увлеченно, с интересом, с большим желанием, у него более интенсивно развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение, а значит, способности, у него появляется свое отношение к предмету и учению вообще - он развивается как личность.

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА… 4

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. 4

1.2 Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. 12

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА… 18

2.1 Диагностика творческих способностей. 18

2.2. Формирующий этап и его результаты… 21

Заключение. 26

Библиография. 28

Приложение 1. 30

ВВЕДЕНИЕ

В курсовой работе рассматриваются вопросы развития творческих способностей младших школьников на уроках труда. Актуальность данной темы объяснятся следующими положениями.

Во-первых, основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческое мышление, креативность. ,

Во-вторых, мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свои творческие способности, развить в себе творчество.

Стремление к творчеству характерно для начальной школы наших дней, хотя оно, несомненно, не имеет узко местного характера, в той или иной мере присуще всем людям. Но начальная школа это мир детства, надежд, где почва для творческой деятельности, наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В начальной школе, однако, еще очень часто встречается шаблонность в работе учителя. Многие учителя используют повторение одних и тех же действий, приемов, не учитывая желания и интересы детей. Это часто приводит к потере способности творчески мыслить и самостоятельно работать. А главное убивается интерес к получению знаний у младших школьников.

Творчество детей необходимо развивать в процессе всего обучения в младшей школе. И одним из важнейших предметов здесь является урок труда.

Трудовое обучение в начальной школе - важное средство творческого и эстетического развития детей. Уроки трудового обучения должны способствовать формированию у детей элементов технического и художественного мышления, а также конструкторских способностей.

Цель исследования состоит в определении влияния уроков труда на развитие творческих способностей.

Объект исследования - развитие творческих способностей.

Предмет исследования - трудовое обучение как средство развития творческих способностей.

Гипотеза – развитие творческих способностей будет эффективнее если трудовое обучение в начальной школе

Задачи исследования:

Проанализировать подходы к пониманию творческих способностей.

Рассмотреть развитие творческих способностей младших школьников на уроке трудового обучении.

3. Провести экспериментальное исследование, влияния трудового обучения на развитие творческих способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости применения игровых методов на уроках труда с целью развития творческих способностей младших школьников.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе

Творчество понимается как механизм продуктивного развития. К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий. И не только потому, что иначе он не сможет ассимилировать нужным образом сумму «специальных знаний той или иной области трудовой деятельности, необходимую для ее дальнейшего развития но и потому, что иначе он не сможет полноценным образом сформировать свои убеждения, мотивы, интересы, притязания, то есть личностные особенности, без которых невозможно подлинное творчество,

Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий обходимое условие психологического уровня организации творчества,

Творческая деятельность - форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей.

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов, установление между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность ксближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить.

Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, в масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются и в решении повседневных жизненных задач их можно наблюдать в обычном мыслительном процессе .

Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности. Никакой рассказ о роли гипотез не сможет заменить в развитии способностей человека к исследованию пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность.

Одни ученые, / очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятельности. Так появляется деление на творческие профессии и нетворческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профессии проявления творчества - обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации понятия творчества приводит к тому, что определение „творческий“ становится применимо почти к любомупроцессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Отмечаемый парадокс - творчество, являясь высшим проявлением феномена "»Человек", менее всего изучено - объясняется также спецификой его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Подтверждение тому - моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме Х.И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исходные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким образом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимульно-реактивными методами». Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями .

Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жизни, а затем к уходу со сцены, т. е. то, что является логикой развития науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных факторов, которые выступают в качестве его катализатора.

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель, так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

3. Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристикиповедения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического».

На принципах энергетизма осуществляется решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловливается, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обозначаемым как «джи-фактор» (general - общий). Однако он воздержался от выделения даже грубых приближенных энергетических уровней и ограничился лишь предположением, что со временем можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным способам определения уровня развития умственных способностей .

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А.Ф.Лазурский . Согласно его взглядам, понятие активности - одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы - понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность - не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений». Уровень проявления активности рассматривался А.Ф.Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности - основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Высший, уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности являются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей.

«Мировой процесс, - писал Б.М.Бехтерев, - состоящий из постоянного превращения энергии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности...». Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического .

А. В. Петровский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии .

Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовала вульгаризации идей И. П. Павлова.

Привлечение понятия «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей (Г. Айзенк; Д.Векслер, Дж. Равен). Такое понимание творческих способностей, в свою очередь, подкреплялось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций.

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:

«операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

«ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом . Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова .

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности - это свойства функциональной системы, то задатки - свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого - мозга - рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать «ядром», в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

К методологическим основаниям теории способностей В.Д.Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина и представления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Вопрос о природе ^специальных способностей" особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. В концепции Шадриковареализован новый подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» - тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996-2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

Вместе с тем в рамках данной концепции способностей намечается понимание той очевидности, которую отмечал, в частности, Б.Ф.Ломов: «Исследование психических процессов показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д.».

Для всех очевидно, что психика человека - единое функциональное образование и выделение отдельных функций возможно лишь как научная абстракция. Однако синкретичное представление об исходном единстве функционирования психики также требует своего научного структурноговидения. Развиваемая концепция позволяет представить принцип и структуру этой взаимосвязи. Взаимодействуют не отдельные функции, а структура отдельной функции в генезе своего формирования включает моменты других функций, т.е. ее собственная структура с самого начала предполагает их участие в качестве ее операционных компонентов.

Я.А.Пономарев специально обговаривал при определении именно интеллекта, «формального интеллекта» создание условий, где знания и опыт не будут играть ведущую роль . Этим можно объяснить то, что современные тесты - это тесты достижений. Построенные по принципу выполнения какого-либо задания, они не только не позволяют понять, за счет каких компонентов способностей достигается результат (как указывалось выше), но запускают действие всех сфер личности, что фактически маскирует действие каждого из компонентов ее структуры. В этом плане предложение К.М.Гуревича считать тесты на интеллект «тестами на психическое развитие, адекватное данной культуре», является фактически вполне корректным, поскольку ни система операций, ни вся психика человека в целом не могут не отражать культуру общества, в котором он живет. Итак, представление о природе общих (умственных) способностей, развиваемое в отечественной психологии, указывает направление развития валидной психодиагностики. Она не может осуществляться «в лоб». Те химические элементы, которые в природе существуют в составе какого-либо вещества, выделяются в чистом виде благодаря системе сложных реакций. Того же требуют и структурные компоненты психики. Но здесь вместо системы реакций должна быть построена методическая система, позволяющая отсечь иные компоненты и выделить необходимый в чистом виде .

1.2 Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения

Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М.Левина указывает, на то, что на уроках труда в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно - хозяином этого театра .

Делая что-либо своими руками, дети развивают внимание и память, приучаются к аккуратности, настойчивости и терпению. Все это поможет ребенку в школе, особенно при овладении письмом, да и в дальнейшей его жизни эти качества будут нелишними.

Занятия творчеством помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения. Кроме того, у детей совершенствуется мелкая моторика рук, что очень важно для младших школьников, а также для детей, страдающих церебральными нарушениями и дефектами речи (дизартрия, заикание).

Творческие занятия не только развивают фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить себе пуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки родным и друзьям - все это пригодится ребенку .

И еще одно очень важное дополнение: умение что-нибудь сделать самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в себя, уверенность в своих силах - необходимое условие для того, чтобы ребенок был по-настоящему счастлив.

Т.А.Гомырина показала в своей работе эффективность развития творческих способностей на уроках труда .

Труд - это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Наиболее эффективно развиваются творческие способности, по мнению Т.А.Гомыриной в художественном труде.

работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);

работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);

работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);

работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) .

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал - бумага. Работа с бумагой - это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическимисвойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.

Первоклассники из бумаги выполняют различные двухмерные и трехмерные формы. Ребенок исследует возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяет их и получает новую форму.

Детям очень нравится выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникают разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.

Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр .

Ребенок самостоятельно открывает новые способы и формы сгибания для полученного нужного элемента. При этом ярко проявляется фантазия ребенка, поскольку он создает все новые и новые комбинации и порой сам удивляется тому, что у него получилось из первоначальной затеи. Дети могут очень долго заниматься этим видом поделок, не желая признавать, что работа закончена, поскольку у них постоянно рождаются новые идеи. Окружающая нас природа радует обилием форм и цвета. Каждое время года богато своими природными дарами: от красивых зеленых травинок и цветочных лепестков до богатых плодов осени и сухих, на первый взгляд, неприметных растений, которые мы считаем сорняками. Природа богата материалом, который дети могут использовать в игре. Ценность таких игр состоит в том, что ребенок черпает вдохновение непосредственно из природы и создает неповторимые вещи, радующие глаз своей красотой. В природных материалах ребята видят красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнают характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они способны ответить на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащается словарный запас, но и развивается аналитическое мышление: они стремятся соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.

Особо выделяются уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствуют формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделяется декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепят декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомятся с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяют свой кругозор, словарный запас, знакомясь с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствует упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий «больше-меньше», «уже», «короче», «длиннее». При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закрепляется геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имеют дело с цифрами. Они сопоставляют полученные данные с размерами ткани, выполняют различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучаются подбирать цвета ниток для вышивания, узнают, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекает детей своими результатами. Сколько радости получают младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляет изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можносгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.

Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТРУДА

2.1 Диагностика творческих способностей

Целью нашего эксперимента является проверка влияния уроков труда, на развитие творческих способностей младших школьников

В качестве экспериментальной базы нами были выбраны ученики 2А и 2 Б классов школы № 3 г. Биробиджана.

Нам предстояло выявить творческие детей, умение их логически мыслить, делать умозаключения, определить их творческие возможности.

Исходя из этого, были определены этапы экспериментальной работы.

У. Констатирующий.

Формирующий

Контрольный

Цели констатирующего эксперимента:

Определение уровней сформированности и степени развития творческих способностей. В экспериментальной работе принимали участие 40 детей.

При проведении исследования в двух классах были созданы одинаковые условия, влияющие на результаты тестирования:

сложность вопросов;

время, отводимое на ответы.

В качестве критериев были выбраны следующие: 1.логичность

2. способность к саморазвитию 3.творческий потенциал.

Критерий «саморазвитие^ на основе трех уровней: активное развитие, отсутствие сложившейся системы саморазвития и остановившееся развитие. Критерий „творческий потенциал“ на основе трех уровней: творческий потенциал значителен, нормальный творческий потенциал и невеликий творческий потенциал.

Вопросы определяют границы любознательности; веру в себя; постоянство; амбициозность; „слуховую“ память; „зрительную“ память; стремление быть, независимым; способность абстрагироваться; степень сосредоточенности.

Эти способности и составляют основу творческого потенциала.

В основном внимание уделяется логическим методам решения творческих задач. Вместе с тем, эвристическим (интуитивным) отводится незначительное место. Если все известные методы решения творческих задач разделить по признаку доминирования логических или, наоборот, эвристических процедур и соответствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов:

Логические методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;

Эвристические методы решения творческих задач. При этом метод представляется в виде системы правил, то есть описания того, как нужно действовать и что нужно делать в процессе решения задач. Эвристические методы решения творческих задач - это система принципов и правил, которые задают наиболее вероятные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулирующие его интуитивное мышление в процессе обучения, генерирование новых идей и, на этой основе, существенно повышающие эффективность решения творческих задач.

На основе этих методов нами были апробированы следующие тесты: Тест „Логичность “ (по методике В.ЛМарищука). Цель: выявить способность ребенка мыслить логически. Детям читались задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод - умозаключение (силлогизм). Умозаключения частично были даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требовалось определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные.

После зачитывания давалось 30 секунд на обдумывание. Оценки выставлялись по таблице № 2.1. Результаты занесены в таблицу № 2.2

Таблица № 2.1

Таблица № 2.2.

Результаты констатирующего эксперимента по изучению степени

развития логичности.

Анализ таблицы показал, что логическое мышление развито недостаточно. Всего у 4 человек из 40 оно развито на 100%; у остальных детей в той или иной мере развитие логического мышления находится на среднем уровне.

Целью нашего исследования помимо выявления логичности, было определение их способностей к творческой деятельности. Для этого был апробирован тест "Творческий потенциал».

Школьникам был предложен ряд вопросов. Нужно было выбрать один из предложенных вариантов ответов и рядом с цифрой поставить букву «а"\ „б“ или „в“. После ответа, необходимо было подсчитать сумму набранных очков: за ответ „а“ - 3 очка; за ответ „б“ - 1; за ответ „в“ - 2 очка.

Результаты подсчитывались следующим образом:

Высокий уровень: 49 и более баллов - Творческий потенциал значителен. Человек обладает большими творческими возможностями. Если их правильно использовать, „можно достичь хороших “результатов в творческой деятельности,

Средний уровень: от 24 до 48 очков - нормальный творческий „потенциал. Человек обладает теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством.

Низкий уровень: 23 и менее очков - Творческий потенциал небольшой.

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей.

Таблица № 2.3.

Результаты показали, что в основном, у всех детей, за исключением 3-х, вполне нормальный творческий потенциал. Они обладают такими качествами, как любознательность. Они обладают теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством. В будущей деятельности они могут проявить себя творчески одаренными людьми.

Но есть проблемы, которые тормозят этот процесс. Следует больше работать их творческим потенциалом.

Таким образом, младшим школьникам необходимо предложить определенную методическую программу, которая поможет им развить свои творческие способности. Результаты экспериментальной работы позволяют наметить пути дальнейшего исследования данной проблемы, разработать рекомендации для будущего обучения младших школьников.

2.2. Формирующий этап и его результаты

Цель данного этапа оказать благоприятное влияние на развитие творческих способностей детей в процессе трудовой деятельности с применением игровых технологий.

В качестве примера приведем один из уроков полностью.

Тема: «Объемная аппликация - изготовление белой кувшинки»

урок трудового обучения во 2-м классе

Цель: формирование творчески развитой, адаптивной личности. Образовательные задачи:

дидактические - освоение техники объемной аппликации;

воспитательные - формирование коммуникативных качеств;

Развивающие- формирование наблюдательности, творческого мышления, развитие моторики рук.

Дидактические материалы и инструмент: иллюстрации с изображением белой кувшинки, цветная бумага, ножницы, клей.

Звуковой ряд: Ф. Лист, «Ноктюрн»; П. Чайковский, «Размышление», «Песня без слов».

Организация урока:

При проведении урока класс делится по группам (по 4 человека). Каждая группа получает свой «кусочек озера» для выполнения аппликации (приложение).

Ход урока

(Звучит спокойная музыка)

Учитель: Сегодня, ребята, мы отправимся в небольшое путешествие по родной реке которая носит название… Бира, Амур (ответы детей). Закройте, дети, глаза и представьте, что мы плывем на лодке. А вокруг вода - голубая, прозрачная, так и хочется руку вниз окунуть или плескаться в воде. А где-то впереди прыгает рыба, шепчет камыш. Высокая стена камышей сменяется плавающими округлыми листьями растений. Но особую, необыкновенную прелесть тихой речной воде придают крупные белые цветки. Нам так и хочется сорвать этот белоснежный цветок, и наша рука тянется к нему. Но мы не сделаем этого, мы проплывем мимо, восхищаясь этой красотой.

Откройте глазки. Кто из вас догадался, о каком растении идет речь?

Дети: Белая кувшинка.

Учитель: Правильно, ребята. Это растение - белая кувшинка.

(Демонстрируются иллюстрации.)

Учитель: Кто из вас, ребята, видел в жизни этот цветок? (Учащиеся делятся своими воспоминаниями.)

Учитель: Ребята, если кому-то из вас не пришлось его увидеть, знайте, что все еще впереди. Вы подрастете, станете взрослыми и обязательно встретитесь с водяной лилией, так часто называют белую кувшинку.

Как вы думаете, ребята, почему нельзя срывать эти растения?

Дети: Они погибнут.

Учитель: Мы можем выжить лишь тогда, когда мы сохраним все природное окружение. Во многих регионах белая кувшинка стала редким растением, исчезающим. Она занесена в Красную книгу. Что это за книга? Почему она называется Красной?

Дети: Это книга опасности, тревоги.

Учитель: Итак, ребята, сегодня на уроке мы будем играть в путешествие к озеру с кувшинками.

Украсим наше озеро (приложение) белыми кувшинками. Посмотрите на“ плакат (приложение, рис. 2), как называется этот вид аппликации? Почему?

Дети: Объемная. Так как элементы изделия (лепестки) приклеиваются не полностью, а только их часть. Учитель: Что вам потребуется для работы? Какой тип вырезания можно применить для изготовления листьев, лепестков?

Дети: Цветная бумага - белая, зеленая, желтая, ножницы, клей. Вырезание - симметричное.

Учитель: Какие правила работы с ножницами вы знаете?

Учащиеся: Техника безопасности.

Учитель: Итак, можно приступать к работе. (Звучит музыка. Дети выполняют выбранные варианты творчества: кто вырезает лист растения, а кто - лепестки цветка.

В середине урока - физкультурная пауза под музыку.)

Учитель: Дети, выйдите, пожалуйста, из-за парт. Покажите, как цветок засыпает, когда прячется солнце? (Дети садятся на корточки, руки вверх в замочек - бутон). А как цветок распускается? (Дети медленно поднимаются и разводят руки в стороны.)

Подведение итогов урока.

Выставка работ. Все «кусочки озера» соединяются в одно целое.

Какая группа выполнила работу быстрее, аккуратней, красивее?

Кто больше проявил наблюдательности в оформлении серединки кувшинки, цвета, размера?

Учитель: Этот цветок был любим в давние времена, любят его и в наши дни. Многие писатели рассказывают о нем в своих произведениях, а в народе сочиняют загадки. Вот одна из них: «Чашечки и блюдца не тонут и не бьются». (Цветок кувшинки.)

А ученица нашего класса прочитает стихотворение поэта Т. Белозерова о белой кувшинке:

Тишина. Лишь кое-где

Скрипнет камышинка,

Спит на розовой воде

Белая кувшинка.

Спит и видит, что не спит. А за стаей вольной

Белой уточкой летит

Над водой безбрежной!

В следующие уроки труда и в дальнейшем включались разнообразные игры, игровой аспект на уроках был основным, игры носили творческий характер.

После проведения формирующего этапа было проведено тестирование на выявление творческого потенциала детей, для этого применялись те же методы, что и на констатирующем этапе. Результаты были занесены в таблицу № 4

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей, после проведения формирующего эксперимента.

Таблица № 2.4

Из таблицы видно, какое влияние оказал формирующий этап на развитие творческого потенциала детей. На низком уровне развития творческих способностей не осталось ни одного ребенка

Таким образом, мы наглядно убедились в том, что если в процессе трудового обучения учитель использует методы на развитие творческого мышления, учит детей нестандартно подходить к решению проблемы, то можно развить творческие способности. Творческие способности не даются от рождения и не возникают на пустом месте. А для их развития нужны условия. Такие условия мы попытались создать, проводя эксперимент. Конечно, при проведении подобной работы необходимо учитывать контингент детей, их уровень развития, здоровья, возможностей.

Необходимо отметить, что важную роль здесь играет систематичность и последовательность работы. Отрывистая, несистематичная работа не может привести к положительному результату. Только творчески работающий учитель может воспитать творчески мыслящих учеников.

Итак, трудовое обучение способствуют развитию творческих способностей учащихся. Наша работа велась длительно и планомерно, постепенно усложняясь. Поэтому и привела к положительному результату. А еще и потому, что выполнялись условия формирования творческих способностей: благоприятная обстановка, свобода выбора, увлекательность, неограниченность в действиях.

Заключение

В курсовой работе были рассмотрены вопросы развития творческих способностей младших школьников на уроках труда. В процессе исследования были рассмотрены проблемы определения творческих способностей и трудовое обучение как фактор их развития. В заключение подведем итоги курсовой работы.

Проанализировав теоретические основы развития творческих способностей мы пришли к выводу, что определение творчества пытались дать представители различных психологических направлений - ассоциативная психология, бихевиористы и т.д. Однако для всех был характерен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику творческого мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о творчестве, говорилось о возникновении нового. Таким образом, творческое мышление - это создание новых образов на основе накопленных знаний.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает тесное сотрудничество школы и семьи. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будь они даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметь вовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз.

В экспериментальной части исследования нами была проведена диагностика творческих способностей младших школьников, после чего с ними проводилась работа на уроках трудового обучения. Проведенные тесты, позволили выявить недостатки и наметить пути улучшения творческого потенциала детей. Это позволило разработать и провести занятия на уроках труда, с применением методических приемов по развитию творческого мышления.

На заключительном этапе исследования был проведен контрольный этап, целью которого было выяснение эффективности проведенного экспериментального исследования. Повторно проведенные методики показали, что уровень творческого мышления учеников поднялся на новый качественный уровень.

Таким образом, в исследовании была доказана гипотеза уроки трудового обучения в начальной школе развивают творческие способности учащихся.

Библиография

1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. В одном счастливом детстве. В 2-х ч.: Кн. для чт. в 3-м кл.Ч.2.-3-е изд., перераб.-М.: БАЛАСС,2001.-224с.: ил.- СВОБОДНЫЙУМ).

3. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению: Уч. пос. для студ.-М.: Академия, 1999.-256с:

4. Геронимус Т. Урок труда. 3 класс: Учебный комплект для начальной школы.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.-120с.

5. Геронимус Т.М… Урок труда. Сборник маленького мастера: Учеб.-тетр. №4 по трудовому обучению для уч-ся 1-4-х кл. четырехлет. нач. шк.-М.: АСТ-ПРЕСС,1998.

6. Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. - М.: ВЧГК „Русский Центр“. - 2003

7. Дуганов Р.В… Природа творчества.-М.: Сов.писатель, 1990.-352с.

8. Козырева А, Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.

9. Конышева Н, М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда: Пос. для учит, и студ. педвузов/Н.М.Конышева.-М, 2000. -88с.

10.Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования. Уч. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Академия,1999.-192с.

11.Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной школе. - Ростов-на-Дону., 2003

12.Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск: Пеленг, 1992.-56с.

13.Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.: Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.

14.Лук А. И, Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976

15.Лук А. Н. Психология творчества. М, Наука, 1978.

16.Лысенкова С. Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы. М., 1982.

П.Трегубенко Б.Н. Трудовое обучение: 1-4 классы.-М.: Владос,2001.-176с. 18.Фопель Клаус Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практич. пос. для педагогов и школьных психологов.Ч.1/Пер. с нем.-2-е изд.-М.: Генезис,2000.-160с. 19.Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Уроки творчества: Учеб. для 2-го кл.- Самара: Фёдоров,2000.-111с.

Приложение

Элементы конструирования кувшинки

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 12 города Нефтекамск

Республики Башкортостан

Педагогический проект

Тема: Формирование творческих способностей младших школьников

В процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Выполнила

учитель начальных классов

Муртазина З.Д.

Введение......................................................................................................3

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения....................................................................................6

1. Общая характеристика творчества и творческих способностей............................................................................................................................6
2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.......................................................................................................9
3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова....12

Выводы по главе 1....................................................................................17

Глава 2.

Опытно-педагогическая работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова..............................................................................................................................19

Выводы по главе 2....................................................................................26

Заключение................................................................................................27

Список литературы...................................................................................28

Приложения...............................................................................................30

Введение

В Концепции формирования гражданина нового Башкортостана среди важнейших личностных качеств человека, необходимых для осуществления жизнедеятельности в современных условиях, выделяются "умение творчески пользоваться полученными знаниями в индивидуальной и коллективной жизнедеятельности в условиях рынка, плюрализма, информатизации", "профессиональная инициативность, предприимчивость, творческая активность, направленная на улучшение жизни". В настоящей школе, которая обеспечивает выучку, опыт, знания, должен быть спрос на творческую личность ребенка, отличающуюся преимущественным развитием необходимых для продуктивной созидательной деятельности качеств. А это инициатива и самостоятельность, ответственность и открытость, заинтересованность и сотрудничество. Именно поэтому Национальная доктрина образования в РФ, утвержденная в 2000 году, признает образование приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России.

Само по себе обучение еще не означает развития. Древние говорили: "многознание уму не научает". Любое новое качество личности, в том числе и творческие способности, проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризуются (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию, как мы знаем, и есть развивающее обучение. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервеча, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова др. Нацелена, прежде всего, на развитие творчества концепция личностно развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина. Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Однако изучение школьной практики показывает, что идеи З.И. Калмыковой не реализуются в полном объеме (принципы используются изолированно), система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, успешно освоенные многими учителями начальных классов России, в том числе и Башкортостана, рассчитана на продвинутых учащихся и требует предварительного отбора детей. Традиционная система обучения предусматривает репродуктивный вариант учебной деятельности, структуру которой составляют восприятие, осмысление, усвоение, применение на практике зун. Последний этап - творческое применение явно недооценивается. Больше возможности для развития творческих способностей имеет система обучения Л.В. Занкова, рассчитаннная на массовую школу. Одним из важнейших принципов данной системы является принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для этого необходимо, считает научный руководитель ФНМЦ Л.В. Занкова, Р.Г. Чуракова, каждому ребенку предоставить возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения, посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изобразительному искусству, труду.

Исходя из вышесказанного, мы выделили проблему исследования : каковы возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей младших школьников?

Объектом исследования явилось развитие творческих способностей учащихся.

Предмет исследования : педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Цель исследования : определение возможностей и эффективных путей развития творческих способностей младших школьников по системе Л.В. Занкова.

Для достижения данной цели были реализованы следующие задачи исследования :

1. Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей учащихся.
2. Определение педагогических условий формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.
3. Проверка теоретических положений в процессе опытно-педагогической работы.
4. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению выдвинутой проблемы.

Нами была выдвинута гипотеза исследования : Система обучения Л.В. Занкова обеспечит развития творческих способностей учащихся, если, во-первых, учитель знает и понимает возможности данной системы для развития творческих способностей; во-вторых, он выполняет педагогические условия для развития творчества детей, т.е. владеет методами, приемами включения учащихся в творческую деятельность в процессе обучения.

Были использованы такие методы исследования , как теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, наблюдение, тестирование.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что определены возможности и педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Глава 1.

Теоретические основы формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения.

1.1. Общая характеристика творчества и творческих способностей.

Рассматривая выдвинутую проблему, нам нужно раскрыть сущность основных понятий, опираясь на работы Пономарева Я.А., Кругликова Г.И., Шубинского В.С., А.Л. Галина, В.Ф. Овчинникова и др., которые занимались проблемами творчества и творческого развития. Формирование творческого развития школьников в учебной деятельности изучали В.В. Давыдов (разработал систему развивающего обучения), Л.З. Рахимов (разработал технологию творческого развития).

Что же понимается под творчеством, какова его структура?

Творчество это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Т.е., порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Философский энциклопедический словарь - М., 1983. с.670). Оно является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства, инициативы и новаторства.

В Толковом словаре русского языка Ожегова С.И. творчество определяется как созидание нового по замыслу культурных и материальных ценностей.

Любое определение творчества будет неполным, если лишится таких признаков, как новизна, личностная ценность, социальная значимость, направленность на человека. Таким образом, творчество - это универсальный признак личности человека, актуализации которого обусловлена осознанным ею объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей .

Противоречие составляет универсальный источник творчества. Творчество включает в себя:

1. Отражение проблемной ситуации в сознании субъекта творчества и ее проявлении в виде поиска решения определенной задачи.
2. Выдвижение идеи решения в виде предположения (гипотезы).
3. Отражение хода творчества, контроль за ним, корректировка его и оценка его со стороны достигнутого результата, возникающих трудностей при отсутствии положительного решения.

Выдвижение гипотез и проверка их - центральных механизм творчества.

Оригинальный взгляд на стадии творчества развивает А.Л. Талин. Стадии творчества представлены им как различные состояния психики человека, а творческий процесс выражен в виде психологических особенностей разных людей.

Начало творчества - любопытный человек.

Анализ явления - рационалист, отвлеченно мыслящий человек.

Чувство близости решения - человек в плохом настроении, отвергающий все установившиеся представления.

Рождение идеи - безрассудный человек, для которого нет никаких запретов и ограничений.

Изложение идеи, работа над произведением - педант, старательно проверяющий то, что создано.

Жизнь идеи - волевой человек, умеющий отстоять свои взгляды.

В книге "Ступеньки творчества..." Б.П. Никитин пишет: "Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что математики называют математическим чутьем. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - все то, что в совокупности и составляет творческие способности".

Творческие способности. Американский психолог Фромм дал следующее определение понятие творческой способности - " это способность удивлять и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, конкретность на открытии нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".

Основными показателями творческой способности являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость:

• Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени.
• Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую.
• Оригинальность - способность к генерации идей, отличатся от общепринятых, неожиданность решений.
• Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.
• Точность - способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту.
• Смелость - способность принимать решения в ситуациях неопределенности, не пугаться собственных взглядов, выводов, возможных неудач.

Один из создателей системы измерения творческих способностей - Торренс - говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Творчество невозможно без духовной жизни личности, без разума, чувства воли, интуиции, воображения и т.д. Творчество не будет таковым без познания и вне общения. Творчество, как и личность всегда индивидуально и своеобразно. В то же время его результаты имеют общественное значение. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Большинство авторов считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность , т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс - способность к творчеству.

1.2. Формирование творческих способностей учащихся как педагогическая проблема.

Проблема творчества дискуссионна и в философии, и в психологии, и в педагогике, что осложняет задачу обобщения различных подходов. Проблема индивидуального творчества по преимуществу психолого-педагогическая, касающаяся, с одной стороны, внутренней структуры творческого процесса, интуиции и т.д., с другой - внешних условий и воздействий, стимулирующих саморазвитие творческого потенциала личности. Существует очень много мнений, теорий, учений о том, как происходит формирование творческой деятельности школьника.

Очень чутко и внимательно относились к проявлению творчества учеников во времена античности, т.к. обучение тогда было направлено на развитие духовных начал. Во времена же средневековья такое свойство личности подвергалось гонению и искоренению, от ученика требовалось четкое исполнение поручений, заданий. Подобное отношение к творчеству в образовательных системах сохранялось вплоть до тридцатых годов прошлого столетия, исключение составлял опыт отдельных учебных заведений.

В современном обществе востребована творческая личность. Поэтому проблема творческого развития личности в учебном процессе рассматривается всесторонне. Специалисты по психологии творчества убеждены, что творческими способностями обладает каждый нормальный ребенок. Нужно лишь их своевременно раскрыть и развить. "Мы пропускаем громадный базовый возраст: от рождения до 7 лет. Но развивать творческие способности можно и до 20 лет. Если говорить о нормальном человеке, то в каждом заложены гениальные способности", - пишет Г.И. Кругликов, автор книги "Основы профессионального творчества".

В младшем школьном возрасте необходимо целенаправленно развивать воображение в учебной деятельности, когда дети начинают присваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. Все это требует от ученика умения анализировать полученные результаты, что предполагает развитие творческого воображения. В подростковом возрасте расширяется познавательный круг, сфера приложения богатой фантазии, растет естественная потребность в творчестве новых предметов, новых средств. В старшем школьном возрасте создаются важные предпосылки развития творческого потенциала как внутренней основы личности. В разнообразных видах деятельности дети овладевают опытом творчества, содержание и основные черты которого проявляются в следующем:

• самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию,
• видение новой проблемы в знакомой ситуации,
• самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый,
• нахождение различных способов решения проблемы альтернативных доказательств,
• построение принципиально нового способа решения проблемы и др.

Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формируя творческую личность, и готовит ее к творческой, познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Одной из государственных систем обучения с 1996 года является система развивающего обучения Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова. Концепции личностно развивающего обучения нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения авторы противопоставляют традиционному, репродуктивному. В его основе лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления учебной деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.

Явление переноса приема в новую ситуацию как качество ума, как показатель творческого мышления изучался автором другой концепции развивающего обучения Е.Н. Кабановой - Меллер. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения приемов работы. К приемам управления учащимися своей учебной деятельности автор относит планирование, самоконтроль, организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием.

Согласно концепции З.И. Калмыковой развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Ее исследования подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель - новатор В.Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

1.3. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Определим возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческих способностей учащихся. Анализ цели, принципов, свойств методической системы, особенностей содержания поможет нам доказать, что учебная деятельность младших школьников представляет собой продуктивный вариант ее организации, т.е. носит творческий характер.

1. Общее развитие младших школьников как цель развивающего обучения Л.В. Занкова в рамках его экспериментальных работ рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п., практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции.
2. Разработанные Л.В. Занковым дидактические принципы направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Согласно принципу обучения на высоком уровне трудности, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципами ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, обучения быстрым темпом, осознания школьниками процесса учения. Раскрывая сущность принципа обучения быстрым темпом, Л.В. Занков отмечает: "Неправомерное замедление темпа, связанное многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи и даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям". А.В. Полякова отмечает, что принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны. Особенно значимым является принцип систематической работы над развитием всех учащихся (в том числе и слабых). Подхода к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому нужно подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным вкусом к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютно неумелым в практическом плане. При обучении, направленном на общее развитие, речь должна идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, и что слабо развито.
3. В "занковском" классе возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования. Одно из основных положений системы в начальном обучении нет главных и неглавных предметов. Каждый предмет значим для общего развития ребенка. Изменение статуса неглавных дисциплин (музыки, изо, искусства, трудового воспитания) будет способствовать более полноценному и целостному развитию школьника, поскольку наблюдение, мыслительные процессы и практические действия в процессе эстетического и трудового воспитания отмечены глубоким своеобразием.

1. Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске: прежний опыт не каждому ребенку позволяет решить поставленную проблему индивидуально, но каждый может принять посильное участие и внести свою лепту в творческий процесс. Ребенку предоставляется возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения (природного явления, изменения смысла слова от ударения и предложения от знака препинания, математического отношения и др.), посредством самостоятельных практических действий при обучении письму, музыке, изоискусству, труду.

Основные методы обучения наблюдения, доверительные беседы, учебные экскурсии, практические работы, познавательные игры. Методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем продуктивный, частично-поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

1. Урок становится более мобильным, гибким, наполненным жизнью детей. Учитель не скован схемой. Движение мысли, настроений, эмоций учащихся вносят в ход урока коррективы. Урок дает возможность раскрыться внутренним силам детей благодаря соединениям в нем ведущей роли учителя и представления свободы ребенку в выборе способов и форм выполнения заданий и самих заданий. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.
2. Развитие творческих способностей в процессе обучения по системе Л.В. Занкова обеспечивается и благодаря типическим свойствам методической системы: многогранность (пробуждение к деятельности всех сторон психики); процессуальный характер (преодоление дискретности, раздельности, изолированности знаний; развертывании их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями); использование коллизий (при усвоении программного материала часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом, т.е. для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта); вариантность (свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения). Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируется так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствует формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Таким образом, учащиеся каждодневно привыкают творчески относиться к каждому заданию, проблеме, вопросу. Это можно видеть в следующем примере. В классе читают и разбирают басню "Лебедь, рак и щука". Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: "Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они все водяные". Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти. Его вариант ответа тоже принимается и поощряется. Так как это - проявление творчества ребенком: он нашел новое решение в знакомой ситуации, проявил гибкость и самостоятельность ума.

В творческом поиске легких побед не бывает! Если это будет осознано учеником и станет направляющим фактором в его учебных буднях, то можно с уверенностью сказать, что зерна труда учителя попадут в благодатную почву и дадут добрые всходы. Памятуя об этом, каждый успех ученика необходимо делать достоянием всего класса. Уметь разделить радость искренне и полно - редкое качество человека. Считанные секунды нужны для того, чтобы улыбнуться ободряюще, сказать доброе слово, а сколько прибавят они и уроку, и ребенку? (Шаталов В.Ф. "Точка опоры").

Решение творческих задач разной степени трудности обеспечивает всем детям развитие мышления. Так, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свои творческие способности в условиях решения нестандартных задач, требующих сообразительности и находчивости. А дети слабо успевающие, решая задачи нестандартные, но относительно легкие, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

Сопоставив вышеизложенные с характеристиками продуктивного варианта учебной деятельности, приходим к выводу, что учебная деятельность по системе Л.В. Занкова сочетает в себе репродуктивный и продуктивный варианты ее организации: и добывание, и применение знаний, и определение отношений, оценок в большинстве случаев, носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей. Часто выдвигаются предположения, перебираются и оцениваются варианты и т.п.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

• познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности - памяти, внимания, мышления, воображения;
• задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
• система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В соответствии с особенностями и целями применения различного рода задач занятия включают в себя четыре последовательных этапа: 1) разминку, 2) развитие творческих механизмов, 3) выполнение развивающих частично-поисковых задач, 4) решение творческих задач.

Выводы по главе 1.

Все вышесказанное позволяет нам сделать основные выводы: Способность познавать, удивлять, умение находить решение в нестандартных ситуациях, способность открывать новое и является творческой, основными показателями которой являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве для радостной, счастливой и наполненной положительными эмоциями жизни - к этому должен стремиться каждый учитель в меру своих сил и способностей.

Большие возможности для развития творческих способностей имеют концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой и др. Особые педагогические условия для развития творчества младших школьников создает система обучения Л.В. Занкова. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его глубокого понимания сущности дидактических принципов, типических свойств методической системы, умения использовать активные методы обучения, творческие задания.

Глава 2.

Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментального исследования.

Целью нашего исследования являлось определение эффективности педагогических условий для развития творческих способностей младших школьников по системе обучения Л.В. Занкова.

Достижение данной цели обеспечила реализация задач:

1. Проверка теоретических положений в ходе опытно-педагогической работы.
2. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по решению данной проблемы.

Были использованы методы исследования:

• педагогический эксперимент, включающий констатирующую, фрагмент формирующей и контрольную фазы;
• тестирование;
• наблюдение;
• изучение продуктов деятельности учащихся.

Программа исследования:

Исследования проводились на базе средней общеобразовательной школы №15 г. Нефтекамска в течение 4-х месяцев 2003-2004 учебного года с учащимися 2"а" класса (экспериментальная группа - ЭГ), учитель Муртазина Зоя Дмитриевна, и 2"б" класса (контрольная группа - КГ), учитель Арманшина Фаниса Фаимовна. Количество учащихся во 2"а" классе - 24 человека, а во 2"б" - 27 чел.

Организация опытно-педагогической работы:

Педагогический эксперимент включая три этапа: констатирующий, фрагмент формирующего и контрольный.

Констатирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа являлось:

1. определение уровня сформированности у учащихся творческой активности;
2. определение уровня развития творческих способностей у экспериментальной и контрольной групп.

Были использованы методы исследования: анкетирование, тестирование.

Организация:

1. Диагностика творческих способностей учащихся. Учащимся 2"а" и 2"б" классов были предложены листы бумаги со словом одуванчик, на которых они должны были записать свои слова, составленные из букв данного слова. Слов нужно было составить как можно больше, но одну и ту же букву в словах два раза нельзя было использовать. (Время выполнения 3 мин)

Листы были собраны и проанализированы по следующим критериям:

• высокий уровень развития способности - 9 и более слов;
• средний уровень - 7, 8 слов;
• низкий уровень - 6 и менее слов.

Обработка данных и результаты . Количество слов, правильно составленных детьми, были внесены в таблицу 1. (Приложение 1)

Обработка результатов показала, что уровень развития творческих способностей

• низкий у 12 учеников (50%) в ЭГ, у 13 учеников (48%) в КГ;
• средний у 8 учеников (33%) в ЭГ, у 11 учеников (41%) в КГ;
• высокий у 4 учеников (17%) в ЭГ, У 3 учеников (11%) в КГ.

Как видим, данные у учащихся ЭГ (обучающиеся по занковской системе) и КГ (по традиционной системе) заметно отличались.

1. Диагностика уровня творческой активности учащихся проводилась с помощью методики, предложенной Дереклеевой Н.И. "Классный руководитель. Основные направления деятельности". (Приложение 2)

Цель : на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести анализ сформированности у учащихся творческой активности.

Организация (ход проведения) : уровень творческой активности определялся по 4-м критериям:

1. Чувство новизны.
2. Критичность.
3. Способность преобразовать структуру объекта.
4. Направленность на творчество.

По первым 2-м критериям учащиеся выбирали тот ответ, который определяет их поведение в предложенных ситуациях. Способность преобразовать структуру объекта оценивался через подбор пары к исходному слову, нахождение выхода из ситуации (ответы записывались на листе бумаги), перечисление способов использования каждого предложенного предмета, четвертый критерий - через тестирование. Результаты заносились в таблицу. (см. Приложение 2)

По каждому из критериев вычислялся средний балл. В составе четвертого критерия вопросы 41-56 - это самооценка (по всем критериям: I - №41-44, II - №45-48, III - №49-52, IV - №53-56. Средний балл по каждому из критериев сопоставлялся с самооценкой. Средний результат между оценкой и самооценкой позволил определить уровень творческой активности ученика:

низкий - от 0 до 1 балла,

средний - от 1 до 1,5 баллов,

высокий - от 1,5 до 2 баллов.

Например, Х. Замира набрала баллы таким образом:

1. Чувство новизны: 1,9б + 1,5б = 1,7б, значит, уровень высокий.
2. Критичность: 0,8б + 1,25б = 1,25б - средний.
3. Способность преобразовывать структуру объекта: 1,7б + 1,25б = 1,48б - средний.
4. Направленность на творчество: 1,6б + 1,75б = 1,68б - высокий.

Итого: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - выше среднего. Поэтому мы определили еще один уровень - выше среднего.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности низкий у 15 учеников (63%) в ЭГ, у 19 учеников (70%) - в КГ, средний - у 7 учеников (29%) - ЭГ, у 7 учеников (26%) - КГ, выше среднего у 2 учеников (8%) - ЭГ, у 1 ученика (4%) - КГ. Высокий уровень не выявился ни в одной из групп. Данные у учащихся ЭГ и КГ заметно отличались уже в начале исследования.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы :

1. Учащиеся младших классов, обучающиеся по системе Л.В. Занкова, отличаются от детей классов традиционной системы более высоким уровнем развития творческих способностей и творческой активности. Обладают чувством новизны, критичностью ума, способностью преобразовывать структуру объекта на более высоком уровне, дети более направлены на творчество.
2. Но у большинства учащихся уровень развития творческих способностей, творческой активности низкий. Поэтому в процессе организации формирующего эксперимента, необходимо более тщательно соблюдать педагогические условия развития вышеназванных способностей.

Формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа эксперимента стала создание педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе обучения по системе Л.В. Занкова.

Организация опытно-педагогической работы включала тщательное изучение программ, учебников, дидактических материалов по всем предметам для выявления всех возможностей творческого развития детей в процессе обучения по занковской системе.

Были отобраны учебные задания с целью их использования учителем для развития активного, самостоятельного творческого мышления младших школьников в экспериментальной группе. Главным критерием построения учебных заданий являлось ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Каждое задание - это своего рода мыслительная задача. Задания эти систематически давали обильную "пищу" для напряженной умственной работы. В этих целях широко применялись приемы сравнения, сопоставления как на продуктивном, так и на творческом уровне. (Приложение 3) Принцип обучения на высоком уровне трудности реализовался как бы в двух плоскостях: в каждодневных заданиях и упражнениях и в заданиях, требующих достаточно сложной мыслительной деятельности. Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Например, задание 1. Найди лишнее.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

После того, как ученик ответил (независимо, правильно или нет) следует вопрос: "Почему ты так считаешь?"

Задание 2. На группировку слов по одному общему признаку, по буквам, обозначающим гласный звук.

Сон, сын, сад, рот, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал, рыл.

Устно дается инструкция: "Прочитайте слова. На какие три разные группы можно разделить эти слова?"

Целью данного задания является привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения. Данное задание дает простор мысли ученика. Первые же слова сон - сын наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающие главные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются все три буквы, обозначающие гласные звуки: о , ы , а , и в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв.

сон сын сад

рот рыл рак

дом дым дал

вол выл вал

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям.

Допустим, дети разделят так:

одушевленные - сын, рак, вол ("живые");

неодушевленные (неживые) - сон, сад, рот, дом, дым, вал,

"что-то делают" - рыл, дал, выл.

Во всех случаях получается неравное количество слов по начальным и конечным согласным. Но разных согласных больше, чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

Путем коллективного обсуждения, привлечения всех учащихся к участию в выполнении задания, ребята достигают цели. В заключение учитель дает задание записать каждую группу слов в отдельный столбик.

Самой творческой формой работы ученика по праву считается сочинение , т.к. умение быть раскованным, творчески свободным вырабатывается только с помощью навыков письменной культуры. В процессе обучения по системе Л.В. Занкова особое внимание уделялось накоплению материала к сочинению. Это и целенаправленный сбор и отбор материала, его добывание и накопление, и анализ собственных наблюдений, исследований, что развивает творческие способности учащихся. В приложениях даны конспекты уроков русского языка: сочинения на тему "Осенний лес" (по личным наблюдениям), на тему "Как прекрасна зима" (по картине), на тему "Мое одиночество". (Приложения 4, 5, 6) По математике большое значение уделялось упражнениям, развивающим логическое мышление, формирующим умение доказывать свою точку зрения. Систематически использовались такие задания, как составление задач с отсутствием какой-либо части (условия, вопроса), преобразование задач, у которых одна часть не соответствует другой (нет данных, или их не хватает, или есть лишнее), составление своих или обратных. Этот творческий процесс является движущей силой в овладении школьниками умения решать задачи.

Для определения результативности работы с экспериментальной группой в мае 2003-2004 учебного года был проведен контрольный эксперимент в ЭГ и КГ.

Целью данного этапа эксперимента являлось определение и анализ изменений в сформированности творческой активности учащихся, их творческих способностей.

Были использованы те же методы, что и в констатирующем эксперименте.

1. Данные диагностики изменения уровня развития творческих способностей были внесены в таблицу 1 (Приложение 1). Их анализ показал существенные изменения в развитии творческих способностей в ЭГ. 13 учащихся (54%) улучшили показатели: с низкого - к среднему - 8 учеников, со среднего - к высокому - 4 ученика.

В КГ таких существенных изменений не произошло (2 ученика - 7,5% улучшили показатели уровня с низкого на средний, со среднего на высокий. Изменения произошли в количестве придуманных слов, которые не повлияли на показатели уровня).

1. Диагностика изменения уровня творческой активности учащихся проводилась также, как и в констатирующем эксперименте, по четырем критериям.

Обработка результатов показала, что уровень творческой активности изменился в сторону среднего и высокого в ЭГ следующим образом. (таблица 2)

Таблица 2.

Как видим, в ЭГ произошли определенные изменения в лучшую сторону, когда как в КГ существенных изменений не произошло.

Выводы по главе 2.

Опытно-педагогическая и экспериментальная работа по созданию условий для развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения по системе Л.В. Занкова позволила подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Как видим, реализация задач творческого развития детей в учебной деятельности зависит прежде всего от самого учителя, от его умения управлять активной познавательной деятельностью учащихся в соответствии с дидактическими принципами данной системы, с учетом типических свойств, особенностей методики организации учебного процесса.

Заключение

Цели курсового исследования достигнуты, т.к. определены возможности системы обучения Л.В. Занкова для творческого развития учащихся, выявлены педагогические условия обеспечения развития творческих способностей через анализ психолого-педагогической и методической литературы. Опытно-экспериментальная работа позволила проверить теоретические положения на практике. В процессе организации целенаправленной учебной деятельности в соответствии с концепцией развивающего обучения Л.В. Занкова, с учетом предложений его последователей Поляковой А.В., Чураковой Р.Г., Зверевой М.В. и др. были достигнуты изменения в уровне развития творческих способностей, активности по четырем основным критериям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.

Результаты исследования позволили нам выработать следующие рекомендации для учителей начальных классов:

1. Развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе необходимо обеспечивать через целенаправленную организацию учебной деятельности продуктивного характера, умело считая продуктивные и репродуктивные задания.
2. Учитель должен знать и уметь использовать возможности системы развивающего обучения для развития творческих способностей младших школьников.
3. Педагогу необходимо владеть методикой развивающего обучения, которая открывает безграничные возможности для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, обладающей огромным творческим потенциалом.
4. Творческие способности учащихся может формировать только творческий учитель, требования к которому разработаны и предложены доктором педагогических наук А.И. Кочетовым. (Приложение 6)

Литература

1. Алексеева Л.Т., Воронин А.Н. и др. Диагностика и развитие креативности. В кн.: Диагностика и развитие способностей. - М, 1997. с. 56.
2. Бань И.В. О формировании интереса к математике. // Начальная школа. - 1999, №4. с. 75-76.
3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. - 1994. - №11. с. 21-24.
4. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. - М. 1999.
5. Венцова С.Т. Практическая реализация дидактической системы Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 1999, № 3. с. 14-17.
6. Веретенникова Л.К. Подготовка будующего учителя к формированию творческого потенциала школьника. - Ижевск, 1996. с. 133.
7. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. Конспект- пособие для студентов - педагогов и учителей. - М, 1999. с. 142.
8. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. - М, 2002.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2001. с. 20-29.
10. Занков Л.В. Избранные труды. - М, 1990.
11. Иванова Л.И. Постоянно в поиске. // Начальная школа, - 1994. - №11. с. 19-21.
12. Каменева Н.Н., Новикова О.А., Романычева Т.К. Творческая игра по русскому языку. // Начальная школа. - 1994. - №10. с. 33-35.
13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов педагогических учебных заведений. - М, 2000. с. 66
14. Концепция формирования гражданина нового Башкортостана. - Уфа, 1997. с. 45.
15. Кочетов А.И. Диагностика творческой деятельности учителя. // Народное образование. - 1999, №7-8. с. 230.
16. Лапина Г.А. Педагогическому творчеству надо учить. // Начальная школа, 1999, №4. с. 62.
17. Мамыкина М.Ю. Работа над задачей. Система Л.В. Занкова. // Начальная школа, - 2003, №4.
18. Национальная доктрина образования в РФ. - М, 2000. с. 5.
19. Нечаева Н.В. Л.В. Занков - педагог, психолог. - М. 1996.
20. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа. - 2001. - №10. с. 34-37.
21. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. - М, 1976.
22. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М. 1993.
23. Организационно-педагогические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на 4-хлетнее начальное обучение. / Под ред. Петровой И.А. - М, 1998.
24. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / Под ред. С.А. Смирнова. - М, 2003. с. 115-145. с. 165.
25. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку. - М. 2000.
26. Программы начального обучения. 1-4 классы / Система Л.В. Занкова. Авторы И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева и др. - Самара, 1998.
27. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова. - М, 1996.
28. Прохорова Л.Н. Подготовка учителей к работе по развитию креативностью младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №2. с. 57.
29. Сборник контрольных и проверочных работ для 1-х - 4-х классов (система Л.В. Занкова) / Сост. Р.Г. Чуракова. - М, 2001.

Список приложений

2.Тестирование по опроснику Г. Девиса.

4.Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

5.Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

6.Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

1. Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока письма по теме "Предложение".

Учитель: Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом, паузами и интонациями. Значит и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как?

Предлагайте сами: Как договоримся, решим обозначить начало предложения, как его конец?

Дети (предлагают): Начало обозначить палочкой вверх, а конец – палочкой вниз:

⌐ ¬

Первую букву красным цветом, последнюю синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: .

Приложение 2

Тестирование по опроснику Г. Девиса.

Опросник Г. Девиса.

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).
2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один.
4. Я люблю быть лучшим (ей) во всём.
5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя.
6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
   быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти всему причину.
8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей.
9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один.

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее.

13. Если даже я уверен(на), что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые.

19. Я люблю исследовать, что произойдёт, если я что-то сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.

Ключ

Креативность - в случае положительных ответов на вопросы 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Смысл креативных ответов:

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагогу необходимо помнить, что это - ещё нереализованные возможности. Главная проблема - помощь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешительность личных проблем, романтизм и др.). Необходим такт, общение на равных, юмор, требовательность; избегание острой и частой критики, частый свободный выбор темы работы и творческий режим деятельности.

Приложение 3

I) использование записей (записать телефон, решать примеры, рисовать...);

использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои...);

использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...); использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы...);

использовать для животных (подстилка хомяку, кошке, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой...);

средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...);

орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...);

переработка (сдать в макулатуру...);

покрытие (укрываться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли...); сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел); создание поделок, игрушек) (сделать корабль, шапку, папье-маше...).

II) время издания (старая, новая, современная, старинная...);

действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная...); материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная...);

назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая...);

принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая, своя...); размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная...); распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая...); степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная...);

ценность (дорогая, дешёвая, ценная...); цвет (красная, синяя, фиолетовая...);

эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, полезная, умная...);

язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная...).

Приложение 4

Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

Состав слова.

Задание 1.

РИ – разновидность инструкций.

I РИ. Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова. Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

Север, утро, даль, золото, мороз, города, дождь, хлеб, дуб, ум, июль.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

II РИ. В один столбик выпиши слови, которые состоят из корня, в
другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

III РИ. Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к
слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

Задание 2.

На группировку слов по составу слова (к. к+с, п+к).

Город, городок, пригород, флаг, флажок, поезд, бег, разбег, лесник.

Задание 3.

На группировку слов по составу слова (к. п+к, п+к+с):

Хлеб, нахлебник, переход, смотр, просмотр, час, вылет, подбородок, подоконник.

Правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание 4.

На подбор проверочных слов к данным словам:

стрела, кора, стекло, винты;

рогатый, дождливый, шерстяной, ленивый;

светает, болит, скрипит, свистит

1. Спишите слова. Перед каждым из них в скобках пишите проверочное слово.

Предположительно подберут проверочные:

к+ок к+с+ок к

стрелы корка винт лень

стёкла рог свет

дождь боль

шерсть скрип

свист

2. Какие орфограммы наблюдаете в проверочных словах?

В группе слов, состоящих из корня, есть орфограммы: буквы, обозначающие парные согласные на конце, мягкие согласные, обозначенные мягким знаком.

3. I РИ. 1) Записанные проверочные слова разделите на группы в
зависимости от состава слова.

1. Запишите каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напишите схему состава.

II РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание; корень и суффикс; корень и окончание; слова, состоящие из одного корня.

III РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание-стрел-к-а; корень, окончание-стёкл-а; корень-лень.

1. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
2. Над столбиками напиши схему состава.

Задание 5.

На правописание непроизносимых согласных:

Скорос..ной, повис..путь, интерес..ный, влас..ный, честность, чудес.ми-ца, опас..ностъ, вкус..ный, ус..ный, ужас.мый, яс.мый, вес.мик, запас.мой, хрус..нуть.

IРИ. 1) Прочитайте слова. Подберите к каждому слову проверочное.

• Подумайте, как данные слова можно распределить в две группы.
• Запишите каждую группу слов отдельно. Вставьте пропущенные
  буквы.

II РИ. 1) Прочитай слова.

• Распредели слова в две группы с учётом того, есть непроизноси
  мые согласные или их нет.
• Запиши каждую группу слов отдельно, вставляя пропущенные бук
  вы. Докажи правильность распределения слов в группы.

III РИ. 1) Подбери к каждому слову проверочное.

2) В одну группу выпиши слова с непроизносимыми согласными, в другую-слова, в которых нет непроизносимых согласных. Проверочные слова пиши перед проверяемыми. Докажи правильность распределения слов в группы.

Части речи и члены предложения.

Словосочетание

Задание 6.

I РИ. К данным словам подберите и запишите однокоренные существительные с разными суффиксами.

Тетрадь, кора, трава, ветвь, ветер, слон, дуб, кот, гусь, коготь, книга, бумага.

II РИ. Используй подходящие суффиксы -к-, -ушк-, -ечк-, -очк-, -ок-, -ищ-, -енок-.

III РИ. Образец: книга - книжка - книжечка.

Задание 7.

IРИ. Подберите проверочные слова. Сгруппируйте существительные в два столбика по способу подбора проверочных слов для безударных гласных. Проверочные слова пишите перед проверяемыми. Вставьте пропущенные буквы.

П..съмо, ... - к.лосья, ... - зв..зда,

Д..ревъя, ... - ..кно, ... - к..пна, ... - в..дро,

Гл..за, ... - ч.хло, ... - сл.мы, ... - в.лна,

Др..зды, ... - ст..лы, ... - к..ренья.

IIРИ. Сгруппируйте существительные в два столбика по грамматическому числу проверочных слов.

III РИ. В один столбик выпиши пары слов с проверочными существительными во множественном числе.

Задание 8.

IРИ. Выпишите существительные в две группы вместе с подходящими прилагательными.

1. Ковыль прозрачный

Полынь мертвая

Гроздь голубая

Янтарь степной

Озимь горькая

Лосось новый

Зыбь виноградная

Эмаль молодая

Рояль консервированный

2. Магистраль книжная

Вестибюль садовый

Бандероль прямая

Инвентарь просторный

Кабель алфавитный

Бутыль болезненная

Панцирь воздушный

Мозоль ведёрная

Перечень металлический

Тюль стальной

II РИ. Распредели существительные с прилагательными в две группы по родам.

III РИ. В одну группу выпиши существительные с прилагательными женского рода, в другую - мужского рода.

Приложение 5

Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Тема: Глагол

На доске написаны слова:

Учитель. Прочтите. Найдите общий признак для всех слов.

Таня. Это глаголы.

Учитель. Докажите.

Олег Б. Они обозначают действие и отвечают на вопрос: Что делает предмет?

Учитель. Найдите у глаголов отличительные признаки. Игра на выбывание.

Надя. У меня выбывает глагол – умывается, он с частицей – ся.

Коля. Я согласен, это возвратный глагол – он один.

Учитель. Кто не согласен? (Таких нет, – учитель стирает слово – "умывается".) А дальше?

Игорь Ч. Я убираю глагол "идет" – это настоящее время, а все остальные – прошедшее.

Учитель. Кто думает иначе? (Других мнений нет. Учитель стирает слово "идет".) Кто продолжит?

Настя Б. Я знаю. Глагол "позавтракали" – во множественном числе, а два других – в единственном. Значит его и уберем.

Учитель. У кого другое мнение?

Наташа. А я думаю иначе. Можно было бы так: убрать глагол "позавтракали" – он во множественном числе, а оставить "сделал", "идет", "встала" – они в единственном числе. А потом убрать глагол "идет" – в настоящем времени.

Учитель. Дети, как вам предложение Наташи?

Коля. Нет, так нельзя. Надо так, как сказала Настя.

Учитель. Какие еще мнения?

Игорь Ч. Я согласен с Колей.

Таня. А мне кажется, что можно и как Наташа предложила, просто она опоздала немножко, мы уже дальше пошли, а она промолчала. Но она права.

Учитель. У кого еще какие мысли возникли?

Аня. Да, можно было по-разному. И Наташа, и Настя правильно придумали.

Учитель. Молодец, Наташа, правильно придумала, но мы уже продолжим вариант Насти. Осталось два глагола.

Настя М. Я предлагаю убрать глагол "встала" – он в женском роде, а "сделал" – мужской род.

Игорь Б. Если осталось два глагола, то можно убрать любой.

Учитель. У кого другое мнение? (Нет.) Молодцы. Мы сегодня поработаем с глаголом "сделал".

Катя. Я знаю почему – это же слово из нашего словарика. Трудное.

Учитель. Да, дети. Вы иногда делаете ошибки в этом слове. Задание такое:

а) разберите слово по составу;

б) составьте с ним предложение.

Приложение 6

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

Констатирующий эксперимент..

Экспериментальная группа 3 класс А.

Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения.

Соколова Е.В.

Понятие о способностях.

Способностями называют такие психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью.

Проблема способностей – одна из актуальных психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение. Способности относятся к дифференциальному плану личности. Отсюда, когда говорят о способностях, то имеют в виду высокие достижения в деятельности одних по сравнению с другими. Высота достижений зависит от ряда условий, объективных и субъективных; так, например, высокие достижения школьника в учебе зависят от мастерства преподавателя, отношения учителя к ученику, а также от подготовленности самого ученика, его знаний, умений и навыков, наконец, его способностей.

Некоторые способности связанны с хорошей работой памяти. Ярко проявляются способности в мыслительной деятельности человека. Большое значение для способностей имеет и творческое воображение.

Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявляются и развиваются на их основе.

Различают общие и специальные способности при наличии общих способностей человек может успешно заниматься разными видами деятельности. Школьники, обладающие общими способностями, обычно хорошо и легко учатся по всем предметам. Специальные способности позволяют человеку успешно заниматься какой-либо определенной деятельностью. Так, бывают математические, технические, литературные, музыкальные, изобразительные способности.

Сочетания выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности.

Высшая ступень талантливости называется гениальностью.

Способности человека тесно связаны с его склонностями. По этому интерес к какому-нибудь занятию, увлечение им часто говорят о наличии способностей к данному виду деятельности.

Среди всех видов способностей выделяют творческие способности. Они определяют создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

К творческим способностям можно отнести:

способность рисковать;

дивергентное мышление;

гибкость в мышлении и действиях;

быстрота мышления;

способность высказывать оригинальные идеи, изображать что-то новое;

богатое воображение;

восприятие неоднозначных вещей;

высокие эстетические ценности;

развитая интуиция.

Критерии оценки способностей.

При развитии умственных и других способностей учащихся должны быть приняты во внимание следующие условия:

учебную деятельность следует организовывать в соответствии с принципом: «мы познаем явления действительности, воздействуя на них, в частности, самая глубокая и конкретное познание людей достигается в процессе их переделки». (С.Л. Рубинштейн) Этот принцип обучения показал, в частности, что решение сложных задач осуществляется на более высоком уровне абстрагирования, чем решение простых, а степень сложности и степень трудности зачастую на практике не совпадают.

Субъективная возможность ученика должна постоянно соотносится с объективными требованиями. Постоянное взаимодействие между объектом и познающим субъектом существенно влияет на особенности его мышления, зависящего от содержания анализируемого индивидом объекта.

Чтобы определить уровень развития личности и характер ее способностей, недостаточно установить, может ли она выполнить определенное задание, необходимо рассмотреть ход выполнения этого задания. При этом следует обратить внимание на такую особенность хода деятельности, как обучаемость, проявляющуюся в уровне обобщения, продуктивности и оригинальности деятельности в новых условиях и при изменении предъявляемых к личности требований.

Эти факторы могут служить исходным моментом оценки уровня развития способностей.

При определении уровня развития способностей важно также установить, чем определяются ошибки, которые делают ученики при выполнении заданий: невнимательностью, пробелом в знаниях, неумением анализировать исходные данные, выделять существенные аспекты, обобщать. Характер ошибок достаточно точно подскажет те меры. Которые позволяют педагогу усовершенствовать способности ученика.

Роль обучения в развитии способностей.

При рассмотрении конкретных условий обучения и их значения для развития способностей необходимо иметь в виду, что

Учащиеся развивают свои способности не только в учебной деятельности.

Условия обучения и педагогические методы, прежде всего, значимы для развития умственных способностей.

Предметное содержание обучения как фактор развития способностей.

Если основным условием для развития способностей является интенсивное взаимодействие с каким-либо предметом действительности, то в обучении это означает следующее:

раскрытие теоретического содержания учебного предмета, его систематизацию и ориентацию на основные структуры научного познания;

практическое использование полученных знаний, выработку системы методов обобщения;

мировоззренческое осмысление содержания учебного материала;

систематическое построение всех ступеней обучения и учебных предметов, способствующее выработке умственных способностей, что реализуется в целевых установках и координации учебных планов отдельных предметов.

Как надо развивать творческие способности.

Условия развития творческих способностей:

раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимнастики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего, по современным представлениям, физического развития. Да и позже раннее чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и материалами тоже дают толчки развитию способностей, и самых разных.

насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Именно в этом и состоит второе важное условие эффективного развития способностей.

это условие вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше.

ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и т.д. Здесь желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем служат надежной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдет малышу на пользу.

предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Самое важное и сложное здесь, пожалуй, заключается в том, чтобы не превращать свободу в безнаказанность, а помощь – в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка – распространенная форма «помощи» детям, но она только ВРЕДИТ делу!

Существует великая формула К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».

Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь. Этому прямо служат развивающие игры.

Сущность и особенность развивающих игр.

Развивающие игры исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластилина, деталей из конструктора и т.д.

задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже; письменной или устной инструкции и т.д. И таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2-3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти в перед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.

нельзя объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом.

нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать дань, неделю, месяц или даже больше.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математический задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

Большинство развивающих игр не исчерпываются предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно.

В развивающих играх удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

Во-первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

Во-вторых, их задания-спутники всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

В-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

В-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

В-пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него того, что он может сделать сам.

Существует множество развивающих игр, например: «Уникуб», «Обезьянка», «Точечки», «Часы», «Кирпичики», «Узелки» и т.д.

Измерение творческих способностей.

Оценка творческих способностей является важной составляющей в процессе установления одаренности детей. В настоящее время оценка творческих способностей в основном проводится на основе методик Торренса (1966г.).

Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление, формы А и Б.

Этот тест Торренса является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тест предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение испытуемым таких заданий, как конструирование картин: ребенку дается лист бумаги с изображением ярко раскрашенной фигуры неправильной формы, которую он должен использовать как отправной пункт для построения собственного изображения; завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тесты Торренса на вербальное творческое мышление, формы А и Б.

Задачей этого теста является оценка вербальных творческих способностей детей и взрослых. Тестирование охватывает такие характеристики, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Творческие способности в действии и движении.

Этот наиболее поздний по времени создания тест разработан в качестве дополнения для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задание этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Качественные показатели, исследуемые с помощью данных теста, аналогичны показателям двух предыдущих тестов: легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

Кроме тестов Торренса существуют и другие методики на выявление творческих способностей. Например, методики: «Скульптура», «Рисунок», «Вербальная фантазия».

Методика «Вербальная фантазия».

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов воображения;

богатство фантазии;

глубина и проработанность образов;

впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ, получается, от 0 до 2 баллов.

0 баллов. Ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.

1 балл. Рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла. Рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Скорость процессов воображения:

если в течении одной минуты ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит ноль баллов.

если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то получает один балл.

если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение 30 секунд, или если в течение 1 минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то ставится два балла.

Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим образом:

если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал, или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов.

если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается 1 баллом.

если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла.

если общее количество деталей указанного типа находятся в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл.

если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то ставиться 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов.

1 балл – если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная.

2 балла – главный образ рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность и эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателей.

если образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка 0 баллов.

если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателей и некоторую эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.

если ребенком были использованы яркие весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже за тем не угасала, и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п. – 2 балла.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение 10 баллов, а минимальное 0 баллов.

Уровни развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.

Заключение.

Для быстрого перехода способности с одного уровня на другой, более высокий уровень развития, необходимо:

заинтересовать ребенка творческой деятельностью;

научить его владеть основными способами творческого решения вопросов;

предоставить самим школьникам возможность для проявления большей активности и самостоятельности в решении учебных и общественных задач.

Заинтересовать ребенка творческой деятельностью можно, используя на уроках различные творческие задания, упражнения, упражнения (примерные задания указаны в приложении). Хорошим стимулятором для развития творческих способностей являются развивающие творческие игры.

Также очень важно помнить, что на творческое поведение детей оказывает большое влияние поведение взрослых, к которым дети относятся с уважением. Взрослые не должны критиковать творческие начинания детей, а должны быть опорой и поддержкой для них во всем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Творческие задания.

Русский язык: игра «Узелок на память».

Безударная гласная в корне.

В слове один слог всегда ударный. Он произносится с особой силой голоса. Отмечается косой черточкой над гласной.

Цветы – 2 гласные, 2 слога, 2-й ударный, безударная гласная в корне слова, изменяем (цвет), ясно слышится гласная е и пишется в безударном положении.

Как проверить безударную гласную в корне слова?

Сделать ответ рассуждением по образцу:

Лесной –

Распевали –

Распивали –

Прилетели –

Цветы –

Бежали –

За рекой –

Не ленись –

Разделить слова на слоги для переноса, указать в них ударный слог: ельник, береза, пенек, возле, встречайте, ежи, веселые, Елена, вернусь, ежевика, ежиха.

Игра «Поле чудес».

М _ лодия

Сн _ жок

Вол _ йбол

Диница

Нот

Ралаш

плать _

полот _ нц _

Нот

Жиха

Ралаш

солнц _

плать _

пол _

дела _

черне _

тепле _

Е… (ежиха)

Е… (енот)

Е… (Ералаш)

Е… (единица)

Е…Е…Е (евангелие)

Е…Е…Е…Е (еженедельник)

В…ТКА

П…РЬЯ

Объяснить значение слов.

Нарисовать один из предметов. Вложить рисунок в альбом-копирку.

Составить слова, используя предложенные буквы и буквосочетания: ли, ла, са, то, ло, до, нь, с.

Сколько здесь звуков? Почему?

Математика: игра «Арифметические кубики».

Для игры нужны 3 кубика, один из них по цвету отличается от двух других. Каждый из играющих бросает подряд все кубики. Сумму чисел, выпавших на двух одноцветных кубиках, умножают на число, выпавшее на третьем кубике, и записывают произведение. В конце игры(сколько раз бросать, договариваются зарание) подводятся итоги. Выигрывает тот, у кого сумма всех полученных чисел окажется наибольшей.

Для игры нужен один кубик. Каждый из играющих на листке бумаги пишет в столбик числа от 1 до 10 и перед каждым числом ставит знак умножения. Играющие по очереди бросают кубик десять раз подряд. Числа, выпавшие на кубике, перемножаются с числами на листке бумаги. После десятого броска подводится общий итог. Выигрывает тот, у кого окажется наибольшая сумма.

Задача – шутка: «Из Москвы в Тулу».

В полдень из Москвы в Тулу выходит автобус с пассажирами. Часом позже из Тулы в Москву выезжает велосипедист и едет по тому же шоссе, но, конечно, значительно медленнее, чем автобус. Когда пассажиры автобуса и велосипедист встретятся, то кто из них будет дальше от Москвы?

Пояснение: встретившиеся путешественники находятся в одном месте и, следовательно, на одинаковом расстоянии от Москвы.