1.3.1. İlkel ve basit düşünme

ilkel düşünme Bir kişinin düşünme konusundaki görüşünün doğru olup olmadığı ve neden bu görüşe bağlı olduğu sorusu hakkında düşünmemesi ve analiz yapmadan diğer bakış açılarını reddetmesi ile karakterize edilir.

Görüşün doğruluğu, faaliyetin bir sonucu olarak ortaya çıkar, ancak a priori kriterler genellikle spekülatif düşüncelerden kurulur.

İlkel düşünce eski çağlardan beri var olmuştur.

Piskopos George Berkeley (1685-1753) İrlanda'da yaşadı. O, fikirleri hâlâ sadece birkaç kişi tarafından anlaşılabilen olağanüstü zekaya sahip bir adamdı. Berkeley şu ifadeye sahiptir: "Çok az insan düşünür, ama herkes bir fikir sahibi olmak ister."İnanılmaz, çünkü makul bir insandan bahsediyoruz! Ancak Berkeley'in düşüncesi ilk bakışta göründüğünden daha derindir. Çünkü herkes tartışır, ama kimisi kanaatlerinden memnun, kimisi de Gerçeği tüm derinliği ve doluluğuyla arar. Her şey nasıl düşündüğünüze bağlı.

Modern eğitim ve öğretim sistemi, fikirlerin oluşumuna aktif olarak katkıda bulunur. İnsan, çocukluk ve ergenlik döneminde, doğal olarak taklit yoluyla öğrenme yeteneği ve gelişmemiş bir zihin nedeniyle, duyduklarını ve gördüklerini yüz değerinde aldığında ve bunları bilinç ve bilinçaltında özümsediğinde birçok fikir öğrenir. Bu tür sıkı bir şekilde özümsenen hükümler, güvenilirliklerine bakılmaksızın, kanaatlere dönüşerek, bir kişinin gelecekteki düşüncesinin karakterini büyük ölçüde belirler. Sonuç olarak, bir kişi fenomeni derinlemesine analiz etmek ve onu özel bir şekilde açıklamak yerine öğrenilmiş zihinsel klişelerle - düşünce dogmaları ve düşünce şemaları - düşündüğünden, düşünme süreci yaratıcı olmaktan çıkar, çünkü olan her şey benzersiz ve tekrarlanamaz. .

Görüş mutlaka basit değildir. Gelişmiş ve nispeten karmaşık olabilir. Modern bir insan genellikle, katı mantığa uyan, ancak temelde aksiyomatik olan, bazılarının ötesine geçmeye izin vermeyen, her zaman açıkça işaretlenmemiş sınırların ötesine geçen geniş, karmaşık, anlaşılması zor şemalar ve fikirler çerçevesinde düşünür. Modern bilimin çoğu büyük ölçüde bu tür şemalardır.

Gelişmiş bir düşünce şemasının görüntülerinde düşünmek, dünyayı derinlemesine anlama yanılsamasına yol açar, düşünme genişliği hissi yaratır ve bu sayede bir kişinin belirgin önemini hissetmesine yardımcı olur. Benimsediği modelin kayıtsız şartsız doğru olduğuna inanır, onu kendisine ait hisseder ve kısmen de "ben"ini onunla özdeşleştirir. Diğer zihinsel şemalar, bir kişinin bilinçaltında onları başarısız olarak reddetmeye çalıştığı bağlantılı olarak yabancı görünüyor. Bu, bilimde yeniyi kabul etmenin zorluğunu açıklar. Yeni, bir sonraki nesil tarafından özümsenene ve kendi düşünce dogması haline gelene kadar direnilir, tıpkı bir öncekinin kendini savunduğu gibi, sonrakinin de savunacağı. Düşünce dogmasına bağlılık, etkili düşünme sürecini engeller.

A.P. Chekhov, bu durumu “Öğrenilmiş bir komşuya mektup” hikayesinin kahramanının sözleriyle ustaca gösterdi: "Olamaz, çünkü asla olamaz!"

Bazen düşünce dogması insanı öyle bir köleleştirir ki, gözlerine inanmayı bırakır ve gerçekte ne olduğunu değil, düşünce dogmasının ona görmesi için ilham verdiğini görür. Örneğin, mitolojik "kar beyazdır" dogması, fotoğrafların tarafsız bir şekilde tanıklık ettiği gibi, gerçekte neredeyse hiç olmadığı gerçeğine rağmen, insanların onu beyaz olarak görmelerini sağlar.

Etkili düşünme, düşünce dogmalarının köleliğinden kurtulmayı gerektirir. Bu bağlamda, bir Japon benzetmesi anlatacağız.

Nan-in, bir Zen öğretmeni, Meiji döneminde (1867-1912) Japonya'da yaşadı. Bir gün bir üniversite profesörü ona Zen hakkında soru sormak için geldi. Nan-in çay servisine başladı. Bir bardağa çay doldurdu ve dökmeye devam etti.

Profesör çayın taşmasını izledi ve sonunda dayanamadı: “Bardak dolu. Artık dahil değil!”

Bu fincan gibi," dedi Nan-in, "kendi fikir ve varsayımlarınla ​​dolusun. Bardağı boşaltmazsan sana hiçbir şey gösteremem.

Mesel, bir şey öğrenmiş ve başka bir şeyi kabul etmeyen tipik düşünme karakterine işaret eder. Bu durum öncelikle kişinin bilinçaltında ve bilincinde olan bilgilerin yeni bir bilginin kabul edilmesini engellediği için gelişir. Vurgu! Bu, yeni bilgilerin yanlış anlaşılmasıyla ilgili değil, reddedilmesiyle ilgili, yani. bir kişi anlamasına rağmen dahili olarak onunla aynı fikirde olamaz. Örneğin, ateist bir çevrede yetişen insanlar genellikle inanç argümanlarını kabul etmezler çünkü bu argümanlar bilinçaltında psikolojik bir engelle karşılaşır. Bu aynı zamanda, günah çıkarma ilişkisinin nadiren değişmesinin nedenidir. Düşünce dogmalarının ve düşünce şemalarının kullanılması, bir kişi için psikolojik rahatlık yaratır, bazen düşünme ihtiyacını tamamen ortadan kaldırır, gerçeğe hazır bir izlenim veren uygun zihinsel klişeler sağlar.

Düşünce dogmalarının kullanımı, genel kabul gören düşünce dogmalarının çoğu kişi tarafından kolayca anlaşılması ve itiraza uğramaması nedeniyle iletişimi kolaylaştırır.

Yukarıda belirtildiği gibi, zihinsel dogmaların kullanılması, neler olduğunu anlama yanılsaması verir ve kişinin görünürdeki önemini hissetmesine yardımcı olur.

Düşünce dogmasını reddeden kişi, kara koyun gibi görünme riskini taşır. Eksantrik olarak tanınacak, toplumda anlaşılmayacak, halkın psikolojik rahatlığına tecavüz ettiği için kınanacak ve reddedilmeyecek. En kötü durumda, insanlık tarihinde birden fazla kez olduğu gibi, baskı ve zulme uğrayacaktır.

Bu koşullar nedeniyle topluma ilkel düşünce hakimdir. Ek 1, sık karşılaşılan bazı düşünce dogmalarını sunar ve yorumlar.

Tartışacağımız sorunlar etkili düşünmeyi gerektirir. Ona döneceğiz, ama önce basit düşünmenin anlamını açıklayacağız.

basit düşünme ilkelden etkine bir geçiş biçimini temsil eder. Bu, bir kişinin düşünme konusu hakkında neden belirli bir yargıya vardığı sorusunu gündeme getirdiği böyle bir MT teknolojisi anlamına gelir. Ancak düşünce yetersizliğinden dolayı yanlış bir sonuca varır.

1.3.2. Etkili Düşünme Stratejisi

Etkili dediğimiz düşünme, düşüncenin, düşünme konusunun doğru görüşünü bulması, güvenilir bir düşünme ürünü geliştirmesi veya onu elde etmenin imkansızlığı hakkında bir sonuca varması gibi bir düşünme biçimidir.

A. Merkezcillik, etkili düşünmenin temel bir özelliğidir

Düşünen özne, düşünme konusuyla yakından ilgili bilgilerin yanı sıra onunla zayıf bir bağlantısı olan diğer çevresel bilgileri içeren bir konu bilgi tabanı (Şekil 1.3.1) ile çalışır.

Çeşitli nesnelerin (nesnelerin) çevresel bilgi bölgeleri, dünyadaki fenomenlerin evrensel ara bağlantısı nedeniyle kesişir. Konuyla ilgili tüm bilgiler içinde yer almaktadır. Bu bilgiye nesnenin öz-özü diyoruz.

Bir nesne hakkında düşünmek, her zaman hem iç hem de dış bölgelere atıfta bulunabilen mevcut bilgiler temelinde onun hakkında akıl yürütme ile bağlantılıdır. Eğer düşünce özne tabanının çeperine, konu hakkında çok az bilgi taşıyan ve belki de daha büyük ölçüde diğer konulara ait olan bölgelere gidiyorsa, o zaman bu tür bir düşünme ana, en önemli, tanımlayıcı olandan ayrılmak anlamına gelir ve biz de öyle yapacağız. Bunu aramak merkezkaç. Sonuç bir yanlış anlamadır.

Başka bir şey merkezcil düşünce: düşünce merkezi bölgeler boyunca hareket eder ve öznenin özüne nüfuz etmeye çalışır. Böyle bir düşünce, ana, en önemli, tanımlayıcı, ikincil olanı özden uzaklaştırmaya odaklanır. Sınırda, düşünen "Ben"in, düşünme öznesi ve nesnel benliğine giriş ile özdeşleşmesine sahibiz.

Bir nesnenin özüne düşüncenin nüfuz etme yolları vardır, bunun için özne ile düşünme nesnesi arasında psikoenerjetik bir bağlantı kurulur, bu sırada düşünen zihin, kendisini nesneyle özdeşleştirir, onu kendisi olarak hisseder ve bu şekilde nesneyi araştırır. Bu tekniklere tanımlama veya tanımlama yöntemleri denir. Muhatapları bu yöntemlerde ustalaşmaya teşvik etmiyoruz, ancak doğru kararlara yol açan etkili düşünmenin koşulunu gösteriyoruz: etkili düşünme özne merkezlidir.

Merkezi bir bilgi tabanının olmaması, konu hakkında yargıya varılmasını yasaklar. İlk önce böyle bir temel hazırlamanız ve ardından yansımaya devam etmeniz gerekir.

Bu, bizim aptal olarak gördüğümüz küçük çocukların yaptığı şeydir. Çocuğun düşüncesi somuttur ve kişisel deneyimlerinden öğrendiği gerçek nesnelerle zorunlu olarak bağlantılıdır. Tanıdık olmayan nesnelerle ilgili olarak düşünemez. Çocuk, yetişkinleri taklit ederek kendi içinde düşünme sürecini başlatır. Doğuştan sağır-kör-dilsiz çocukların yetiştirilmesi, mevcut duyu organları onlara gerçek nesnel deneyim sağlayana kadar düşünmeye başlamadıklarını gösterir.

Büyürken, bir kişi düşünmeyi nesnelerin özünden koparır, zihniyle çevresel bilgi bölgelerine uzaklaşır. Laik eğitimin büyük ölçüde kolaylaştırdığı merkezkaç düşünme alışkanlığı pekiştirilir ve bu da insanları yanlış görüşlere götürür.

İnsan hayatı karar verme üzerine kuruludur. Yaşamın özüne uygun kararlar, güvenilir bir merkezi bilgi konu tabanı gerektirir.İşte problemlerin sorunu ve soruların sorusu. Kitabımızın konusu bu. Hayatta doğru strateji ve taktikleri seçmek eskidir. Ve böyle bir seçimde doğruluk ne anlama geliyor? Herkes, nadiren sorguladığı tercihinin doğru olduğunu düşünür. Bununla birlikte, yaşamın sonuçları da dahil olmak üzere insan etkinliğinin sonuçları, insan eylemlerinin varlık yasalarına ne kadar uygun olduğuyla belirlenir. Burada trafikle bir benzetme uygundur: kurallara sıkı sıkıya uyulması talihsizlik riskini önemli ölçüde azaltır, ihlal edilmesi sorunlara yol açar. Gerçekten önemli olan kişinin kurallara uyma konusunda ne düşündüğü değil, onları nasıl yerine getirdiğidir, ancak eylemlerin bakış açısına bağlı olduğu açıktır. Bu nedenle, hangi görüşlerin benimseneceği önemsiz değildir. Yani hayatın içinde. Yaşamın stratejisi ve taktikleri, varlık yasalarına ve içindeki bir kişinin amacına uygun olmalıdır. O zaman kişiye faydası olur. Aksi takdirde kişi (ayrıca toplum), kendisi ve dünya hakkında ne hayal ederse etsin, kendi davranışlarının kurbanı olur.

Prensip olarak, doğru davranış, kazanılmış gerçek gelenekler nedeniyle hayatı anlamadan bile mümkündür, ancak günlük yaşamda bu en nadir istisna olarak ortaya çıkar, çünkü bir kişi mükemmel değildir. Ama potansiyeli çok büyük. Anahtar noktası merkezcil olan etkili düşünme koşulu altında, zihin ona varlığı ve içindeki kendini anlaması da dahil olmak üzere özel fırsatlar verir.

Verimsiz merkezkaç düşünme, soyut düşünme ile karıştırılmamalıdır. İkincisi, gerçek bir nesnenin yokluğu anlamına gelir, ancak kurgusal bir nesneyle ilgili olarak hem merkezkaç hem de merkezcil olarak düşünülebilir. Örneğin, bir matematik problemini çözerken, canlı bir nesne ile ilgilenmiyoruz, ancak bilgi bölgeleri durumda sabittir ve her şeyden önce hangi verilerin nesnel olarak önemli olduğunu ve hangilerinin önemsiz olduğunu belirlemek gerekir, çünkü gereksiz yanıltıcı bilgiler kasıtlı olarak duruma dahil edilebilir.

Etkili düşünmenin özünü anlamak, ne yazık ki, pratikte “otomatik” uygulaması anlamına gelmez, çünkü çocuklukta öğrenilen ve günlük deneyimlerle pekiştirilen alışkanlıklar güçlü bir dirençtir. Etkili düşünmenin sıkı bir şekilde eğitilmesi ve onu tek alışılmış yol haline getirmesi gerekir. Bu bağlamda, Pisagor'un aforizmasını hatırlıyoruz: “Kendiniz için yalnızca zihninizin en iyi olarak kabul ettiği yaşam biçimini benimseyin ve alışkanlık onu sizin için en keyifli hale getirecektir.”

B. Paradoks hakkı

Biliş sürecinde mantığın önemi büyüktür. Biçimsel mantık, bir öncekinden sonra gelen "çıkarımsal bilgi" elde etmek için kuralları belirler. Bu kuralların ihlalinin hatalara veya saçmalıklara yol açtığı genel olarak kabul edilmektedir. Biçimsel mantığın sınırları içinde yürütülen düşünme, çerçevesiyle sınırlıdır. Bununla birlikte, yaşam, dünyaya paradoksal durumları gösteren formalite prangalarına sığmaz. Zihin, devrimci keşifler yapmayacak, en iyinin en iyisini bulamayacak ve kesin olarak formüle edilmişse Gerçeği bulamayacaktır. Burada doğru anlaşılmak istiyoruz. Bu, biçimsel mantık kurallarının kasıtlı olarak ihlal edilmesiyle ilgili değil, bunların yerine her zaman spekülatif mantıksal şemalara tekabül etmeyen yaşam mantığı kurallarıyla ilgili. Zihinsel süreç, formalitenin dogmalarına değil, dünyanın varlığının gerçeklerine uygun olmalıdır. O (MP) paradoksal olma hakkına sahiptir, ancak böyle olması gerekmez.

Etkili düşünme paradoksallığa izin verir.

Bu nedenle, sonuçları tamamen beklenmedik, şaşırtıcı olabilir, farklı iyi bilinen şemalara uymayan ve ilk bakışta sağduyuyla çelişen genel kabul görmüş görüşlerle.

Bilim, paradoksal düşüncenin gerekliliğini ancak 20. yüzyılda anlamaya başladı. Olağanüstü Danimarkalı fizikçi Niels Bohr, paradoksal düşünme fikrini şu soruyla dile getirdi: "Bu fikir gerçek olamayacak kadar çılgın mı?" Sorunların modern bilimsel değerlendirmesi şunları gerektirir: Toptan ödeme uyumsuz, birbirini dışlayan fenomenlerin birlik içinde kabulü. Böylece fizik, elektron kavramını bir parçacık ve bir dalga olarak onayladı. Deney ve dolayısıyla yaşamın kendisi reddedilemez bir şekilde buna tanıklık ettiğinden, böyle paradoksal bir konumu kabul etmek zorunda kaldı. Bugün, parçacık-dalga ikiliği gerçeği genellikle kabul edilir ve kimseyi rahatsız etmez. Şaşırtıcı olan başka bir şey var: Bir paradoksu kabul eden insanlar neden diğerini kabul edemiyor? Birçokları için Üçlü Birlik'in Hıristiyan dogmasını, yani Tanrı'nın Baba, Oğul ve Kutsal Ruh olarak bir kerelik varlığını kabul etmesi neden zordur? Ancak bu sorunun cevabı tarafımızca yukarıda verilmiştir (bkz. 1.3.1).

Bir örnek daha düşünelim. Kadere inananlar var, her şeyin önceden belirlendiğine ve olacaklardan kaçınılmayacağına inananlar var. Diğerleri ise, aksine, geleceğin belirlenmediğini, ancak insanların nasıl davrandığına bağlı olduğunu savunuyor. Biçimsel mantık çerçevesinde bu konumlar birleştirilmez. Ancak paradoksal düşünme onları zorluk çekmeden birbirine bağlar. A. S. Puşkin bunu "Peygamber Oleg'in Şarkısı" şiirinde zekice gösterdi: eski sihirbaz Oleg'in ölümünü "atından" tahmin ediyor. (İşte burada, kader!) Yıllar sonra, Oleg sihirbazın tahminini hatırlar, sevgili atının öldüğünü öğrenir ve küllerini onurlandırmaya gider. Atın küllerinden bir yılan çıkar, Oleg'i ısırır ve ölür. Böylece, kader açıktır (tahmin edilir), ancak Oleg onu eylemleriyle yaratır, böylece her şey ona bağlıdır ve iradesine göre yapılır. Bu da göstermektedir ki, insanın hür iradesi varlığın takdiri olarak kaderle çelişmez. A. S. Puşkin'in ve onunla birlikte bizimkinin paradoksal sonucu budur.

C. Kesikli ve Sürekli İmgelerde Düşünme

Gerçekliği bilinçte yansıtan düşünen zihin, sonsuz doğal çeşitlilikten ayrı sabit alanları kaparak, çevrelerindeki dünyayı yeteneklerinin dar sınırları içinde araştıran algı organları ve cihazlar tarafından verilen bilgilere dayanarak fenomen modelleri yaratır. Böyle bir dünya görüşü, ayrık (süreksiz) fenomen ve olay modellerinin yaratılmasını teşvik eder. Dünyanın farklı bir şekilde anlaşılması, gerçekliği daha iyi anlamak, tipik olanı vurgulamak, esas olanı bulmak, ikincil olanı atmak için yapılandırma arzusuyla da kolaylaştırılır. Bu, zihnin gerçekliğin ayrık temsillerini öne sürdüğü belirli bir düşünme biçimi yaratır. İşte örnekler: mizaçlar (huzurlu, choleric, balgamlı, melankolik); liderlik tarzları (otoriter, demokratik, pasif); dereceler (mükemmel, iyi, tatmin edici, yetersiz), vb. Ayrık görüntülerde düşünürken, insanlar, olayların ara spektrumuna dikkat etmeden, dereceler ve zıtlıklar ile çalışma eğilimindedir. Örneğin, doğayı "canlı" ve "cansız" kategorilerinde ele alırlar ve aralarında belki de var olmayan çizgiyi bulmaya çalışırlar. Bu aynı zamanda iyi ve kötü, ışık ve karanlık, inananlar ve inanmayanlar, sıcak ve soğuk, güç ve zayıflık ve çok, çok daha fazlası gibi ayrımları da içerir. Belirtilenler gerçekten var, ancak çeşitli tonlarda, çeşitlerde, sürekliliklerde, sorunsuz bir şekilde birbirine geçiyor.

Bununla birlikte, gerçeklik her zaman açıkça tanımlanmış sınırları olan ayrı modeller tarafından yeterince gösterilmez, ancak bu tür modeller çoğu durumda pratik olarak yeterli ve dolayısıyla meşru görünmektedir. Bununla birlikte, bir nesnenin derinlemesine incelenmesi için, ayrık görüntülerde düşünmek çoğu zaman kabul edilemez. Düşünme konusunun bilgi tabanının tam olarak tanımlanması, gölgelerin kaybolmasına izin vermez ve sürekli modeller gerektirir. Olayların sürekliliklerle (tek boyutlu ve çok boyutlu) temsili, sürekliliğin belirli bölümlerinde konsantrasyonların ve seyrekleşmenin oluşma olasılığını ortadan kaldırmaz.

Süreklilik fenomen modelleri de her zaman gerçekliğe uygun değildir. Herhangi bir ara durumun kararsız ve pratik olarak gerçekleştirilemez olduğu ve bir kararlı durumdan diğerine geçişin aniden yapıldığı bir şeyin yalnızca kesin olarak sabit kararlı konumlarda olabileceği durumlar vardır. Bu tür fenomenler ayrık modeller gerektirir.

Son olarak, aynı olgunun güvenilir ve eksiksiz bir tanımı için ayrık ve sürekli modellerin eşzamanlı kullanımına ilişkin paradoksal durumlar vardır. Örneğin, yukarıda bahsedilen elektronun dalga-parçacık ikiliğini hatırlayalım.

Etkili düşünme, duruma bağlı olarak, gerçekliği tanımlamak için ayrık ve sürekli modeller kullanır.

Yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı, bir kişi sürekli düşünmekten daha ayrık düşünmeye daha yatkındır. Ek olarak, modern toplumdaki eğitim sistemi, insanları temelde kesin olarak ayrık düşünmeyi eğitir. Ne de olsa, şu ana kadar üç düşünme biçimi şeklinde ayrı bir MT modeli önerdik. Süreklilik modeli aşağıda sunulacaktır.

D. Etkili Düşünmenin Özelliklerinin Özeti

Etkili Düşünme:

- belki, düşünen öznenin zihninin özelliklerinin, düşünen öznenin doğasına uygun olması şartıyla;

- sonuca göre değerlendirilir. Verimlilik kriterleri durumsaldır ve sonucun insan varoluşunun belirli bir alanına ait olup olmadığına bağlıdır;

- kitlesel deneyimle oluşturulmuş güvenilir bir konu bilgi tabanına dayalıdır;

- düşünce dogmasının reddini içerir;

- etki faktörlerinin (açık olmayanlar dahil), zamansal doğaları ve etkileşimleri (çelişkiler dahil), mekansal ve zamansal yönelimleri dikkate alınarak tanımlanmasını gerektirir;

- özne merkezlidir. Bu, ana faktörlerin ikincil olanlardan ayrılmasıyla etki faktörlerini sıralayarak elde edilir;

- paradoksallığa izin verir;

- ayrı ayrı veya aynı anda gerçeklik tanımının kesikli ve sürekli modellerini kullanır.

E. Etkili Düşünme Algoritması

Burada, etkili düşünmeyi sağlayan bir dizi eylem öneriyoruz ve bunların gösterge sırasını belirtmeye çalışıyoruz. Gerçek durumlarda, koşulların açık olması, bunlara ihtiyaç duyulmaması veya uygulanmasının imkansız olması nedeniyle bazı eylemler atlanabilir. Prosedürlerin sırasını değiştirmek de mümkündür.

Etkili düşünme prosedürlerinin yaklaşık bir sırası:

1. MP'nin hedeflerini belirleyin ve ürün de bir sonuçsa, sonuç veya ürün için gereksinimleri atayın.

2. Düşünme konusunu tanımlayın, yani tam olarak neyin analiz edildiğini ve (veya) planlandığını açıkça hayal edin.

3. Düşünme konusuyla ilgili bilgileri toplayın:

- kısa, orta ve uzun vadeli eylemin etki faktörlerini belirlemek;

- belirgin olmayan etki faktörleri arayışını organize etmek;

- zamansal ve mekansal yönelimlerini dikkate alarak etki faktörlerinin etkileşimlerini (çelişkiler dahil) belirlemek;

- etki faktörlerinin gelişim dinamiklerini tahmin etmek.

4. Mevcut bilgileri yapılandırın.

5. Bilgiyi önemli olandan önemsiz olandan ayırarak sıralayın.

6. Sorunun esasına ilişkin bir yanıt elde etmek için yeterli bilgi olup olmadığını belirleyin ve sonuçların olası güvenilirliğini değerlendirin.

7. Paradoksal seçenekleri tasarlayın ve değerlendirin.

8. Zihinsel sürecin ürününü geliştirin ve düzeltin.

1.3.3. Zihinsel sürecin sürekliliği

Daha önce yerleşik düşünme biçimlerinin (ilkel, basit, etkili) ayrıklığını kaybedeceği, süreklilik kazanacağı ve birlikte tek bir zeka özellikleri yelpazesi oluşturacağı bir MT sürekliliği oluşturalım.

Süreklilik, Şek. 1.3.2. Düşünme türlerini içerir ve düşünmenin niteliksel özelliklerini ayırt etmek ve netleştirmek için yedi aşamaya ayrılır.

Düşünme seviyesinin büyümesi, dogmatik nitelikteki engellerin kaldırılması ve MT'nin yeni niteliklerinin ortaya çıkması anlamına gelir ve onu biliş için etkili bir araca dönüştürür. Gerçekte düşünmenin nitelikleri, adımlara sıkı bir şekilde bağlanmaz. Duruma bağlı olarak er ya da geç görünebilir veya kaybolabilirler. Süreklilik, yüksek düşünme düzeylerinin yavaş yavaş alt düzeylerin dogmatik eksikliklerinden kurtulduğunu ve aynı zamanda kendi erdemlerini biriktirdiğini varsayarak, yalnızca ilkel düşünceden etkili düşünmeye geçiş fikrini gösterir. MP sürekliliğinin adımlarının yaklaşık içeriği Tablo 1.3.2'de verilmiştir.

Tablo 1.3.2

MP sürekliliği (Şekil 1.3.2 ve Tablo 1.3.2), ilkelden etkiliye geçiş adımı olarak basit düşünmeyi içerir. Basit düşünce, ilkellerin bağırsaklarında doğar, ancak daha sonra, fenomenlerin kabul edilen açıklamasının nedenleri ve uygunluğu sorusunu gündeme getirmekten oluşan niteliksel bir sıçrama yapar. Yeterli bir cevap arayışı, yavaş yavaş düşünce kalıplarının kullanımının reddedilmesine ve düşünce şemalarının uygunluğunun sınırlarının belirlenmesine ve gelecekte gerçekten mükemmel düşünmenin gelişmesine ve kurulmasına yol açar.

Bir çocuğun yaşamının ilk yılları, ilkel, kapalı bir varoluşun ve dünyayla en temel, en ilkel bağlantıların kurulduğu yıllardır.

Varlığının ilk aylarındaki bir çocuğun, dış dünyadan kopuk ve fizyolojik işlevleriyle tamamen sınırlı, asosyal "dar organik" bir varlık olduğunu daha önce görmüştük.

Bütün bunlar, elbette, çocukların düşüncesini en belirleyici şekilde etkilemekten başka bir şey yapamaz ve açıkça söylemeliyiz ki, 3-4 yaşındaki küçük bir çocuğun düşüncesinin, bir yetişkinin düşünme biçimiyle hiçbir ortak yanı yoktur. kültür ve uzun vadeli kültürel evrim tarafından yaratılmıştır. , dış dünya ile çoklu ve aktif toplantılar.

Elbette bu, çocukların düşüncesinin kendi yasalarına sahip olmadığı anlamına gelmez. Hayır, çocukların düşünme yasaları tamamen belirlidir, kendilerine aittir, yetişkin düşüncesinin yasalarına benzemez: bu yaştaki bir çocuğun kendi ilkel mantığı, kendi ilkel zihinsel yöntemleri vardır; hepsi, bu düşüncenin, henüz gerçeklikle ciddi bir şekilde temasa geçmemiş olan ilkel davranış toprağında ortaya çıkması gerçeğiyle kesin olarak belirlenir.

Doğru, çocuk düşüncesinin tüm bu yasaları çok yakın zamana kadar bizim tarafımızdan çok az biliniyordu ve ancak çok yakın yıllarda, özellikle İsviçreli psikolog Piaget'nin çalışmaları sayesinde, temel özellikleriyle tanıştık.

Önümüzde gerçekten merak uyandıran bir manzara açıldı. Bir dizi araştırmadan sonra, bir çocuğun düşüncesinin kültürlü bir yetişkinin düşüncesinden farklı yasalara göre işlemediğini, aynı zamanda temelde farklı şekilde yapılandırıldığını ve farklı araçlar kullandığını gördük.

Yetişkin bir insanın düşünmesinin hangi işlevleri yerine getirdiğini düşünürsek, çok yakında cevabına geleceğiz. özellikle zor durumlarda dünyaya uyumumuzu organize eder. Basit bir içgüdü veya alışkanlığın yeterli etkinliğinin olmadığı özellikle zor durumlarda gerçeğe karşı tutumumuzu düzenler; bu anlamda düşünme, dünyaya yeterli uyumun bir işlevi, onun üzerindeki etkiyi organize eden bir biçimdir. Bu, düşüncemizin tüm yapısını belirler. Dünya üzerinde örgütlü bir etkiye sahip olması için olabildiğince doğru çalışması, gerçeklikten ayrılmaması, hayalle karıştırılmaması, her adımının pratik doğrulamaya tabi olması ve bu doğrulamaya dayanması gerekir. Sağlıklı bir yetişkinde düşünme, tüm bu gereksinimleri karşılar ve yalnızca nöropsikiyatrik hastalığı olan insanlarda düşünme, yaşamla ve gerçeklikle bağlantılı olmayan ve dünyaya yeterli bir uyumu organize etmeyen biçimler alabilir.

Bu, bir çocuğun gelişiminin ilk aşamalarında gördüğümüz şey değildir. Onun için, düşüncesinin ne kadar doğru ilerlediği, ilk teste, gerçeklikle ilk buluşmaya ne kadar dayanacağı genellikle önemli değildir. Düşüncesi çoğu zaman dış dünyaya yeterli bir uyumu düzenleyecek ve organize edecek bir zihniyete sahip değildir ve bazen bu zihniyetin özelliklerini taşımaya başlarsa, o zaman bunu hala ilkel olarak, emrinde olan kusurlu araçlarla yapar. uygulamaya konması için hala uzun bir gelişmeyi gerektirmektedir.

Piaget, küçük bir çocuğun (3-5 yaş) düşüncesini iki ana özellikle karakterize eder: benmerkezcilik ve onun ilkellik.

Bebeğin davranışının özelliğinin dünyadan soyutlanması, kendisiyle, kendi çıkarlarıyla, kendi zevkleriyle meşgul olması olduğunu daha önce söylemiştik. 2-4 yaş arası bir çocuğun tek başına nasıl oynadığını gözlemlemeye çalışın: Kimseye dikkat etmez, tamamen kendi içine dalar, önüne bir şey koyar ve tekrar katlar, kendi kendine konuşur, kendi kendine hitap eder. ve kendisi cevap verir. Onu bu oyundan uzaklaştırmak zordur; ona dön - ve kendini hemen çalışmalarından koparmayacak. Bu yaştaki bir çocuk, tamamen kendiyle meşgul olarak, tek başına mükemmel bir şekilde oynayabilir.

İşte böyle bir çocuk oyununun 2 yıl 4 aylık* bir çocuk üzerinde yapılmış bir kaydı.

*Giriş, tarafımızca V. F. Schmidt tarafından bize sağlanan materyallerden ödünç alınmıştır.

2 yıl 4 aylık Marina tamamen oyuna dalmıştı: Bacaklarına kum döktü, çoğunlukla dizlerinin üzerine döktü, sonra çoraplarına dökmeye başladı, sonra avuç avuç kum aldı ve bütün avucuyla ovaladı. onun bacağı. Sonunda uyluğuna kum dökmeye başladı, bir mendille örttü ve iki eliyle bacağının etrafını okşadı. Yüz ifadesi çok memnun, genellikle kendi kendine gülümsüyor.

Oyun sırasında kendi kendine şöyle der: “Anne, işte ... daha fazla ... daha fazla ... Anne, daha fazlasını dök ... Anne, daha fazla ... Anne, dök ... Anne, daha fazlasını dök. .. Hiçbir şey ... Bu halam ... Teyze, daha fazla kum ... Teyze ... bebeğin hala kuma ihtiyacı var ... "

Başka bir şekilde, çocukların düşüncesinin bu benmerkezciliği ortaya çıkarılabilir. Ne zaman ve nasıl olduğunu görmeye çalışalım Konuşurçocuk, konuşmasıyla hangi hedefleri takip ettiğini ve konuşmasının neleri kapsadığını. Çocuğa daha yakından bakarsak, çocuğun ne kadar yalnız, “uzaya”, kendisiyle konuştuğuna ve konuşmanın başkalarıyla iletişim kurmasına ne sıklıkta hizmet etmediğine şaşıracağız. Bir çocukta konuşmanın, yetişkinlerde olduğu gibi, genellikle karşılıklı iletişim ve karşılıklı bilgi edinmenin sosyal amaçlarına hizmet etmediği izlenimi edinilir.

İşte aynı kaynaktan bizim tarafımızdan ödünç alınan çocuğun davranışının başka bir kaydı. 2 yıl 6 aylık bir çocuğun oyununun nasıl olduğuna dikkat edelim. "otistik" konuşmanın eşlik ettiği, sadece kendi kendine konuşma...

2 yıl 6 aylık (annesinin odasına gelen) Alik, üvez meyveleriyle oynamaya başladı, onları toplamaya başladı, bir durulama kabına koydu: “Böğürtlenleri bir an önce temizlememiz gerekiyor... Bunlar benim çilek Onlar yatakta. (Çerez paketini fark eder.) Artık çerez yok mu? Sadece kağıt mı kaldı? (Kurabiye yer.) Kurabiyeler lezzetlidir. Lezzetli kurabiyeler (yer). Kurabiyeler lezzetli. düştü! Damla düştü! Çok küçük... Büyük... Küçük küp... Oturabilir, küp... O da oturabilir... Yazamaz... Küp yazamaz... (alır sütçü). Oraya kibrit koyarız ve onlara bir turta veririz (bir karton daire alır). Bol pasta...

Daha önce tarafımızdan alıntılanan aynı Piaget, bir çocuktaki en karakteristik konuşma biçiminin bir monolog, kendi kendine konuşma olduğunu belirledi. Bu konuşma biçimi, bir grupta bile çocuk tarafından korunur ve belirli, biraz komik biçimler kazanır, bir grupta bile her çocuk kendisi için konuştuğunda, temasını geliştirmeye devam eder, (eğer bu çocuklar onunla aynı yaştadır) ayrıca kendileri adına konuşurlar.

Piaget, “Çocuk bu şekilde konuşur” diyor, “genellikle muhatapların onu dinlemesini umursamıyor, çünkü sonuçta o onlara konuşmasıyla hitap etmiyor. Hiç kimseyle konuşmuyor. Başkalarının önünde kendi kendine yüksek sesle konuşur.

*Piaget J. Le langage et la pensee chez Lenfant. S., 1923. S. 28.

İnsanları birbirine bağlamak için bir ekip halinde konuşmaya alışkınız. Ve yine de çocuklarda bunu sık sık görmüyoruz. Kaydı tekrar aktaralım, bu sefer aynı yaştaki bir takımda 6,5 ​​yaşındaki bir çocuğun oyun - çizim ** sırasında yaptığı bir konuşmanın kaydı.

**Ay. S.14-15. Bireysel harfler çocukların isimleridir.

6 yaşındaki Pius (römork ile tramvay çizen Eze'den bahsediyor):

23. “Ama peronları yok, arkadan takılan tramvaylar.” (Cevapsız.)

24. (Yeni çekilen tramvayından bahseder.) "Bağlı vagonları yok." (Kimseye hitap etmez. Kimse cevap vermez.)

25. (B'ye döner) "Bu bir tramvay, henüz arabası yok." (Cevapsız.)

26. (Hay'a döner.) "Bu tramvayın henüz arabası yok, Hey, biliyorsun, biliyorsun, kırmızı, biliyorsun." (Cevapsız.)

27. (L. yüksek sesle şöyle der: "İşte komik bir adam..." Bir duraklamadan sonra çalıyor ve Pius'a hitap etmiyor, hiç kimseye hitap etmiyor.) Pius; "İşte komik bir adam." (L. arabasını çekmeye devam eder.)

28. "Vagonumu beyaz bırakacağım."

29. Ez. de çizer der ki: "Onu sarı yapacağım.") "Hayır, onu sarı yapmana gerek yok."

30. "Bir merdiven yapacağım, buraya bakın." (B. cevaplar: “Bu gece gelemem, jimnastiğim var ...”)

Tüm bu konuşmanın en karakteristik özelliği, toplu bir sohbette fark etmeye alıştığımız ana şeyin burada neredeyse görünmez olmasıdır - karşılıklı sorular, cevaplar, görüşler ile karşılıklı hitap. Bu unsur bu pasajda neredeyse yoktur. Her çocuk esas olarak kendisi ve kendisi hakkında konuşur, kimseye hitap etmez ve kimseden bir cevap beklemez. Birinden cevap beklese de cevap alamasa bile bunu çabucak unutur ve başka bir “konuşma”ya geçer. Bu dönemin bir çocuğu için konuşma sadece bir yandan karşılıklı iletişim için bir araçtır, bir başkasında henüz “sosyalleşmemiştir”, “otistik”, benmerkezcidir, aşağıda göreceğimiz gibi, tamamen farklı bir rol oynar. çocuğun davranışı.

Piaget ve işbirlikçileri, doğası gereği benmerkezci olan bir dizi başka konuşma biçimine de dikkat çekti. Daha yakından analiz edildiğinde, bir çocuktaki birçok sorunun bile benmerkezci bir yapıya sahip olduğu ortaya çıktı; cevabını önceden bilerek, sadece sormak, kendini ifşa etmek için sorar. Çocukların konuşmasında bu tür birkaç benmerkezci biçim vardır; Piaget'e göre, 3-5 yaşlarındaki sayıları ortalama 54 - 60 ve 5 - 7 - 44 - 47 arasında değişmektedir. Bu rakamlar, çocukların uzun süreli ve sistematik gözlemlerine dayanmaktadır. Çocuğun düşüncesinin ve konuşmasının ne kadar özel olarak yapılandırıldığı ve çocuğun konuşmasının ne ölçüde tamamen farklı işlevlere hizmet ettiği ve bir yetişkininkinden tamamen farklı bir karaktere sahip olduğu*.

* Prof tarafından uzun süreli bir çalışma sırasında elde edilen Rus materyalleri. S. O. Lozinsky, çocuklarımıza ait kurumların çocuklarında önemli ölçüde daha düşük bir benmerkezcilik yüzdesi verdi. Bu, farklı bir ortamın çocuğun ruhunun yapısında nasıl önemli bir fark yaratabileceğini bir kez daha göstermektedir.

Ancak son zamanlarda, özel bir dizi deney sayesinde, benmerkezci konuşmanın oldukça kesin psikolojik işlevleri olduğuna ikna olduk. Bu işlevler öncelikle başlamış olan bilinen eylemlerin planlanmasından oluşur. Bu durumda, konuşma tamamen belirli bir rol oynamaya başlar, diğer davranış eylemlerine göre işlevsel olarak özel hale gelir. Çocuğun buradaki konuşma etkinliğinin basit benmerkezci bir dışavurum olmadığına, açıkça planlama işlevlerine sahip olduğuna ikna olmak için en azından yukarıda belirtilen iki pasaja bakmak yeterlidir. Böyle bir benmerkezci konuşmanın patlaması, çocuktaki bazı süreçlerin akışını engelleyerek kolayca elde edilebilir**.

** Karşılaştır: Vygotsky L. S. Düşünce ve konuşmanın genetik kökleri // Doğa Tarihi ve Marksizm. 1929. No.1; Luriya AR Çocukların düşüncesini geliştirme yolları // Doğa bilimi ve Marksizm. 1929. No. 2.

Ancak çocuğun düşüncesinin ilkel benmerkezciliği sadece konuşma biçimlerinde kendini göstermez. Çocuğun düşüncesinin içeriğinde, fantezilerinde benmerkezciliğin özelliklerini daha da büyük ölçüde fark ederiz.

Belki de çocuksu benmerkezciliğin en çarpıcı tezahürü, küçük bir çocuğun hâlâ bütünüyle ilkel bir dünyada yaşadığı gerçeğidir; bunun ölçüsü haz ve hoşnutsuzluktur, gerçeklik tarafından hâlâ çok küçük ölçüde dokunulmaktadır; Bu dünya, çocuğun davranışından yargılanabildiği kadarıyla, onunla gerçeklik arasında hala yarı gerçek, ancak çocuğa çok özgü bir ara dünya olduğu gerçeğiyle karakterize edilir - benmerkezci düşünme ve fantezi.

Her birimiz - bir yetişkin - dış dünyayla karşılaşırsak, bir ihtiyacı karşılar ve ihtiyacın karşılanmadığını fark edersek, davranışını organize eylemler döngüsüyle görevlerini yerine getirecek, ihtiyacı tatmin edecek veya uzlaşacak şekilde düzenler. ihtiyacı karşılamayı reddetmek.

Küçük bir çocukla öyle değil. Örgütlü eylemden aciz olduğundan, kendine özgü bir asgari direniş yolu izler: dış dünya ona gerçekte bir şey vermezse, bu eksikliği fantezide telafi eder. İhtiyaçlarını karşılamadaki herhangi bir gecikmeye yeterince yanıt veremeyen, aynı zamanda yetersiz tepki vererek, kendisi için tüm arzularının yerine getirildiği, yarattığı evrenin tam efendisi ve merkezi olduğu yanıltıcı bir dünya yaratır; hayali bir benmerkezci düşünce dünyası yaratır.

Böyle bir "yerine getirilmiş arzular dünyası" bir yetişkinde yalnızca rüyasında, bazen de rüyalarında kalır; bir çocuk için bu “yaşayan bir gerçekliktir”; O, daha önce de belirttiğimiz gibi, gerçek etkinliği oyun ya da fantezi ile değiştirmekten oldukça memnundur.

Freud, annesi tarafından kirazlardan mahrum bırakılan bir çocuktan bahseder: Bu çocuk ertesi gün uyuduktan sonra kalktı ve bütün kirazları yediğini ve bundan çok memnun olduğunu söyledi. Gerçekte tatmin olmayan, hayali tatminini rüyada bulmuştur.

Ancak, çocuğun fantastik ve benmerkezci düşüncesi kendini sadece bir rüyada göstermez. Çocuğun "hayalleri" olarak adlandırılabilecek ve genellikle oyunla kolayca karıştırılabilen şeylerde kendini özellikle keskin bir şekilde gösterir.

İşte tam da buradan, genellikle çocukların yalanları olarak görüyoruz, tam da buradan, çocukların düşüncesindeki bir takım tuhaf özellikler.

3 yaşındaki bir çocuğa neden gündüzleri aydınlık, geceleri karanlık diye sorulduğunda, “Çünkü gündüz yemek yiyip, gece uyurlar” diye cevap verdiğinde, bu tabii ki o benmerkezciliğin bir tezahürüdür. her şeyi onun iyiliği için uyarlanmış olarak açıklamaya hazır pratik tutum. . Aynı şeyi, etraftaki her şeyin - gökyüzü, deniz ve kayalar - tüm bunların insanlar tarafından yapıldığı ve onlara sunulabileceği şeklindeki çocuklara özgü naif kavramlar için de söylemeliyiz; Annesinden kendisine ıspanak pişirsin diye gitmek istediği bir çam ormanı, bir B. yeri vermesini isteyen çocukta da aynı benmerkezci tavrı ve her şeye gücü yettiğine olan inancını görüyoruz; patates yapmak** vb.

* Bununla birlikte, bu verilerin Piaget tarafından çalışıldıkları belirli çevrede büyüyen çocuklar için tipik olduğu belirtilmelidir. Farklı koşullarda büyüyen çocuklarımız tamamen farklı sonuçlar verebilir.

** Bakınız: Klein M. Bir çocuğun gelişimi. M., 1925. S. 25 - 26.

Küçük Alik (2 yaşında) çok sevdiği bir arabayı gördüğünde ısrarla sormaya başladı: “Anne, daha çok!” Marina (ayrıca yaklaşık 2 yaşında) uçan bir kargaya tam olarak aynı şekilde tepki verdi: annesinin bir kargayı tekrar uçurabileceğinden içtenlikle emindi*.

*W. F. Schmidt tarafından iletildi.

Bu eğilim, çocukların soru ve cevaplarında çok ilginç.

Bunu bir çocukla** bir konuşmayı kaydederek gösteriyoruz:

Ali, 5 yıl 5 ay

Akşam pencereden Jüpiter'i gördüm.

Anne, Jüpiter neden var?

Ona açıklamaya çalıştım ama başaramadım. Yine bana yapıştı.

Peki Jüpiter neden var? Sonra ne diyeceğimi bilemeden sordum:

Ve neden varız?

Buna hemen ve kendinden emin bir cevap aldım:

Kendin için.

Eh, Jüpiter de kendisi içindir.

Bu onu memnun etti ve memnuniyetle dedi ki:

Ve karıncalar, tahtakuruları, sivrisinekler ve ısırganlar - ayrıca kendileri için mi?

Ve mutlu bir şekilde güldü.

** V. F. Schmidt tarafından rapor edilmiştir.

Çocuğun ilkel teleolojizmi bu konuşmada son derece karakteristiktir. Jüpiter mutlaka bir şey için var olmalıdır. Çocuk için daha karmaşık olan “neden”in yerini çoğunlukla bu “neden” alır. Bu sorunun cevabı zor olduğunda çocuk yine de bu durumdan çıkar. “Kendimiz için” varız - bu, çocuğun kendine özgü teleolojik düşüncesinin cevap özelliğidir ve ona hoş olmayanlar (karıncalar, böcekler, sivrisinekler vb.) .) ısırgan...).

Son olarak, yabancıların konuşmalarına ve dış dünyanın fenomenlerine karşı çocuğun karakteristik tutumunda aynı benmerkezciliğin etkisini yakalayabiliriz: sonuçta, kendisi için anlaşılmaz bir şey olmadığından içtenlikle emindir ve neredeyse hiç duymayız. 4-5 yaşlarında bir çocuğun ağzından “bilmiyorum” sözü. Bir çocuğun aklına gelen ilk kararı yavaşlatmasının son derece zor olduğunu ve bilgisizliğini itiraf etmektense en saçma cevabı vermenin onun için daha kolay olduğunu daha sonra da göreceğiz.

Kişinin ani tepkilerinin engellenmesi, tepkiyi zamanında geciktirme yeteneği, ancak çok geç ortaya çıkan bir gelişim ve yetiştirme ürünüdür.

Çocuğun düşüncesinde benmerkezcilik hakkında söylediğimiz onca şeyden sonra, çocuğun düşüncesinin yetişkinlerin düşüncesinden farklı olduğunu söylememiz şaşırtıcı olmayacaktır. farklı mantık"ilkel mantığına" göre inşa edildiğini.

Elbette, burada, kısa bir ara girişin sınırları içinde, çocuğun bu ilkel mantık karakteristiğinin tam bir tanımını vermekten çok uzağız. Sadece çocukların konuşmalarında, çocukların yargılarında bu kadar net görülen bireysel özellikleri üzerinde durmalıyız.

Dış dünyayla ilişkide benmerkezci olarak kurulan çocuğun, dış nesneleri somut, bütünsel olarak ve her şeyden önce kendisine dönük taraftan algıladığını ve onu doğrudan etkilediğini söylemiştik. Çocukta, nesnenin somut algılanan özelliklerinden soyutlanan ve nesnel ilişkilere, düzenliliklere dikkat eden dünyaya nesnel bir tutum henüz gelişmemiştir. Algılanan bireysel resimlerin birbiriyle bağlantısını ve dünyanın ve fenomenlerinin sistematik resmini oluşturmayı umursamadan, dünyayı algıladığı gibi alır, yetişkin kültürlü bir kişi için; Düşüncesi dünyayla ilişkiyi düzenlemesi gereken, gerekli, zorunlu. Çocuğun ilkel düşüncesinde, tam da bu ilişkiler mantığı, nedensel bağlantılar vb. yoktur ve yerini diğer ilkel mantıksal araçlar alır.

Tekrar çocukların konuşmasına dönelim ve çocuğun, düşüncesinde varlığı bizi ilgilendiren bu bağımlılıkları nasıl ifade ettiğini görelim. Birçoğu, küçük bir çocuğun yan tümceleri hiç kullanmadığını zaten fark etmiştir; “Yürüyüşe çıktığımda fırtına çıktığı için ıslandım” demiyor; "Yürüyüşe çıktım, sonra yağmur başladı, sonra ıslandım" diyor. Çocuğun konuşmasında nedensel bağlantılar genellikle yoktur.“Çünkü” veya “nedeniyle” bağlantısı çocukta “ve” birliği ile değiştirilir. Konuşma tasarımındaki bu tür kusurların onun düşüncesini etkileyemeyeceği oldukça açıktır: dünyanın karmaşık bir sistematik resmi, fenomenlerin bağlantılarına ve nedensel bağımlılıklarına göre düzenlenmesi, bireysel özelliklerin basit bir "yapıştırması", ilkel bağlantıları ile değiştirilir. birbirleriyle. Çocuğun düşünmesinin bu yöntemleri, çocuğun çiziminde çok iyi yansıtılır; çocuk, birbiriyle fazla bağlantı kurmadan tek tek parçaları listeleme ilkesine göre tam olarak oluşturur. Bu nedenle, genellikle bir çocuğun çiziminde, gözlerin, kulakların, burnun görüntüsünü baştan ayrı olarak, yanında, ancak onunla bağlantılı olarak değil, genel yapıya teslim olarak bulabilirsiniz. İşte böyle bir çizimin birkaç örneği. İlk çizim (Şek. 24) tarafımızdan bir çocuktan alınmadı - bu, çocuk düşüncesinin tipik özelliklerini o kadar olağanüstü bir canlılıkla tekrarlayan kültürsüz bir Özbek kadına ait, bu örneği burada vermeye cüret ettik*. Bu çizim, at üzerinde bir biniciyi tasvir etmelidir. Zaten ilk bakışta, yazarın gerçeği kopyalamadığı, ancak başka ilkelerin rehberliğinde başka bir mantık çizdiği açıktır. Çizime dikkatlice baktığımızda, ana ayırt edici özelliğinin “insan” ve “at” sistemi ilkesine değil, bir kişinin bireysel özelliklerini toplamadan yapıştırma ilkesine dayanması olduğunu göreceğiz. bunları tek bir görüntüde sentezlemek. Şekilde, kafayı ayrı ayrı görüyoruz - aşağıda - kulak, kaşlar, gözler, burun delikleri, bunların hepsi gerçek ilişkilerinden uzak, şekilde ayrı ayrı, birbiri ardına sıralanmış şekilde listeleniyor. Binicinin hissettiği gibi bükülmüş bir biçimde tasvir edilen bacaklar, vücuttan tamamen ayrı bir cinsel organ - tüm bunlar saf bir şekilde yapıştırılmış, gergin bir düzende tasvir edilmiştir.

*Çizim, bize sağlayan T.N. Baranova'nın koleksiyonundan alınmıştır.

İkinci çizim (Şek. 25) 5 yaşındaki bir çocuğa* aittir. Çocuk burada bir aslanı resmetmeye çalışmış ve çizimine uygun açıklamalar yapmış; ayrı ayrı "namlu", ayrı ayrı "kafa" çizdi ve aslanla ilgili her şeyi "kendisi" olarak adlandırdı. Bu çizim, elbette, öncekinden çok daha az sayıda ayrıntıya sahiptir (ki bu, çocukların bu döneme ilişkin algılarının özellikleriyle oldukça tutarlıdır), ancak burada "tutkalın" doğası oldukça açıktır. Bu, özellikle çocuğun bazı karmaşık şeyleri, örneğin bir odayı tasvir etmeye çalıştığı çizimlerde belirgindir. Şekil 26, yaklaşık 5 yaşındaki bir çocuğun sobanın ısıtıldığı bir odayı nasıl temsil etmeye çalıştığına dair bir örnek vermektedir. Bu çizimin, soba ile ilgili bireysel nesnelerin "yapıştırması" ile karakterize edildiğini görüyoruz: yakacak odun ve görünümler ve damperler ve burada bir kibrit kutusu (işlevsel önemlerine göre büyük boyutlar) hazırlanır; tüm bunlar, yan yana yerleştirilmiş, üst üste dizilmiş tek tek nesnelerin toplamı olarak verilir.

*Çizimler bize V. F. Schmidt tarafından sağlanmış ve Yetimhane-Laboratuvar malzemelerinden alınmıştır.

Piaget'nin, çocuğun düşünce ve mantığının karakteristiği olarak gördüğü, katı düzenleyici yasaların ve düzenli ilişkilerin yokluğunda bu tür bir "sıkıştırma"dır. Çocuk neredeyse nedensellik kategorilerini bilmez ve herhangi bir sıra ve eylem olmadan, hem nedenler hem de sonuçlar ve ayrı, ilgisiz fenomenler olmadan tek bir zincirde arka arkaya bağlanır. İşte bu yüzden sebep çoğu zaman onda etkisiyle yer değiştirir ve sonuca varmadan önce, "çünkü" kelimesiyle başlayan, sadece bu ilkel, kültür öncesi düşünceyi bilen çocuk çaresiz kalır.

Piaget, çocuğa verildiği çocuklarla deneyler kurdu. "çünkü" kelimesinde kopan bir cümle, bundan sonra çocuğun kendisi nedenin bir göstergesini eklemek zorunda kaldı. Bu deneylerin sonuçlarının, çocuğun ilkel düşüncesinin çok karakteristik olduğu ortaya çıktı. İşte çocuğun bu tür "kararlarına" bazı örnekler (çocuk tarafından eklenen cevaplar italik yazılmıştır):

C. (7 yıl 2 ay): Bir kişi sokağa düştü çünkü... bacağını kırdı ve onun yerine sopa yapmak zorunda kaldı.

C. (8 yıl 6 ay): Bir kişi bisikletten düştü çünkü o kolunu kırdı.

L. (7 yıl 6 ay): Hamama gittim çünkü... Ben temiz olduktan sonra.

D. (6 yaş): Dün kalemimi kaybettim çünkü ben yazmam.

Bahsedilen tüm durumlarda, çocuğun neden ile sonucu birbirine karıştırdığını ve doğru bir yanıt almasının neredeyse imkansız olduğunu görüyoruz: nedensellik kategorisiyle doğru işleyen düşünme, çocuğa tamamen yabancı hale geliyor. . Hedef kategorisinin çocuğa çok daha yakın olduğu ortaya çıkıyor - onun benmerkezci tutumunu hatırlarsak, bu bizim için açık olacaktır. Böylece, Piaget'nin izini sürdüğü küçük konulardan biri, bize özünde onun mantığının bir resmini gösteren bir cümlenin aşağıdaki yapısını verir:

D. (3 yıl 6 ay): “Soba yapacağım ... çünkü ... ısıtmak için.”

Hem bireysel kategorileri "sıralama" fenomeni hem de çocuğa yabancı olan nedensellik kategorisinin daha yakın bir amaç kategorisiyle değiştirilmesi - tüm bunlar bu örnekte oldukça açık bir şekilde görülebilir.

Bir çocuğun ilkel düşüncesinde bireysel fikirlerin böyle bir “sıralanması” başka bir ilginç gerçekle kendini gösterir: çocuğun fikirleri belirli bir hiyerarşide (daha geniş bir kavram - bir parçası - daha da dar bir vb.) tipik bir şemaya göre: cins - tür - aile vb.), ancak bireysel temsiller çocuk için eşdeğerdir. Yani, bir şehir - bir bölge - küçük bir çocuk için bir ülke temelde birbirinden farklı değildir. İsviçre onun için Cenevre gibi bir şey, sadece daha uzakta; Fransa aynı zamanda tanıdık memleketi gibi bir şey, ancak daha da uzakta. Cenevre'de ikamet eden bir adamın aynı zamanda İsviçreli olması onun için anlaşılmaz. İşte Piaget tarafından verilen ve çocuğun düşüncesinin bu tuhaf "düzlemini" gösteren küçük bir sohbet*. Alıntı yaptığımız konuşma lider ve küçük Ob arasında. (8 yıl 2 ay).

İsviçreliler kim?

Kim İsviçre'de yaşıyor.

İsviçre'de Fribourg?

Evet, ama ben bir Freeburger ya da İsviçreli değilim...

Peki Cenevre'de yaşayanlar?

Onlar Cenevreli.

Ve İsviçre?

Bilmiyorum... Fribourg'da yaşıyorum, orası İsviçre'de ama ben İsviçreli değilim. İşte Cenevreliler de...

İsviçrelileri tanıyor musun?

Çok az.

Hiç İsviçreli var mı?

Onlar nerede yaşıyor?

bilmiyorum.

*Bakınız: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. S.163.

Bu konuşma, çocuğun henüz mantıklı bir şekilde düşünemediğini, dış dünyayla ilgili kavramların birkaç katta yer alabildiğini ve bir nesnenin aynı anda hem daha dar bir gruba hem de daha geniş bir sınıfa ait olabileceğini açıkça teyit etmektedir. Çocuk somut olarak düşünür, bir şeyi kendisine daha aşina olduğu taraftan algılar; ondan tamamen soyutlanamaz ve diğer işaretlerle aynı anda başka fenomenlerin parçası olabileceğini anlayamaz. Bu açıdan bakıldığında, çocuğun düşüncesinin her zaman somut ve mutlak olduğu söylenebilir ve bu ilkel çocuksu düşünce örneğini kullanarak, düşünce süreçlerinin gelişimindeki birincil, henüz mantıksal olmayan aşamanın nasıl farklılaştığını gösterebiliriz.

Çocuğun somut şeyler düşündüğünü, birbirleriyle ilişkilerini kavramakta zorlandıklarını söyledik. 6-7 yaşındaki bir çocuk sağ elini solundan açıkça ayırt eder, ancak aynı nesnenin aynı anda birine göre sağ ve diğerine göre sol olabileceği gerçeği onun için tamamen anlaşılmazdır. Bir erkek kardeşi varsa, kendisinin de onun için bir kardeş olması da gariptir. Çocuk, kaç erkek kardeşi olduğu sorulduğunda, örneğin bir erkek kardeşi olduğunu ve adının Kolya olduğunu söyler. “Kolya'nın kaç erkek kardeşi var?” Biz sorarız. Çocuk susar, sonra Kolya'nın erkek kardeşi olmadığını söyler. Böyle basit durumlarda bile çocuğun görece düşünemeyeceğine, ilkel, kültür öncesi düşünme biçimlerinin her zaman mutlak ve somut olduğuna ikna olabiliriz; Bu mutlaklıktan soyutlanan düşünme, bağıntılı düşünme, yüksek kültürel gelişimin bir ürünüdür.

Küçük bir çocuğun düşüncesinde belirli bir özelliğe daha dikkat etmeliyiz.

Başa çıkmak zorunda olduğu kelimeler ve kavramlar arasında onun için büyük bir kısmın yeni, anlaşılmaz olması oldukça doğaldır. Bununla birlikte, yetişkinler bu kelimeleri kullanırlar ve onlara yetişmek, onlardan daha aşağı, daha aptal görünmemek için, küçük bir çocuk, kendisini düşük değer duygusundan kurtaran ve dışarıdan ona izin veren tamamen benzersiz bir uyum yöntemi geliştirir. en azından, onun için anlaşılmayan ifadelere ve kavramlara hakim olmak. Çocukların bu düşünme mekanizmasını mükemmel bir şekilde inceleyen Piaget, buna şöyle diyor: senkretizm. Bu terim, kalıntıları bir yetişkinde bulunan, ancak bir çocuğun ruhunda bereketli bir şekilde büyüyen ilginç bir fenomen anlamına gelir. Bu fenomen, yalnızca harici bir parçası olan kavramların son derece kolay bir şekilde bir araya gelmesinden ve tanıdık olmayan bir kavramın daha tanıdık bir başkasıyla değiştirilmesinden oluşur.

Anlaşılmaz olanın anlaşılmaz olan yerine bu tür ikameler ve ikameler, bir çocukta böyle bir anlam kayması son derece yaygındır ve ilginç bir kitapta K. Chukovsky* bize bu tür senkretik düşünce tarzının çok çarpıcı örneklerini verir. Küçük Tanya'ya yastık kılıfında "pas" olduğu söylendiğinde, onun için bu yeni kelimeyi düşünmekte zorlanmadı ve ona "dırdır edenin" at olduğunu öne sürdü. Küçük çocuklar için binici bahçede olan kişidir, loafer tekne yapan kişidir, imarethane "Tanrı'nın yaratıldığı" yerdir.

* Bakınız: Chukovsky K. Küçük çocuklar. L., 1928.

Senkretizm mekanizması, çocuğun düşüncesinin çok karakteristik özelliği olarak ortaya çıkıyor ve bunun nedeni açık: sonuçta, en ilkel mekanizma, onsuz çocuğun ilkel yaşamının ilk adımlarıyla başa çıkması çok zor olurdu. düşünmek. Her adımda yeni zorluklarla, yeni anlaşılmaz kelimeler, düşünceler, ifadeler ile karşı karşıya kalır. Ve elbette o bir laboratuvar ya da koltuk bilimcisi değil, her seferinde bir sözlük için tırmanıp bir yetişkine soramaz. Bağımsızlığını ancak ilkel uyarlamalarla koruyabilir ve senkretizm, çocuğun deneyimsizliğinden ve benmerkezciliğinden beslenen bir uyarlamadır*.

*Bir durumda, senkretik düşüncenin bir yetişkinde canlanıp gelişebilmesi ilginçtir - bu, bir yabancı dil öğretimi durumundadır. Kendisine yeterince aşina olmayan bir dilde yazılmış yabancı bir kitabı okuyan bir yetişkin için, tek tek kelimeleri anlamanın somut değil, senkretik sürecinin büyük bir rol oynadığı söylenebilir. Bunda, olduğu gibi, çocuğun düşüncesinin özelliklerini daha ilkel bir şekilde tekrarlar.

Bir çocukta düşünce süreci nasıl ilerler? Çocuk hangi yasalara göre sonuçlar çıkarır, yargılarını oluşturur? Tüm bu söylenenlerden sonra, düşünmeye getirdiği tüm kısıtlamalarla birlikte, tüm karmaşık koşulları ve yasalarıyla gelişmiş bir mantığın bir çocuk için olamayacağı açıktır. Bir çocuğun ilkel, kültür öncesi düşüncesi çok daha basit bir şekilde inşa edilmiştir: safça algılanan dünyanın doğrudan bir yansımasıdır ve çocuğun hemen uygun (tamamen yetersiz olsa da) bir sonuç çıkarması için belirli, eksik bir gözlem yeterlidir. . Bir yetişkinin düşüncesi, genel hükümlerden elde edilen sonuçların karmaşık bir kombinasyonunun yasalarını takip ediyorsa, tümevarım-tümdengelimli mantığın yasalarına uyuyorsa, o zaman Alman psikolog Stern'in dediği gibi küçük bir çocuğun düşüncesi, “dönüştürücüdür”. Ne özelden genele gider, ne de genelden özele; her seferinde tüm yeni, göze çarpan işaretleri temel alarak, durumdan duruma sonuca varır. Her fenomen, her türlü mantıksal örneği, her türlü genellemeyi atlayarak doğrudan verilen çocuktan hemen karşılık gelen bir açıklama alır.

İşte bu tür bir sonuca bir örnek**:

Çocuk M. (8 yaşında) bir bardak su gösterilir, içine bir taş konur, su yükselir. Suyun neden yükseldiği sorulduğunda çocuk cevap verir: çünkü taş ağırdır.

Başka bir taş alırız, çocuğa gösteririz. M. diyor ki: “Ağırdır. Suyu yükseltecek." - "Ve bu daha küçük mü?" - "Hayır, bu zorlamaz..." - "Neden?" - "O hafif."

** Bakınız: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Neuchatel, 1924. R. 239 - 240.

Belirli bir durumdan diğerine hemen sonuca varıldığını ve keyfi işaretlerden birinin temel alındığını görüyoruz. Burada genel bir sonucun olmadığı, deneyin devam etmesiyle gösterilir:

Çocuğa bir tahta parçası gösterilir. "Ne, bu parça ağır mı?" - "Değil". - "Suya koyarsan yükselir mi?" - "Evet, çünkü ağır değil." - "Hangisi daha ağır - bu küçük taş mı yoksa bu büyük tahta parçası mı?" - "Taş" (doğru). - "Suyu daha çok ne yükseltir?" - Ağaçtan. - "Niye ya?" "Çünkü daha büyük." - "Su neden taşlardan yükseldi?" "Çünkü ağırlar..."

Çocuğun, onun görüşüne göre, suyu yükselten (yerçekimi) ve onu bir başkasıyla (değer) değiştiren bir işareti ne kadar kolaylıkla attığını görüyoruz. Her seferinde vakadan vakaya bir sonuç çıkarır ve tek bir açıklamanın olmaması onun tarafından tamamen görmezden gelinir. Burada bir başka ilginç gerçeğe geliyoruz: bir çocuk için çelişki yoktur, onları fark etmez, birbirini dışlamadan zıt yargılar yan yana olabilir.

Çocuk, bir durumda suyun ağır olduğu için, diğerinde ise hafif olduğu için suyun yerini aldığını iddia edebilir. Bunda bir çelişki hissetmeden, teknelerin hafif oldukları için, buharlı gemilerin de ağır oldukları için suda yüzdüğünü söyleyebilir. İşte o konuşmalardan birinin tam metni.

Çocuk T. (7,5 yaşında).

Bir ağaç neden suda yüzer?

Çünkü hafiftir ve teknelerin kürekleri vardır.

Ya kürekleri olmayan tekneler?

Çünkü onlar hafiftir.

Ve büyük tekneler?

Ağır oldukları için.

Yani ağır şeyler suyun üzerinde mi kalıyor?

Büyük bir taşa ne dersin?

Boğuluyor.

Ve büyük gemi?

Ağır olduğu için yüzer.

Sadece çünkü?

Numara. Ayrıca büyük kürekleri olduğu için.

Kaldırılırlarsa ne olur?

İyileşecek.

Peki ya onları geri koyarsan?

Ağır oldukları için suda kalırlar.

Bu örnekte çelişkilere tamamen kayıtsızlık oldukça açıktır. Çocuk her vakadan vakaya bir sonuç çıkardığında ve bu sonuçlar birbiriyle çelişiyorsa, bu onun kafasını karıştırmaz, çünkü kökleri bir kişinin nesnel deneyiminde bulunan mantık yasaları, gerçeklikle çarpışmalarda ve doğrulanmasında. yapılan hükümler, - kültür tarafından geliştirilen bu mantıksal düşünme yasaları, çocuk henüz yok. Bu nedenle, sonuçlarının tutarsızlığına dikkat çekerek bir çocuğu çıkmaza sokmaktan daha zor bir şey yoktur.

Gerçek ilişkileri kavrama konusunda daha derin düşünmeden, belirli durumlardan belirli durumlara olağanüstü kolaylıkla sonuçlar çıkaran, belirttiğimiz çocuk düşüncesinin karakteristik özellikleri sayesinde, bazen karşılaştığımız bu tür düşünme kalıplarını çocukta gözlemleme fırsatına sahibiz. yetişkinler hariç belirli formlarda.

Dış dünyanın fenomenleriyle karşılaşan çocuk, kaçınılmaz olarak, bireysel şeylerin nedeni ve korelasyonu hakkında hipotezler kurmaya başlar ve bu hipotezler, kaçınılmaz olarak, çocuğun düşüncesinin karakteristik özelliklerine karşılık gelen ilkel formlar almalıdır. Genellikle vakadan vakaya sonuçlar çıkaran çocuk, dış dünya hakkında hipotezler kurarken, herhangi bir şeyi herhangi bir şeyle ilişkilendirme, "her şeyi her şeyle" ilişkilendirme eğilimi gösterir. Gerçekte var olan ve ancak dış dünyayla uzun bir tanışmadan sonra yetişkin, kültürlü bir insanda aşikar hale gelen nedensel bağımlılığın önündeki engeller, henüz çocuklarda mevcut değildir; bir çocuğun zihninde, mesafe, zaman, bağlantının tamamen yokluğundan bağımsız olarak bir şey diğerine etki edebilir. Belki de temsillerin bu özelliği, çocuğun benmerkezci tutumunda yatmaktadır. Gerçekle hayal arasında hala çok az ayrım olan bir çocuğun, gerçeğin onu reddettiği durumlarda, arzularının aldatıcı bir şekilde yerine getirilmesini nasıl başardığını hatırlayalım.

Dünyaya karşı böyle bir tutumun etkisi altında, yavaş yavaş, doğada herhangi bir şeyin herhangi bir şeyle bağlantılı olabileceği, herhangi bir şeyin bir başkası üzerinde kendi başına hareket edebileceği konusunda ilkel bir fikir geliştirir. Çocukların düşüncesinin bu ilkel ve naif-psikolojik karakteri, daha önce alıntıladığımız Piaget tarafından yakın zamanda İsviçre'de ve psikolog Carla Raspe* tarafından Almanya'da eş zamanlı olarak gerçekleştirilen bir dizi deneyden sonra özellikle bizim için tartışılmaz hale geldi.

*Bakınız: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. bd. 23.

En son yapılan deneyler özetle şu şekildeydi: Çocuğa bilinen nedenlerle bir süre sonra şeklini değiştiren bir nesne sunuldu. Böyle bir nesne, örneğin, belirli koşullar altında bir yanılsama veren bir figür olabilir; farklı bir arka plana yerleştirildiğinde boyut olarak daha büyük görünmeye başlayan bir figür veya bir kenara çevrildiğinde bir artış izlenimi veren bir kare (Şekil 27) kullanılabilir. Bilerek, böyle bir yanılsamanın ortaya çıkması sırasında, çocuğa yabancı bir uyaran sunuldu, örneğin bir elektrik lambası yakıldı veya bir metronom harekete geçirildi. Ve böylece, deneyci çocuktan meydana gelen yanılsamanın nedenini açıklamasını, karenin neden büyüdüğü sorusunu yanıtlamasını istediğinde, çocuk her zaman neden olarak yeni, aynı anda hareket eden bir uyarıcıya işaret etti. Bir ampul yandığı veya bir metronom çarptığı için karenin büyüdüğünü söyledi, ancak elbette bu fenomenler arasında bariz bir bağlantı yoktu.

Çocuğun bu fenomenlerin bağlantılılığına olan güveni, “post hoc - ergopropter hoc” mantığı o kadar büyüktür ki, ondan bu fenomeni değiştirmesini, kareyi küçültmesini istersek, metronomuna tereddüt etmeden yaklaşır ve onu durdurur.

Laboratuvarımızda bu tür deneyleri tekrarlamaya çalıştık ve 7-8 yaş arası çocuklarda her zaman aynı sonucu elde ettik. Sadece çok azı başlangıçtaki bu anlamlı cevabı frenleyebildi, başka bir hipotez kurabildi veya davranışlarını itiraf edebildi. Önemli ölçüde daha fazla sayıda çocuk, aynı anda meydana gelen fenomenlerin birbirine bağlı ve nedensel olarak bağlantılı olduğunu doğrudan beyan ederek, çok daha ilkel düşünme özellikleri gösterdi. Aynı zamanda - nedeniyle anlamına gelir; bu, çocuğun düşüncesinin temel ilkelerinden biridir ve böyle bir ilkel mantığın nasıl bir dünya resmi oluşturduğunu hayal edebilirsiniz.

Daha büyük çocukların bile böyle ilkel bir yargı karakterini koruduğunu ve Raspe'nin bize verdiği rakamların bunu doğruladığını belirtmek ilginçtir: incelenen on yaşındaki on çocuktan sekizi, rakamın dahil edilmesi nedeniyle rakamın büyüdüğünü belirtti. metronom, farklı bir doğa teorisi inşa etti ve sadece biri açıklama yapmayı reddetti.

Bu "sihirli düşünme" mekanizması, özellikle 3-4 yaş arası çocuklarda açıkça gözlemlenebilir. Bu adamlar, bir fenomenin tamamen dış değerlendirmesinin çocuğu rolü hakkında aceleci bir sonuca nasıl ittiğini hemen gösteriyor. Birimizin gözlemlediği bir kız, annesinin yapması gerekeni iki-üç kez tekrar etmesi üzerine, annesinin verdiği küçük emirlerin başarılı olduğunu söyledi. Birkaç kez sonra böyle bir durumu gözlemlemeyi başardık: bir gün kız küçük bir görevle başka bir odaya gönderildiğinde, “Anne, üç kez tekrarlayın” dedi ve kendisi beklemeden yan odaya koştu. . Annenin sözlerine yönelik ilkel, saf tavır burada oldukça açıktır ve daha fazla açıklamaya gerek yoktur.

Çocuğun, kültürel etki merdiveninin ya da en alt basamaklarının henüz önünde durduğu o aşamadaki düşüncesinin genel tablosu budur.

Yaşam yoluna "organik bir varlık" olarak başlayan çocuk, izolasyonunu, benmerkezciliğini uzun süre korur ve dünyayla birincil zayıf bağlantısının sabitlenmesi ve ilkel düşüncenin yerine geçmesi için uzun vadeli kültürel gelişim gereklidir. kültürlü bir insanın düşüncesi dediğimiz uyumlu aygıtın geliştiği çocuk.

Bu düşünceyi belirtmek için Lévy-Bruhl şu kavramı kullanır: "ilkel düşünce". "İlkel" ifadesi, kelimenin tam anlamıyla alınmaması gereken tamamen geleneksel bir terimdir.

Örneğin, beyazlar Avustralyalılar ve yerliler gibi halklarla temasa geçtiğinde henüz metalleri bilmiyorlardı ve uygarlıkları Taş Devri'nin sosyal sistemine benziyordu. Bu nedenle, kendilerine verilen ilkel halkların adı. Ancak bu "ilkellik" çok görecelidir.

Birçoğu, ilkel düşüncenin mantıksız olduğuna, yani bizim yaptığımız gibi gerçekleştiremeyeceğine, yargılayamayacağına ve akıl yürütemeyeceğine inanıyor. Aksini ispatlamak çok kolaydır. İlkel insanlar, avcılık ve balıkçılık işletmelerini organize etmede çok sık olarak inanılmaz el becerisi ve becerilerinin kanıtını verirler, sanat eserlerinde çok sık bir yaratıcılık ve şaşırtıcı beceri hediyesi gösterirler, bazen çok karmaşık, bazen de mükemmel bir dille konuşurlar. sözdizimi ve kendi dillerimiz ve misyoner okullarında Hintli çocuklar beyaz çocuklar kadar iyi ve hızlı öğrenirler.

Bununla birlikte, diğer gerçekler, çok sayıda durumda ilkel düşüncenin bizimkinden farklı olduğunu göstermektedir. Tamamen farklı bir şekilde yönlendirilir. İkincil nedenleri, istikrarlı öncülleri aradığımız yerde, ilkel düşünce, yalnızca etkisini her yerde hissettiği mistik nedenlere dikkat eder. Aynı varlığın aynı anda iki veya daha fazla yerde olabileceğini zorlanmadan kabul eder. Aklımızın tahammül edemediği çelişkilere karşı tam bir kayıtsızlığı ortaya koyuyor. Bu nedenle bu düşünceye pralojik denilmesine izin verilir.

Ancak bundan böyle bir zihinsel yapının yalnızca ilkel insanlarda bulunduğu sonucu çıkmaz. İnsanda biri pralojik, diğeri mantıksal, birbirinden boş bir duvarla ayrılmış iki düşünce biçimi yoktur, ancak aynı toplumda ve çoğu zaman, belki de her zaman aynı bilinçte var olan farklı düşünce yapıları vardır.

Tüm insan toplumlarında ortak olan özellikler vardır:

Nesilden nesile aktarılan gelenekler

az çok istikrarlı nitelikteki kurumlar

Sonuç olarak, bu toplumlardaki yüksek zihinsel işlevler her yerde ortak bir temele sahip olamazlar.

İlkel insanların düşüncesini incelemek için yeni bir terminolojiye ihtiyaç vardır. Her halükarda, en azından, belirli sayıda geleneksel ifadenin, belirtmek için kullandıkları nesneden farklı bir nesneye uygulandığında kazanması gereken yeni anlamı belirtmek gerekir. Örneğin, bu terim için durum böyledir. "ortak görüşler" .

Gerçekleri duygusal, motor (istemli) ve entelektüel olarak ayıran ortak psikolojik dilde, "verim" ikinci kategoride sınıflandırılır. Temsil ile biliş gerçeğini kastediyorlar, çünkü bilincimiz sadece bir nesnenin görüntüsüne veya fikrine sahip. İlkel insanların kolektif fikirlerini anlamanın yolu bu değil. Bilinçlerinin etkinliği, bu fikirlere ve görüntülere neden olan veya bunlardan kaynaklanan duygular, duygular, tutkular ne olursa olsun, nesnelerin fikirlerini veya görüntülerini bağımsız olarak ele alabilmek için çok az farklılaşmıştır. Bu terimi korumak için anlamını değiştirmemiz gerekiyor. İlkel insanlar arasındaki bu etkinlik biçimi, saf ya da neredeyse saf biçiminde entelektüel ya da bilişsel bir fenomen değil, aramızda gerçekten "temsil" olarak kabul edilen şeyin, duygusal veya isteğe bağlı düzen, boyanmış ve onlarla emprenye edilmiştir. Sözcüğün tam anlamıyla saf temsiller olmadıklarından, ilkel insanın belirli bir anda yalnızca bir nesnenin imgesine sahip olduğunu ve onu gerçek olarak kabul etmekle kalmayıp, aynı zamanda onunla bağlantılı bir şeyi umduğunu veya ondan korktuğunu belirtirler veya daha doğrusu varsayırlar. ondan kaynaklanan veya onu etkileyen herhangi bir eylemle. Bu eylem her zaman bir gerçeklik olarak kabul edilir ve bir nesnenin temsilinin unsurlarından birini oluşturur.

Aşağı toplumların psişik faaliyetinde böylesine önemli bir yer işgal eden kolektif temsillerin bu ortak özelliğini tek kelimeyle özetlemek için şunu söylememe izin verin. bu zihinsel aktivite mistik .

Başka bir deyişle, ilkel insanların içinde yaşadıkları ve hareket ettikleri gerçeğin kendisi mistiktir. İlkel insanların kollektif fikirlerinde tek bir yaratık, tek bir nesne, tek bir doğal fenomen bize göründükleri gibi değildir. Onlarda gördüğümüz hemen hemen her şey dikkatlerinden kaçıyor ya da onlara kayıtsız kalıyor. Ancak, onlarda tahmin bile edemediğimiz çok şey görüyorlar. Bu yüzden ilkel insanlar birçok şeye mistik güç bahşetmişlerdir.

İlkel bilinç için tamamen fiziksel bir gerçek yok kelimeye verdiğimiz anlamda. Akan su, esen rüzgar, yağan yağmur, herhangi bir doğa olayı, ses, renk asla bizim algıladığımız gibi algılanmaz. Tüm psiko-fizyolojik algı süreci, bizde olduğu gibi onlarda da gerçekleşir, ancak bizim yaptığımız gibi aynı bilinçle algılamazlar.

İlkel insanların ve hatta az çok ilkel bir düşünce tarzını sürdüren zaten yeterince gelişmiş toplumların üyelerinin, boyanmış, oyulmuş veya yontulmuş varlıkların plastik temsillerini tasvir edilen varlıklar kadar gerçek kabul ettikleri iyi bilinen bir gerçektir. İlkel insanlar görüntüyü bizden farklı algılıyorsa, bunun nedeni orijinali bizden farklı algılamalarıdır. Orijinal nesnel gerçek özellikleri ve yalnızca şu özellikleri kavrarız: örneğin, şekil, boy, vücut ölçüsü, göz rengi, yüz ifadesi, vb. İlkel insan için, canlı bir varlığın görüntüsü, sahip olduğumuz özelliklerin bir karışımıdır. nesnel ve mistik özellikleri çağırın.

İlkel insanlar adlarını somut, gerçek ve çoğu zaman kutsal olarak görürler ("Kralın gerçek adı sırdır...").

İlkel insan, gölgesi için en az adı veya imajı için endişelenir. Batı Afrika'da "cinayetler" bazen bir kişinin gölgesine bıçak veya çivi batırılarak işlenir: bu tür bir suçlu suçüstü yakalanırsa hemen idam edilir.

Ayrıca, ilkel insanlar oldukça bilinçli olarak, gerçek algılara olduğu kadar rüyalarına da inanırlar.

Bu aynı zamanda vizyonerlere, kahinlere, peygamberlere ve hatta bazen delilere verilen hürmet ve hürmetleri de açıklar. Görünmez gerçeklikle iletişim kurmak için özel bir yetenekle kredilendirilirler.

Toplumumuzun üyeleri için, bir yanda bu vizyonlar, büyülü tezahürler, diğer yanda sıradan algı ve günlük deneyimlerin bir sonucu olarak bilinen gerçekler arasında net bir ayrım çizgisi vardır. İlkel insan için tam tersine bu çizgi yoktur. İlkel düşünce için tek bir dünya vardır.

İlkel insanların kolektif fikirleri, özünde mistik karakterleri bakımından bizimkinden farklıysa, göstermeye çalıştığım gibi, düşünceleri bizimkinden farklı bir yönelime sahipse, o zaman kabul etmeliyiz ki, ilkel insanın zihnindeki fikirlerin bileşimi, bizimkinde.. Aşağı toplumların düşüncesi, yalnızca mantığımızın yasalarına uymaz., doğası gereği tamamen mantıklı olmayan yasalara tabi olabilir.

Çoğu zaman, gözlemciler bu tür akıl yürütmeleri veya daha doğrusu, kendilerine garip ve açıklanamaz görünen bu tür fikir kombinasyonlarını toplayabildiler. Örneğin, "Landan'da bir zamanlar kuraklık, özellikle misyonerlerin ibadet sırasında özel bir başlık takmaları gerçeğine bağlanıyordu. Misyonerler yerli liderlere bahçelerini gösterdiler ve dikkatlerini kendi tarlalarının yetersizlikten ölmekte olduğuna dikkat çektiler. Ancak, şiddetli yağmurlar yağana kadar heyecanı azalmayan yerlileri hiçbir şey ikna edemezdi.

Tüm bu olguların genel kabul görmüş açıklaması şu şekildedir: Burada ilkel insanlar tarafından nedensellik yasasının yanlış (naif) bir uygulaması var, bunlar önceki durumu neden ile karıştırıyorlar. Tecrübe bile onları ne caydırabilir ne de onlara bir şey öğretebilir. Sonsuz sayıda durumda, yukarıda gördüğümüz gibi, ilkel insanların düşüncesi, deneyime karşı aşılmazdır.

İlkel bilinç tarafından varlıklar ve nesneler arasındaki ilişkilerde sıklıkla yakalanan mistik ilişkilerin tek bir ortak temeli vardır. Hepsi, farklı biçimlerde ve değişen derecelerde, kolektif bir temsille ilişkili varlıklar veya nesneler arasında "katılım"ın (suç ortaklığının) varlığına işaret eder. Bu yüzden, daha iyi bir terim olmadığı için arayacağım "katılım yasası" İlkel bilinçteki temsillerin çağrışımlarını ve bağlantılarını yöneten "ilkel" düşüncenin karakteristik ilkesi.

Olaylar ve fenomenler arasındaki doğal nedensel ilişki dediğimiz şey, ilkel bilinç tarafından ya hiç yakalanmaz ya da onun için çok az öneme sahiptir. Bilincindeki ilk yer ve çoğu zaman tüm bilinci, çeşitli mistik katılım türleri tarafından işgal edilir.

Bu yüzden ilkel insanların düşüncesine denilebilir. pralojik ile aynı hakka sahip mistik. Bunlar, iki bağımsız özellikten ziyade aynı temel özelliğin iki yönüdür. İlkel düşünce, onu temsillerin içeriği açısından ele alırsak, mistik olarak adlandırılmalıdır, çağrışımlar açısından düşünürsek, pralojik olarak adlandırılmalıdır. "Pralojik" terimiyle, hiçbir şekilde ilkel düşüncenin, mantıksal düşüncenin ortaya çıkışından zaman içinde önce gelen bir tür aşamayı temsil ettiği anlamına gelmemelidir. Antilojik değildir, mantıksız da değildir. Buna pralojik adını veren yazar, yalnızca, bizim düşüncemiz gibi, her şeyden önce çelişkiden kaçınmaya çalışmadığını söylemek istiyor. Sebepsiz yere çelişkilere düşme eğilimi yoktur ama çelişkilerden kaçınmayı düşünmez bile. Çoğu zaman onlara kayıtsızlıkla davranır. Bu, bu düşüncenin gidişatını izlemenin bizim için çok zor olduğu gerçeğini açıklıyor.

İlkel insanların kolektif temsilleri, kelimenin tam anlamıyla entelektüel işlemenin ürünü değildir. Bileşenler olarak duygusal ve motor öğeleri içerirler ve özellikle önemli olan, mantıksal ilişkiler (içermeler ve dışlamalar) yerine, az çok açıkça tanımlanmış, genellikle canlı bir şekilde hissedilen "katılımları" (toplulukları) ima ederler.

Bu düşünceyi belirtmek için Lévy-Bruhl şu kavramı kullanır: "ilkel düşünce". "İlkel" ifadesi, kelimenin tam anlamıyla alınmaması gereken tamamen geleneksel bir terimdir.

Örneğin, beyazlar Avustralyalılar ve yerliler gibi halklarla temasa geçtiğinde henüz metalleri bilmiyorlardı ve uygarlıkları Taş Devri'nin sosyal sistemine benziyordu. Bu nedenle, kendilerine verilen ilkel halkların adı. Ancak bu "ilkellik" çok görecelidir.

Birçoğu, ilkel düşüncenin mantıksız olduğuna, yani bizim yaptığımız gibi gerçekleştiremeyeceğine, yargılayamayacağına ve akıl yürütemeyeceğine inanıyor. Aksini ispatlamak çok kolaydır. İlkel insanlar, avcılık ve balıkçılık işletmelerini organize etmede çok sık olarak inanılmaz el becerisi ve becerilerinin kanıtını verirler, sanat eserlerinde çok sık bir yaratıcılık ve şaşırtıcı beceri hediyesi gösterirler, bazen çok karmaşık, bazen de mükemmel bir dille konuşurlar. sözdizimi ve kendi dillerimiz ve misyoner okullarında Hintli çocuklar beyaz çocuklar kadar iyi ve hızlı öğrenirler.

Bununla birlikte, diğer gerçekler, çok sayıda durumda ilkel düşüncenin bizimkinden farklı olduğunu göstermektedir. Tamamen farklı bir şekilde yönlendirilir. İkincil nedenleri, istikrarlı öncülleri aradığımız yerde, ilkel düşünce, yalnızca etkisini her yerde hissettiği mistik nedenlere dikkat eder. Aynı varlığın aynı anda iki veya daha fazla yerde olabileceğini zorlanmadan kabul eder. Aklımızın tahammül edemediği çelişkilere karşı tam bir kayıtsızlığı ortaya koyuyor. Bu nedenle bu düşünceye pralojik denilmesine izin verilir.

Ancak bundan böyle bir zihinsel yapının yalnızca ilkel insanlarda bulunduğu sonucu çıkmaz. İnsanda biri pralojik, diğeri mantıksal, birbirinden boş bir duvarla ayrılmış iki düşünce biçimi yoktur, ancak aynı toplumda ve çoğu zaman, belki de her zaman aynı bilinçte var olan farklı düşünce yapıları vardır.

Tüm insan toplumlarında ortak olan özellikler vardır:

Nesilden nesile aktarılan gelenekler

az çok istikrarlı nitelikteki kurumlar

Sonuç olarak, bu toplumlardaki yüksek zihinsel işlevler her yerde ortak bir temele sahip olamazlar.

İlkel insanların düşüncesini incelemek için yeni bir terminolojiye ihtiyaç vardır. Her halükarda, en azından, belirli sayıda geleneksel ifadenin, belirtmek için kullandıkları nesneden farklı bir nesneye uygulandığında kazanması gereken yeni anlamı belirtmek gerekir. Örneğin, bu terim için durum böyledir. "ortak görüşler" .

Gerçekleri duygusal, motor (istemli) ve entelektüel olarak ayıran ortak psikolojik dilde, "verim" ikinci kategoride sınıflandırılır. Temsil ile biliş gerçeğini kastediyorlar, çünkü bilincimiz sadece bir nesnenin görüntüsüne veya fikrine sahip. İlkel insanların kolektif fikirlerini anlamanın yolu bu değil. Bilinçlerinin etkinliği, bu fikirlere ve görüntülere neden olan veya bunlardan kaynaklanan duygular, duygular, tutkular ne olursa olsun, nesnelerin fikirlerini veya görüntülerini bağımsız olarak ele alabilmek için çok az farklılaşmıştır. Bu terimi korumak için anlamını değiştirmemiz gerekiyor. İlkel insanlar arasındaki bu etkinlik biçimi, saf ya da neredeyse saf biçiminde entelektüel ya da bilişsel bir fenomen değil, aramızda gerçekten "temsil" olarak kabul edilen şeyin, duygusal veya isteğe bağlı düzen, boyanmış ve onlarla emprenye edilmiştir. Sözcüğün tam anlamıyla saf temsiller olmadıklarından, ilkel insanın belirli bir anda yalnızca bir nesnenin imgesine sahip olduğunu ve onu gerçek olarak kabul etmekle kalmayıp, aynı zamanda onunla bağlantılı bir şeyi umduğunu veya ondan korktuğunu belirtirler veya daha doğrusu varsayırlar. ondan kaynaklanan veya onu etkileyen herhangi bir eylemle. Bu eylem her zaman bir gerçeklik olarak kabul edilir ve bir nesnenin temsilinin unsurlarından birini oluşturur.

Aşağı toplumların psişik faaliyetinde böylesine önemli bir yer işgal eden kolektif temsillerin bu ortak özelliğini tek kelimeyle özetlemek için şunu söylememe izin verin. bu zihinsel aktivite mistik .

Başka bir deyişle, ilkel insanların içinde yaşadıkları ve hareket ettikleri gerçeğin kendisi mistiktir. İlkel insanların kollektif fikirlerinde tek bir yaratık, tek bir nesne, tek bir doğal fenomen bize göründükleri gibi değildir. Onlarda gördüğümüz hemen hemen her şey dikkatlerinden kaçıyor ya da onlara kayıtsız kalıyor. Ancak, onlarda tahmin bile edemediğimiz çok şey görüyorlar. Bu yüzden ilkel insanlar birçok şeye mistik güç bahşetmişlerdir.

İlkel bilinç için tamamen fiziksel bir gerçek yok kelimeye verdiğimiz anlamda. Akan su, esen rüzgar, yağan yağmur, herhangi bir doğa olayı, ses, renk asla bizim algıladığımız gibi algılanmaz. Tüm psiko-fizyolojik algı süreci, bizde olduğu gibi onlarda da gerçekleşir, ancak bizim yaptığımız gibi aynı bilinçle algılamazlar.

İlkel insanların ve hatta az çok ilkel bir düşünce tarzını sürdüren zaten yeterince gelişmiş toplumların üyelerinin, boyanmış, oyulmuş veya yontulmuş varlıkların plastik temsillerini tasvir edilen varlıklar kadar gerçek kabul ettikleri iyi bilinen bir gerçektir. İlkel insanlar görüntüyü bizden farklı algılıyorsa, bunun nedeni orijinali bizden farklı algılamalarıdır. Orijinal nesnel gerçek özellikleri ve yalnızca şu özellikleri kavrarız: örneğin, şekil, boy, vücut ölçüsü, göz rengi, yüz ifadesi, vb. İlkel insan için, canlı bir varlığın görüntüsü, sahip olduğumuz özelliklerin bir karışımıdır. nesnel ve mistik özellikleri çağırın.

İlkel insanlar adlarını somut, gerçek ve çoğu zaman kutsal olarak görürler ("Kralın gerçek adı sırdır...").

İlkel insan, gölgesi için en az adı veya imajı için endişelenir. Batı Afrika'da "cinayetler" bazen bir kişinin gölgesine bıçak veya çivi batırılarak işlenir: bu tür bir suçlu suçüstü yakalanırsa hemen idam edilir.

Ayrıca, ilkel insanlar oldukça bilinçli olarak, gerçek algılara olduğu kadar rüyalarına da inanırlar.

Bu aynı zamanda vizyonerlere, kahinlere, peygamberlere ve hatta bazen delilere verilen hürmet ve hürmetleri de açıklar. Görünmez gerçeklikle iletişim kurmak için özel bir yetenekle kredilendirilirler.

Toplumumuzun üyeleri için, bir yanda bu vizyonlar, büyülü tezahürler, diğer yanda sıradan algı ve günlük deneyimlerin bir sonucu olarak bilinen gerçekler arasında net bir ayrım çizgisi vardır. İlkel insan için tam tersine bu çizgi yoktur. İlkel düşünce için tek bir dünya vardır.

İlkel insanların kolektif fikirleri, özünde mistik karakterleri bakımından bizimkinden farklıysa, göstermeye çalıştığım gibi, düşünceleri bizimkinden farklı bir yönelime sahipse, o zaman kabul etmeliyiz ki, ilkel insanın zihnindeki fikirlerin bileşimi, bizimkinde.. Aşağı toplumların düşüncesi, yalnızca mantığımızın yasalarına uymaz., doğası gereği tamamen mantıklı olmayan yasalara tabi olabilir.

Çoğu zaman, gözlemciler bu tür akıl yürütmeleri veya daha doğrusu, kendilerine garip ve açıklanamaz görünen bu tür fikir kombinasyonlarını toplayabildiler. Örneğin, "Landan'da bir zamanlar kuraklık, özellikle misyonerlerin ibadet sırasında özel bir başlık takmaları gerçeğine bağlanıyordu. Misyonerler yerli liderlere bahçelerini gösterdiler ve dikkatlerini kendi tarlalarının yetersizlikten ölmekte olduğuna dikkat çektiler. Ancak, şiddetli yağmurlar yağana kadar heyecanı azalmayan yerlileri hiçbir şey ikna edemezdi.

Tüm bu olguların genel kabul görmüş açıklaması şu şekildedir: Burada ilkel insanlar tarafından nedensellik yasasının yanlış (naif) bir uygulaması var, bunlar önceki durumu neden ile karıştırıyorlar. Tecrübe bile onları ne caydırabilir ne de onlara bir şey öğretebilir. Sonsuz sayıda durumda, yukarıda gördüğümüz gibi, ilkel insanların düşüncesi, deneyime karşı aşılmazdır.

İlkel bilinç tarafından varlıklar ve nesneler arasındaki ilişkilerde sıklıkla yakalanan mistik ilişkilerin tek bir ortak temeli vardır. Hepsi, farklı biçimlerde ve değişen derecelerde, kolektif bir temsille ilişkili varlıklar veya nesneler arasında "katılım"ın (suç ortaklığının) varlığına işaret eder. Bu yüzden, daha iyi bir terim olmadığı için arayacağım "katılım yasası" İlkel bilinçteki temsillerin çağrışımlarını ve bağlantılarını yöneten "ilkel" düşüncenin karakteristik ilkesi.

Olaylar ve fenomenler arasındaki doğal nedensel ilişki dediğimiz şey, ilkel bilinç tarafından ya hiç yakalanmaz ya da onun için çok az öneme sahiptir. Bilincindeki ilk yer ve çoğu zaman tüm bilinci, çeşitli mistik katılım türleri tarafından işgal edilir.

Bu yüzden ilkel insanların düşüncesine denilebilir. pralojik ile aynı hakka sahip mistik. Bunlar, iki bağımsız özellikten ziyade aynı temel özelliğin iki yönüdür. İlkel düşünce, onu temsillerin içeriği açısından ele alırsak, mistik olarak adlandırılmalıdır, çağrışımlar açısından düşünürsek, pralojik olarak adlandırılmalıdır. "Pralojik" terimiyle, hiçbir şekilde ilkel düşüncenin, mantıksal düşüncenin ortaya çıkışından zaman içinde önce gelen bir tür aşamayı temsil ettiği anlamına gelmemelidir. Antilojik değildir, mantıksız da değildir. Buna pralojik adını veren yazar, yalnızca, bizim düşüncemiz gibi, her şeyden önce çelişkiden kaçınmaya çalışmadığını söylemek istiyor. Sebepsiz yere çelişkilere düşme eğilimi yoktur ama çelişkilerden kaçınmayı düşünmez bile. Çoğu zaman onlara kayıtsızlıkla davranır. Bu, bu düşüncenin gidişatını izlemenin bizim için çok zor olduğu gerçeğini açıklıyor.

İlkel insanların kolektif temsilleri, kelimenin tam anlamıyla entelektüel işlemenin ürünü değildir. Bileşenler olarak duygusal ve motor öğeleri içerirler ve özellikle önemli olan, mantıksal ilişkiler (içermeler ve dışlamalar) yerine, az çok açıkça tanımlanmış, genellikle canlı bir şekilde hissedilen "katılımları" (toplulukları) ima ederler.

çocuk ve davranışları

Üçüncü bölüm

§5 İlkel düşünme

Bir çocuğun yaşamının ilk yılları, ilkel, kapalı bir varoluşun ve dünyayla en temel, en ilkel bağlantıların kurulduğu yıllardır.

Varlığının ilk aylarındaki bir çocuğun, dış dünyadan kopuk ve fizyolojik işlevleriyle tamamen sınırlı, asosyal "dar organik" bir varlık olduğunu daha önce görmüştük.

Bütün bunlar, elbette, çocukların düşüncesini en belirleyici şekilde etkilemekten başka bir şey yapamaz ve açıkça söylemeliyiz ki 3-4 yaşındaki küçük bir çocuğun düşüncesinin, bir yetişkinin düşünme biçimiyle hiçbir ortak yanı yoktur. kültür ve uzun vadeli kültürel evrim tarafından yaratılmıştır. , dış dünya ile çoklu ve aktif toplantılar.

Elbette bu, çocukların düşüncesinin kendi yasalarına sahip olmadığı anlamına gelmez. Hayır, çocukların düşünme yasaları tamamen belirlidir, kendilerine aittir, yetişkin düşüncesinin yasalarına benzemez: bu yaştaki bir çocuğun kendi ilkel mantığı, kendi ilkel zihinsel yöntemleri vardır; her şey tam olarak, bu düşüncenin henüz gerçeklikle ciddi bir temasa geçmemiş olan ilkel davranış zemininde ortaya çıkması gerçeğiyle belirlenir.

Doğru, çocuk düşüncesinin tüm bu yasaları çok yakın zamana kadar bizim tarafımızdan çok az biliniyordu ve ancak çok yakın yıllarda, özellikle İsviçreli psikolog Piaget'nin çalışmaları sayesinde, temel özellikleriyle tanıştık.

Önümüzde gerçekten merak uyandıran bir manzara açıldı. Bir dizi araştırmadan sonra, bir çocuğun düşüncesinin kültürlü bir yetişkinin düşüncesinden farklı yasalara göre işlemediğini, aynı zamanda temelde farklı şekilde yapılandırıldığını ve farklı araçlar kullandığını gördük.

Yetişkin düşüncesinin hangi işlevleri yerine getirdiğini düşünürsek, özellikle zor durumlarda dünyaya uyumumuzu organize ettiği cevabına çok yakında geleceğiz. Basit bir içgüdü veya alışkanlığın yeterli etkinliğinin olmadığı özellikle zor durumlarda gerçeğe karşı tutumumuzu düzenler; bu anlamda düşünme, dünyaya yeterli uyumun bir işlevi, onun üzerindeki etkiyi organize eden bir biçimdir. Bu, düşüncemizin tüm yapısını belirler. Dünya üzerinde örgütlü bir etkiye sahip olması için olabildiğince doğru çalışması, gerçeklikten ayrılmaması, hayalle karıştırılmaması, her adımının pratik doğrulamaya tabi olması ve bu doğrulamaya dayanması gerekir. Sağlıklı bir yetişkinde düşünme, tüm bu gereksinimleri karşılar ve yalnızca nöropsikiyatrik hastalığı olan insanlarda düşünme, yaşamla ve gerçeklikle bağlantılı olmayan ve dünyaya yeterli bir uyumu organize etmeyen biçimler alabilir.

Bu, bir çocuğun gelişiminin ilk aşamalarında gördüğümüz şey değildir. Onun için, düşüncesinin ne kadar doğru ilerlediği, ilk sınava, gerçeklikle ilk karşılaşmaya ne kadar iyi dayanacağı çoğu zaman önemli değildir. Düşüncesi çoğu zaman dış dünyaya uygun bir uyumu düzenleyecek ve organize edecek bir zihniyete sahip değildir ve bazen bu zihniyetin özelliklerini taşımaya başlarsa, emrinde olan ve gerekli olan kusurlu araçlarla bunu ilkel olarak yapar. hala uzun bir gelişme. etkinleştirilecek.

Marina, 2 yaşında 4 ay, tamamen oyuna daldı: bacaklarına kum döktü, çoğunlukla dizlerinin üzerine döktü, sonra çoraplarına dökmeye başladı, sonra avuç avuç kumu aldı ve tüm avucuyla bacağına ovaladı. Sonunda uyluğuna kum dökmeye başladı, bir mendille örttü ve iki eliyle bacağının etrafını okşadı. Yüz ifadesi çok memnun, genellikle kendi kendine gülümsüyor.

Oyun sırasında kendi kendine şöyle der: “Anne, işte ... daha fazla ... daha fazla ... Anne, daha fazlasını dök ... Anne, daha fazla ... Anne, dök ... Anne, daha fazlasını dök. .. Hiçbir şey ... Bu halam ... Teyze, daha fazla kum ... Teyze ... bebeğin hala kuma ihtiyacı var ... "

Başka bir şekilde, çocukların düşüncesinin bu benmerkezciliği ortaya çıkarılabilir. Çocuğun ne zaman ve nasıl konuştuğunu, konuşmasıyla hangi amaçları izlediğini ve konuşmasının ne biçimler aldığını gözlemlemeye çalışalım. Çocuğa daha yakından bakarsak, çocuğun ne kadar yalnız, “uzaya”, kendisiyle konuştuğuna ve konuşmanın başkalarıyla iletişim kurmasına ne sıklıkta hizmet etmediğine şaşıracağız. Bir çocukta konuşmanın, yetişkinlerde olduğu gibi, genellikle karşılıklı iletişim ve karşılıklı bilgi edinmenin sosyal amaçlarına hizmet etmediği izlenimi edinilir.

İşte aynı kaynaktan bizim tarafımızdan ödünç alınan çocuğun davranışının başka bir kaydı. 2 yıl 6 aylık bir çocuğun oyununa nasıl "otistik" konuşma eşlik ettiğine dikkat edelim, sadece kendisi için konuşma ...

Ali, 2 yaşında 6 ay (annenin odasına geldikten sonra), üvez meyveleri ile oynamaya başladı, onları toplamaya başladı, bir durulama kabına koydu: “Böğürtlenleri bir an önce temizlememiz gerekiyor… Bunlar benim meyvelerim. Onlar yatakta. (Çerez paketini fark eder.) Artık çerez yok mu? Sadece kağıt mı kaldı? (Kurabiye yer.) Kurabiyeler lezzetlidir. Lezzetli kurabiyeler (yer). Kurabiyeler lezzetli. düştü! Damla düştü! Çok küçük... Büyük... Küçük küp... Oturabilir, küp... O da oturabilir... Yazamaz... Küp yazamaz... (alır sütçü). Oraya kibrit koyarız ve onlara bir turta veririz (bir karton daire alır). Bol pasta...

6 yaşındaki Pius (römork ile tramvay çizen Eze'den bahsediyor):

23. “Ama peronları yok, arkadan takılan tramvaylar.” (Cevapsız.)
24. (Yeni çekilen tramvayından bahseder.) "Bağlı vagonları yok." (Kimseye hitap etmez. Kimse cevap vermez.)
25. (B'ye döner) "Bu bir tramvay, henüz arabası yok." (Cevapsız.)
26. (Hay'a döner.) "Bu tramvayın henüz arabası yok, Hey, biliyorsun, biliyorsun, kırmızı, biliyorsun." (Cevapsız.)
27. (L. yüksek sesle şöyle der: “İşte komik bir adam…” Bir duraklamadan sonra oynuyor ve Pius'a hitap etmiyor, hiç kimseye hitap etmiyor.) Pius: “İşte komik bir adam.” (L. arabasını çekmeye devam eder.)
28. "Vagonumu beyaz bırakacağım."
29. Resim de yapan Öz, "Onu sarı yapacağım.") "Hayır, onu sarı yapmana gerek yok."
30. "Bir merdiven yapacağım, buraya bakın." (B. cevaplar: “Bu gece gelemem, jimnastiğim var ...”)

Bütün bu konuşmanın en karakteristik özelliği, burada, toplu bir sohbette fark etmeye alıştığımız ana şeyi - karşılıklı sorular, cevaplar, görüşler ile karşılıklı olarak hitap etmek - neredeyse görememenizdir. Bu unsur bu pasajda neredeyse yoktur. Her çocuk esas olarak kendisi ve kendisi hakkında konuşur, kimseye hitap etmez ve kimseden bir cevap beklemez. Birinden cevap beklese de cevap alamasa bile bunu çabucak unutur ve başka bir “konuşma”ya geçer. Bu dönemin bir çocuğu için konuşma sadece bir yandan karşılıklı iletişim için bir araçtır, bir başkasında henüz “sosyalleşmemiştir”, “otistik”, benmerkezcidir, aşağıda göreceğimiz gibi, tamamen farklı bir rol oynar. çocuğun davranışı.

Piaget ve işbirlikçileri, doğası gereği benmerkezci olan bir dizi başka konuşma biçimine de dikkat çekti. Daha yakından analiz edildiğinde, bir çocuktaki birçok sorunun bile benmerkezci bir yapıya sahip olduğu ortaya çıktı; oh sorar, cevabı önceden bilerek, sadece sormak için, kendini ortaya çıkarmak için. Çocukların konuşmasında bu tür birkaç benmerkezci biçim vardır; Piaget'e göre, 3-5 yaşlarındaki sayıları ortalama olarak 54-60 ve 5 ila 7 yıl arasında - 44 ila 47 arasında değişmektedir. Bu rakamlar, çocukların uzun süreli ve sistematik gözlemlerine dayanmaktadır. Çocuğun düşüncesinin ve konuşmasının ne kadar özel olarak yapılandırıldığı ve çocuğun konuşmasının ne ölçüde tamamen farklı işlevlere hizmet ettiği ve bir yetişkininkinden tamamen farklı bir karaktere sahip olduğu.

Ancak son zamanlarda, özel bir dizi deney sayesinde, benmerkezci konuşmanın oldukça kesin psikolojik işlevleri olduğuna ikna olduk. Bu işlevler öncelikle başlamış olan bilinen eylemlerin planlanmasından oluşur. Bu durumda, konuşma tamamen belirli bir rol oynamaya başlar, diğer davranış eylemlerine göre işlevsel olarak özel hale gelir. Çocuğun buradaki konuşma etkinliğinin basit benmerkezci bir dışavurum olmadığına, açıkça planlama işlevlerine sahip olduğuna ikna olmak için en azından yukarıda belirtilen iki pasaja bakmak yeterlidir. Böyle bir benmerkezci konuşmanın patlaması, çocuktaki bazı süreçlerin akışını engelleyerek kolayca elde edilebilir**.

Ancak çocuğun düşüncesinin ilkel benmerkezciliği sadece konuşma biçimlerinde kendini göstermez. Çocuğun düşüncesinin içeriğinde, fantezilerinde benmerkezciliğin özelliklerini daha da büyük ölçüde fark ederiz.

Belki de çocuksu benmerkezciliğin en çarpıcı tezahürü, küçük bir çocuğun hâlâ bütünüyle ilkel bir dünyada yaşadığı gerçeğidir; bunun ölçüsü haz ve hoşnutsuzluktur, gerçeklik tarafından hâlâ çok küçük ölçüde dokunulmaktadır; Atoro dünyası, çocuğun davranışından yargılanabildiği kadarıyla, onunla gerçeklik arasında hala yarı gerçek, ancak çocuğa çok özgü bir ara dünya olduğu gerçeğiyle karakterize edilir - benmerkezci düşünme dünyası ve fantezi.

Her birimiz - bir yetişkin - dış dünyayla karşılaşırsak, bir ihtiyacı karşılar ve bu ihtiyacın karşılanmadığını fark edersek, davranışını öyle bir şekilde organize eder ki, bir organize eylemler döngüsü ile gerçekleştirecektir.

* Prof tarafından uzun süreli bir çalışma sırasında elde edilen Rus materyalleri. S. O. Lozinsky, çocuklarımıza ait kurumların çocuklarında önemli ölçüde daha düşük bir benmerkezcilik yüzdesi verdi. Bu, farklı bir ortamın çocuğun ruhunun yapısında nasıl önemli bir fark yaratabileceğini bir kez daha göstermektedir.

** Karşılaştır: Vygotsky L. S. Düşünce ve konuşmanın genetik kökleri // Doğa Tarihi ve Marksizm. 1929. No.1; Lu p ve ya A. R. Çocukların düşüncesinin gelişim yolları // Doğa Tarihi ve Marksizm. 1929. No. 2.

görevlerini yerine getirirlerse, ihtiyacı karşılarlar veya ihtiyaçla uzlaşırlarsa, ihtiyacı karşılamayı reddederler.

Küçük bir çocukla öyle değil. Örgütlü eylemden aciz olduğundan, kendine özgü bir asgari direniş yolu izler: dış dünya ona gerçekte bir şey vermezse, bu eksikliği fantezide telafi eder. İhtiyaçlarını karşılamadaki herhangi bir gecikmeye yeterince yanıt veremeyen, aynı zamanda yetersiz tepki vererek, kendisi için tüm arzularının yerine getirildiği, yarattığı evrenin tam efendisi ve merkezi olduğu yanıltıcı bir dünya yaratır; hayali bir benmerkezci düşünce dünyası yaratır.

Böyle bir "yerine getirilmiş arzular dünyası" bir yetişkinde yalnızca rüyasında, bazen de rüyalarında kalır; bir çocuk için bu “yaşayan bir gerçekliktir”; O, daha önce de belirttiğimiz gibi, gerçek etkinliği oyun ya da fantezi ile değiştirmekten oldukça memnundur.

Freud, annesi tarafından kirazlardan mahrum bırakılan bir çocuktan bahseder: Bu çocuk ertesi gün uyuduktan sonra kalktı ve bütün kirazları yediğini ve bundan çok memnun olduğunu söyledi. Gerçekte tatmin olmayan, hayali tatminini rüyada bulmuştur.

Ancak, çocuğun fantastik ve benmerkezci düşüncesi kendini sadece bir rüyada göstermez. Çocuğun "hayalleri" olarak adlandırılabilecek ve genellikle oyunla kolayca karıştırılabilen şeylerde kendini özellikle keskin bir şekilde gösterir.

İşte tam da buradan, genellikle çocukların yalanları olarak görüyoruz, tam da buradan, çocukların düşüncesindeki bir takım tuhaf özellikler.

3 yaşındaki bir çocuğa neden gündüzleri aydınlık, geceleri karanlık diye sorulduğunda, “Çünkü gündüz yemek yiyip, gece uyurlar” diye cevap verdiğinde, bu tabii ki o benmerkezciliğin bir tezahürüdür. pratik tutum, her şeyi kendi iyiliği için uyarlanmış olarak açıklamaya hazır. . Aynı şeyi, etraftaki her şeyin - gökyüzü, deniz ve kayalar - tüm bunların insanlar tarafından yapıldığı ve onlara sunulabileceği şeklindeki çocuklara özgü naif kavramlar için de söylemeliyiz; Annesinden patates yapmak için ıspanak kaynatsın diye gitmek istediği bir çam ormanı, bir B. yeri vermesini isteyen çocukta da aynı benmerkezci tutumu ve her şeye kadir bir inancı görüyoruz. **, vb. d.

* Bununla birlikte, bu verilerin Piaget tarafından üzerinde çalışıldıkları belirli bir çevrede büyüyen çocuklara özgü olduğu belirtilmelidir. Farklı koşullarda büyüyen çocuklarımız tamamen farklı sonuçlar verebilir.

** Bakınız: Klein M. Bir çocuğun gelişimi. M., 1925. S.25-26. 142

Küçük Alik (2 yaşında) çok sevdiği bir arabayı gördüğünde ısrarla sormaya başladı: “Anne, daha çok!” Marina (ayrıca yaklaşık 2 yaşında) uçan bir kargaya tam olarak aynı şekilde tepki verdi: annesinin bir kargayı tekrar uçurabileceğinden içtenlikle emindi*.

Bu eğilim, çocukların soru ve cevaplarında çok ilginç.

Bunu bir çocukla** bir konuşmayı kaydederek gösteriyoruz:

Ali, 5 yıl 5 ay

Akşam pencereden Jüpiter'i gördüm.
- Anne, Jüpiter neden var?

Ona açıklamaya çalıştım ama başaramadım. Yine bana yapıştı.

Peki Jüpiter neden var? Sonra ne diyeceğimi bilemeden sordum:
- Neden varız?

Buna hemen ve kendinden emin bir cevap aldım:

Kendin için.
- Jüpiter de kendisi için.

Bu onu memnun etti ve memnuniyetle dedi ki:

Ve karıncalar, tahtakuruları, sivrisinekler ve ısırganlar - ayrıca kendileri için mi? -Evet.
Ve mutlu bir şekilde güldü.

Bu konuşmada, çocuğun ilkel teleolojizmi son derece karakteristiktir. Jüpiter mutlaka bir şey için var olmalıdır. Çocuk için daha karmaşık olan “neden”in yerini çoğunlukla bu “neden” alır. Bu sorunun cevabı zor olduğunda çocuk yine de bu durumdan çıkar. “Kendimiz için” varız - bu, çocuğun kendine özgü teleolojik düşüncesinin cevap özelliğidir ve ona hoş olmayanlar (karıncalar, böcekler, sivrisinekler vb.) .) ısırgan...).

Son olarak, yabancıların konuşmalarına ve dış dünyanın fenomenlerine karşı çocuğun karakteristik tutumunda aynı benmerkezciliğin etkisini yakalayabiliriz: sonuçta, kendisi için anlaşılmaz hiçbir şey olmadığından içtenlikle emindir ve neredeyse hiç duymayız. 4-5 yaz çocuğunun ağzından “bilmiyorum” kelimesi. Bir çocuğun aklına gelen ilk kararı yavaşlatmasının son derece zor olduğunu ve bilgisizliğini itiraf etmektense en saçma cevabı vermenin onun için daha kolay olduğunu daha sonra da göreceğiz.

kişinin anlık tepkilerinin engellenmesi, tepkiyi zamanında geciktirme yeteneği - bu, ancak çok geç ortaya çıkan bir gelişim ve eğitim ürünüdür.

* W. F. Schmidt tarafından rapor edilmiştir. ** V. F. Schmidt tarafından rapor edilmiştir.

Çocuğun düşüncesindeki benmerkezcilik hakkında tüm bu söylediklerimizden sonra, çocuğun düşünmesinin yetişkinlerin düşüncesinden farklı bir mantıkla farklı bir mantıkla inşa edildiğini söylemek zorunda kalırsak şaşırtıcı olmaz. "ilkellerin mantığı."

Elbette, burada, kısa bir ara girişin sınırları içinde, çocuğun bu ilkel mantık karakteristiğinin tam bir tanımını vermekten çok uzağız. Sadece çocukların konuşmalarında, çocukların yargılarında bu kadar net görülen bireysel özellikleri üzerinde durmalıyız.

Dış dünyayla ilişkide benmerkezci olarak kurulan çocuğun, dış nesneleri somut, bütünsel olarak ve her şeyden önce kendisine dönük taraftan algıladığını ve onu doğrudan etkilediğini söylemiştik. Çocukta, nesnenin somut algılanan özelliklerinden soyutlanan ve nesnel ilişkilere, düzenliliklere dikkat eden dünyaya nesnel bir tutum henüz gelişmemiştir. Dünyayı algıladığı gibi alır, algılanan bireysel resimlerin birbiriyle bağlantısını ve dünyanın ve fenomenlerinin sistematik bir resmini oluşturmayı umursamaz, bu da yetişkin, kültürlü bir insan için zorunlu olan, düşüncesini düzenlemesi gereken yetişkin bir kültürlü insan için zorunludur. dünya ile ilişki. Bir çocuğun ilkel düşüncesinde, tam olarak bu ilişkiler mantığı, nedensel bağlantılar vb. eksik ve diğer ilkel mantıksal aygıtlarla değiştirildi.

Tekrar çocukların konuşmasına dönelim ve çocuğun, düşüncesinde varlığı bizi ilgilendiren bu bağımlılıkları nasıl ifade ettiğini görelim. Birçoğu, küçük bir çocuğun yan tümceleri hiç kullanmadığını zaten fark etmiştir; “Yürüyüşe çıktığımda fırtına çıktığı için ıslandım” demiyor; "Yürüyüşe çıktım, sonra yağmur başladı, sonra ıslandım" diyor. Çocuğun konuşmasında nedensel bağlantılar genellikle yoktur, "çünkü" veya "bundan dolayı" bağlantısı çocukta "ve" birliği ile değiştirilir. Konuşma tasarımındaki bu tür kusurların onun düşüncesini etkileyemeyeceği oldukça açıktır: dünyanın karmaşık bir sistematik resmi, fenomenlerin bağlantılarına ve nedensel bağımlılıklarına göre düzenlenmesi, bireysel özelliklerin basit bir "yapıştırması", ilkel bağlantıları ile değiştirilir. birbirleriyle. Çocuğun düşünmesinin bu yöntemleri, çocuğun çiziminde çok iyi yansıtılır; çocuk, birbiriyle fazla bağlantı kurmadan tek tek parçaları listeleme ilkesine göre tam olarak oluşturur. Bu nedenle, genellikle bir çocuğun çiziminde gözlerin, kulakların, burnun görüntüsünü baştan ayrı, yanında bulabilirsiniz, ancak

onunla bağlantılı değil, genel yapıya bağlı değil. İşte böyle bir çizimin birkaç örneği. İlk çizim (Şek. 24) tarafımızdan bir çocuktan alınmadı - bu, çocuk düşüncesinin tipik özelliklerini o kadar olağanüstü bir canlılıkla tekrarlayan kültürsüz bir Özbek kadına ait, bu örneği burada vermeye cüret ettik*. Bu çizim, at üzerinde bir biniciyi tasvir etmelidir. Zaten ilk bakışta, yazarın gerçeği kopyalamadığı, ancak başka ilkelerin rehberliğinde farklı bir mantık çizdiği açıktır. Çizime dikkatlice baktıktan sonra, ana ayırt edici özelliğinin “insan” ve “at” sistemi prensibi üzerine değil, yapıştırma prensibi üzerine inşa edilmiş olduğunu göreceğiz. kişi, onları tek bir görüntüde sentezlemeden. Şekilde, kafayı ayrı ayrı görüyoruz - aşağıda - kulak, kaşlar, gözler, burun delikleri, bunların hepsi gerçek ilişkilerinden uzak, şekilde ayrı ayrı, birbiri ardına listeleniyor

* Çizim, bize nezaketle sağlayan T. N. Baranova'nın koleksiyonundan alınmıştır.

diğer çalışan parçalar. Binicinin hissettiği gibi bükülmüş bir biçimde tasvir edilen bacaklar, vücuttan tamamen ayrı bir cinsel organ - tüm bunlar saf bir şekilde yapıştırılmış, gergin bir düzende tasvir edilmiştir.

İkinci çizim (Şek. 25) 5 yaşındaki bir çocuğa* aittir. Çocuk burada bir aslanı resmetmeye çalışmış ve çizimine uygun açıklamalar yapmış; ayrı ayrı "namlu", "kafa" ayrı ayrı çizdi ve aslan "kendisi" adını verdi. Bu çizim, elbette, öncekinden çok daha az sayıda ayrıntıya sahiptir (ki bu, çocukların bu döneme ilişkin algılarının özellikleriyle oldukça tutarlıdır), ancak burada "tutkalın" doğası oldukça açıktır. Bu, özellikle çocuğun bazı karmaşık şeyleri, örneğin bir odayı tasvir etmeye çalıştığı çizimlerde belirgindir. Şekil 26, yaklaşık 5 yaşındaki bir çocuğun sobanın ısıtıldığı bir odayı nasıl temsil etmeye çalıştığına dair bir örnek vermektedir. Bu çizimin, soba ile ilgili bireysel nesnelerin "yapıştırması" ile karakterize edildiğini görüyoruz: yakacak odun ve görünümler ve damperler ve burada bir kibrit kutusu (işlevsel önemlerine göre büyük boyutlar) hazırlanır; tüm bunlar, yan yana yerleştirilmiş, üst üste dizilmiş tek tek nesnelerin toplamı olarak verilir.

Piaget'nin, çocuğun düşünce ve mantığının karakteristiği olarak gördüğü, katı düzenleyici yasaların ve düzenli ilişkilerin yokluğunda bu tür bir "sıkıştırma"dır. Çocuk neredeyse nedensellik kategorilerini bilmez ve herhangi bir sıra ve eylem olmadan, hem nedenler hem de sonuçlar ve ayrı, ilgisiz fenomenler olmadan tek bir zincirde arka arkaya bağlanır. İşte bu yüzden sebep çoğu zaman onda etkisiyle yer değiştirir ve sonuca varmadan önce, "çünkü" kelimesiyle başlayan, sadece bu ilkel, kültür öncesi düşünceyi bilen çocuk çaresiz kalır.

Piaget, çocuğa "çünkü" kelimesiyle biten bir cümlenin verildiği ve ardından çocuğun kendi nedenine dair bir belirti eklemesi gerektiği deneyler yaptı. Bu deneylerin sonuçlarının, çocuğun ilkel düşüncesinin çok karakteristik olduğu ortaya çıktı. İşte çocuğun bu tür "kararlarına" bazı örnekler (çocuk tarafından eklenen cevaplar italik yazılmıştır):

C. (7 yıl 2 ay): Bir kişi ayağını kırdığı için sokağa düştü ve sopa yapmak zorunda kaldı.

* Çizimler bize V.F. Schmidt ve Yetimhane-Laboratuvar malzemelerinden alınmıştır.

K. (8 yıl 6 ay): Bir adam bisikletinden düştü çünkü ... kolunu kırdı.

L. (7 yıl 6 ay): Hamama gittim çünkü... Sonrasında temizdim. D. (6 yaşında): Dün kalemimi yazmadığım için kaybettim.

Bahsedilen tüm durumlarda, çocuğun neden ile sonucu birbirine karıştırdığını ve doğru bir yanıt almasının neredeyse imkansız olduğunu görüyoruz: nedensellik kategorisiyle doğru işleyen düşünme, çocuğa tamamen yabancı hale geliyor. . Hedef kategorisinin çocuğa çok daha yakın olduğu ortaya çıkıyor - onun benmerkezci tutumunu hatırlarsak, bu bizim için açık olacaktır. Böylece, Yyazhe'nin izini sürdüğü küçük konulardan biri, özünde bize mantığının bir resmini ortaya koyan aşağıdaki cümle yapısını verir:

D. (3 yıl 6 ay): “Soba yapacağım ... çünkü ... ısıtmak için.”

Hem bireysel kategorileri "sıralama" fenomeni hem de çocuğa yabancı olan nedensellik kategorisinin daha yakın bir amaç kategorisiyle değiştirilmesi - tüm bunlar bu örnekte oldukça açık bir şekilde görülebilir.

Bir çocuğun ilkel düşüncesinde bireysel fikirlerin böyle bir "dişlenmesi" başka bir ilginç gerçekle kendini gösterir: Çocuğun fikirleri belirli bir hiyerarşide (daha geniş bir kavram - onun kısmı - daha da dar, vb.) şema: cins - tür - aile, vb.), ancak bireysel temsillerin olduğu gibi çocuğa eşdeğer olduğu ortaya çıktı. Yani, bir şehir - bir bölge - * küçük bir çocuk için bir ülke temelde birbirinden farklı değildir. İsviçre onun için Cenevre gibi bir şey, sadece daha uzakta; Fransa aynı zamanda tanıdık memleketi gibi bir şey, ancak daha da uzakta. Cenevre'de ikamet eden bir adamın aynı zamanda İsviçreli olması onun için anlaşılmaz. İşte Piaget tarafından verilen ve çocuğun düşüncesinin bu tuhaf "düzlemini" gösteren küçük bir sohbet*. Alıntı yaptığımız konuşma lider ve küçük Ob arasında. (8 yıl 2 ay).

İsviçreliler kim?
- Kim İsviçre'de yaşıyor.
- İsviçre'de Fribourg?
- Evet, ama ben bir Freiburger veya İsviçreli değilim ...
- Peki Cenevre'de yaşayanlar?
- Cenevre'denler.
- Ya İsviçreli?
- Bilmiyorum... Fribourg'da yaşıyorum, o İsviçre'de ama ben İsviçreli değilim. İşte Cenevreliler de...
- İsviçrelileri tanıyor musun?
- Çok az.
- Hiç İsviçreli var mı? -Evet.
- Onlar nerede yaşıyor?
- Bilmiyorum.

Bu konuşma, çocuğun henüz mantıklı bir şekilde düşünemediğini, dış dünyayla ilgili kavramların birkaç katta yer alabildiğini ve bir nesnenin aynı anda hem daha dar bir gruba hem de daha geniş bir sınıfa ait olabileceğini açıkça teyit etmektedir. Çocuk somut olarak düşünür, bir şeyi kendisine daha aşina olduğu taraftan algılar, kendisini ondan tamamen uzaklaştıramaz ve diğer işaretlerle birlikte başka fenomenlerin parçası olabileceğini anlayamaz. Bu açıdan bakıldığında, çocuğun düşüncesinin her zaman somut ve mutlak olduğu söylenebilir ve bu ilkel çocuksu düşünce örneğini kullanarak, düşünce süreçlerinin gelişimindeki birincil, henüz mantıksal olmayan aşamanın nasıl farklılaştığını gösterebiliriz.

Çocuğun somut şeyler düşündüğünü, birbirleriyle ilişkilerini kavramakta zorlandıklarını söyledik. 6-7 yaş arası çocuk

* Bakınız: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. S. 163.

sağ elini solundan kesin olarak ayırır, ancak aynı nesnenin birine göre aynı anda sağ ve diğerine göre sol olabileceği gerçeği onun için tamamen anlaşılmazdır. Bir erkek kardeşi varsa, kendisinin de onun için bir kardeş olması da gariptir. Çocuk, kaç erkek kardeşi olduğu sorulduğunda, örneğin bir erkek kardeşi olduğunu ve adının Kolya olduğunu söyler. “Kolya'nın kaç erkek kardeşi var?” Biz sorarız. Çocuk susar, sonra Kolya'nın erkek kardeşi olmadığını söyler. Böyle basit durumlarda bile çocuğun görece düşünemeyeceğine, ilkel, kültür öncesi düşünme biçimlerinin her zaman mutlak ve somut olduğuna ikna olabiliriz; Bu mutlaklıktan soyutlanan düşünme, bağıntılı düşünme, yüksek kültürel gelişimin bir ürünüdür.

Küçük bir çocuğun düşüncesinde belirli bir özelliğe daha dikkat etmeliyiz.

Başa çıkmak zorunda olduğu kelimeler ve kavramlar arasında onun için büyük bir kısmın yeni, anlaşılmaz olması oldukça doğaldır. Bununla birlikte, yetişkinler bu kelimeleri kullanırlar ve onlara yetişmek, onlardan daha aşağı, daha aptal görünmemek için, küçük bir çocuk, kendisini düşük değer duygusundan kurtaran ve dışarıdan ona izin veren tamamen benzersiz bir uyum yöntemi geliştirir. en azından, onun için anlaşılmayan ifadelere ve kavramlara hakim olmak. Çocukların bu düşünme mekanizmasını mükemmel bir şekilde inceleyen Piaget buna senkretizm diyor. Bu terim, kalıntıları bir yetişkinde bulunan, ancak bir çocuğun ruhunda bereketli bir şekilde büyüyen ilginç bir fenomen anlamına gelir. Bu fenomen, yalnızca harici bir parçası olan kavramların son derece kolay bir şekilde bir araya gelmesinden ve tanıdık olmayan bir kavramın daha tanıdık bir başkasıyla değiştirilmesinden oluşur.

Anlaşılmaz olanın anlaşılmaz olan yerine bu tür ikameler ve ikameler, bir çocukta böyle bir anlam kayması son derece yaygındır ve ilginç bir kitapta K. Chukovsky* bize bu tür senkretik düşünce tarzının çok çarpıcı örneklerini verir. Küçük Tanya'ya yastık kılıfında "pas" olduğu söylendiğinde, onun için bu yeni kelimeyi düşünmekte zorlanmadı ve ona "dırdır edenin" at olduğunu öne sürdü. Küçük çocuklar için binici bahçede olan kişidir, loafer tekne yapan kişidir, imarethane "Tanrı'nın yaratıldığı" yerdir.

Senkretizm mekanizması, çocuğun düşüncesinin çok karakteristik özelliği olarak ortaya çıkıyor ve bunun nedeni açık: sonuçta, en ilkel mekanizma, onsuz çocuğun ilkel yaşamının ilk adımlarıyla başa çıkması çok zor olurdu. düşünmek. Her adımda yeni zorluklarla, yeni anlaşılmaz kelimeler, düşünceler, ifadeler ile karşı karşıya kalır. Ve elbette o bir laboratuvar ya da koltuk bilimcisi değil, her seferinde bir sözlük için tırmanıp bir yetişkine soramaz. Bağımsızlığını ancak ilkel uyarlamalarla koruyabilir ve senkretizm, çocuğun deneyimsizliğinden ve benmerkezciliğinden beslenen bir uyarlamadır*.

Bakınız: Chukovsky K. Küçük çocuklar. L., 1928.

Bir çocukta düşünce süreci nasıl ilerler? Çocuk hangi yasalara göre sonuçlar çıkarır, yargılarını oluşturur? Tüm bu söylenenlerden sonra, düşünmeye getirdiği tüm kısıtlamalarla birlikte, tüm karmaşık koşulları ve yasalarıyla gelişmiş bir mantığın bir çocuk için olamayacağı açıktır. Bir çocuğun ilkel, kültür öncesi düşüncesi çok daha basit bir şekilde inşa edilmiştir: safça algılanan dünyanın doğrudan bir yansımasıdır ve çocuğun hemen uygun (tamamen yetersiz olsa da) bir sonuç çıkarması için belirli, eksik bir gözlem yeterlidir. . Bir yetişkinin düşüncesi, genel hükümlerden elde edilen sonuçların karmaşık bir kombinasyonunun yasalarını takip ediyorsa, tümevarım-tümdengelimli mantığın yasalarına uyuyorsa, o zaman Alman psikolog Stern'in dediği gibi küçük bir çocuğun düşüncesi, “dönüştürücüdür”. Ne özelden genele gider, ne de genelden özele; her seferinde tüm yeni, göze çarpan işaretleri temel alarak, durumdan duruma sonuca varır. Her fenomen, her türlü mantıksal örneği, her türlü genellemeyi atlayarak doğrudan verilen çocuktan hemen karşılık gelen bir açıklama alır.

İşte bu tür bir sonuca bir örnek**:

Çocuk M. (8 yaşında) bir bardak su gösterilir, içine bir taş konur, su yükselir. Suyun neden yükseldiği sorulduğunda çocuk cevap verir: çünkü taş ağırdır.

Başka bir taş alırız, çocuğa gösteririz. M. diyor ki: “Ağırdır. Suyu yükseltecek." - "Ve bu daha küçük mü?" - "Hayır, bu zorlamaz..." - "Neden?" - "O hafif."

İlginçtir ki, bir durumda, senkretik düşünce bir yetişkinde canlandırılabilir ve gelişebilir - bu, bir yabancı dil öğretimi durumundadır. Kendisine yeterince aşina olmayan bir dilde yazılmış yabancı bir kitabı okuyan bir yetişkin için, tek tek kelimeleri anlamanın somut değil, senkretik sürecinin büyük bir rol oynadığı söylenebilir. Bunda, olduğu gibi, çocuğun düşüncesinin ilkel özelliklerini tekrarlar.

** Bakınız: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. S. 239 - 240.

Belirli bir durumdan diğerine hemen sonuca varıldığını ve keyfi işaretlerden birinin temel alındığını görüyoruz. Burada genel bir sonucun olmadığı, deneyin devam etmesiyle gösterilir:

Çocuğa bir tahta parçası gösterilir. "Ne, bu parça ağır mı?" - "Değil". - "Suya koyarsan yükselir mi?" - "Evet, çünkü ağır değil." - "Hangisi daha ağır - bu küçük taş mı yoksa bu büyük tahta parçası mı?" - "Taş" (doğru). - "Suyu daha çok ne yükseltir?" - Ağaçtan. - "Niye ya?" "Çünkü daha büyük." - "Su neden taşlardan yükseldi?" "Çünkü ağırlar..."

Çocuğun, onun görüşüne göre, suyu yükselten (yerçekimi) ve onu bir başkasıyla (değer) değiştiren bir işareti ne kadar kolaylıkla attığını görüyoruz. Her seferinde vakadan vakaya bir sonuç çıkarır ve tek bir açıklamanın olmaması onun tarafından tamamen görmezden gelinir. Burada bir başka ilginç gerçeğe geliyoruz: Bir çocuk için çelişki yoktur, onları fark etmez, birbirini dışlamadan zıt yargılar yan yana olabilir.

Çocuk, bir durumda suyun ağır olduğu için, diğerinde ise hafif olduğu için suyun yerini aldığını iddia edebilir. Bunda bir çelişki hissetmeden, teknelerin hafif oldukları için, buharlı gemilerin de ağır oldukları için suda yüzdüğünü söyleyebilir. İşte o konuşmalardan birinin tam metni.

Çocuk T. (7,5 yaşında).

Bir ağaç neden suda yüzer?
"Çünkü hafif ve teknelerin kürekleri var."
Küreksiz tekneler ne olacak?
Çünkü onlar hafiftir.
Peki ya büyük tekneler?
Ağır oldukları için.
- Yani, suda ağır şeyler mi kalıyor?
- Değil.
- Peki ya büyük taş?
- Boğuluyor.
Peki ya büyük gemi?
- Ağır olduğu için yüzer.
- Sadece çünkü?
- Değil. Ayrıca büyük kürekleri olduğu için.
Kaldırılırlarsa ne olur?
- İyileşecek.
- Peki ya onları geri koyarsan?
- Ağır oldukları için su üzerinde kalacaktır.

Bu örnekte çelişkilere tamamen kayıtsızlık oldukça açıktır. Çocuk her vakadan vakaya bir sonuç çıkardığında ve bu sonuçlar birbiriyle çelişiyorsa, bu onun kafasını karıştırmaz, çünkü kökleri bir kişinin nesnel deneyiminde bulunan mantık yasaları, gerçeklikle çarpışmalarda ve doğrulanmasında. yapılan hükümler, - kültür tarafından geliştirilen bu mantıksal düşünme yasaları, çocuk henüz yok. Bu nedenle, sonuçlarının tutarsızlığına dikkat çekerek bir çocuğu çıkmaza sokmaktan daha zor bir şey yoktur.

Gerçek ilişkileri kavrama konusunda daha derin düşünmeden, belirli durumlardan belirli durumlara olağanüstü kolaylıkla sonuçlar çıkaran, belirttiğimiz çocuk düşüncesinin karakteristik özellikleri sayesinde, bazen karşılaştığımız bu tür düşünme kalıplarını çocukta gözlemleme fırsatına sahibiz. yetişkinler hariç belirli formlarda.

Dış dünyanın fenomenleriyle karşılaşan çocuk, kaçınılmaz olarak, bireysel şeylerin nedeni ve korelasyonu hakkında hipotezler kurmaya başlar ve bu hipotezler, kaçınılmaz olarak, çocuğun düşüncesinin karakteristik özelliklerine karşılık gelen ilkel formlar almalıdır. Genellikle vakadan vakaya sonuçlar çıkaran çocuk, dış dünya hakkında hipotezler kurarken, herhangi bir şeyi herhangi bir şeyle ilişkilendirme, "her şeyi her şeyle" ilişkilendirme eğilimi gösterir. Gerçekte var olan ve ancak dış dünyayla uzun bir tanışmadan sonra yetişkin, kültürlü bir insanda aşikar hale gelen nedensel bağımlılığın önündeki engeller, henüz çocuklarda mevcut değildir; bir çocuğun zihninde, mesafe, zaman, bağlantının tamamen yokluğundan bağımsız olarak bir şey diğerine etki edebilir. Belki de temsillerin bu özelliği, çocuğun benmerkezci tutumunda yatmaktadır. Gerçekle hayal arasında hala çok az ayrım olan bir çocuğun, gerçeğin onu reddettiği durumlarda, arzularının aldatıcı bir şekilde yerine getirilmesini nasıl başardığını hatırlayalım.

Dünyaya karşı böyle bir tutumun etkisi altında, yavaş yavaş, doğada herhangi bir şeyin herhangi bir şeyle bağlantılı olabileceği, herhangi bir şeyin bir başkası üzerinde kendi başına hareket edebileceği konusunda ilkel bir fikir geliştirir. Çocukların düşüncesinin bu ilkel ve naif-psikolojik karakteri, daha önce alıntıladığımız Piaget tarafından yakın zamanda İsviçre'de ve psikolog Caria Raspe* tarafından Almanya'da eş zamanlı olarak gerçekleştirilen bir dizi deneyden sonra özellikle bizim için tartışılmaz hale geldi.

En son yapılan deneyler şu şekilde özetlenebilir: Çocuğa bilinenler sayesinde bir nesne sunuldu.

* Bakınız: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924. Bd. 23.

Başka nedenlerle bir süre sonra şeklini değiştirmiştir. Böyle bir nesne, örneğin, belirli koşullar altında bir yanılsama veren bir figür olabilir; farklı bir arka plana yerleştirildiğinde boyut olarak daha büyük görünmeye başlayan bir figür veya bir kenara çevrildiğinde bir artış izlenimi veren bir kare (Şekil 27) kullanılabilir. Bilerek, böyle bir yanılsamanın ortaya çıkması sırasında, çocuğa yabancı bir uyaran sunuldu, örneğin bir elektrik lambası yakıldı veya bir metronom harekete geçirildi. Ve böylece, deneyci çocuktan meydana gelen yanılsamanın nedenini açıklamasını, karenin neden büyüdüğü sorusunu yanıtlamasını istediğinde, çocuk her zaman neden olarak yeni, aynı anda hareket eden bir uyarıcıya işaret etti. Bir ampul yandığı veya bir metronom çarptığı için karenin büyüdüğünü söyledi, ancak elbette bu fenomenler arasında bariz bir bağlantı yoktu.

Bu fenomenlerin bağlantılılığına olan güven, çocuktaki "post hoc - ergopropter hoc" mantığı o kadar büyüktür ki, ondan bu fenomeni değiştirmesini, kareyi küçültmesini istersek, metronoma hiç düşünmeden yaklaşır ve yapma.

Laboratuvarımızda bu tür deneyleri tekrarlamaya çalıştık ve 7-8 yaş arası çocuklarda her zaman aynı sonucu elde ettik. Sadece çok azı başlangıçtaki bu anlamlı cevabı frenleyebildi, başka bir hipotez kurabildi veya davranışlarını itiraf edebildi. Önemli ölçüde daha fazla sayıda çocuk, aynı anda meydana gelen fenomenlerin birbirine bağlı ve nedensel olarak bağlantılı olduğunu doğrudan beyan ederek, çok daha ilkel düşünme özellikleri gösterdi. Aynı zamanda - nedeniyle anlamına gelir; bu, çocuğun düşüncesinin temel ilkelerinden biridir ve böyle bir ilkel mantığın nasıl bir dünya resmi yarattığını hayal edebilirsiniz.

Daha büyük çocukların bile böyle ilkel bir yargı karakterini koruduğunu ve Raspe'nin bize verdiği rakamların bunu doğruladığını belirtmek ilginçtir: incelenen on yaşındaki on çocuktan sekizi, rakamın dahil edilmesi nedeniyle rakamın büyüdüğünü belirtti. metronom, farklı bir doğa teorisi inşa etti ve sadece biri açıklama yapmayı reddetti.

Bu "büyülü düşünme" mekanizması, özellikle 3-4 yaş arası çocuklarda açıkça gözlemlenebilir. Bu adamlar, bir fenomenin tamamen dış değerlendirmesinin çocuğu rolü hakkında aceleci bir sonuca nasıl ittiğini hemen gösteriyor. Birimizin gözlemlediği bir kız, annesinin yapması gerekeni iki-üç kez tekrar etmesi üzerine, annesinin verdiği küçük emirlerin başarılı olduğunu söyledi. Birkaç kez sonra böyle bir durumu gözlemlemeyi başardık: bir gün kız küçük bir görevle başka bir odaya gönderildiğinde, “Anne, üç kez tekrarlayın” dedi ve kendisi beklemeden yan odaya koştu. . Annenin sözlerine yönelik ilkel, saf tavır burada oldukça açıktır ve daha fazla açıklamaya gerek yoktur.

Çocuğun, kültürel etki merdiveninin ya da en alt basamaklarının henüz önünde durduğu o aşamadaki düşüncesinin genel tablosu budur.

Yaşam yoluna "organik bir varlık" olarak başlayan çocuk, izolasyonunu, benmerkezciliğini uzun süre korur ve dünyayla birincil zayıf bağlantısının sabitlenmesi ve ilkel düşüncenin yerine geçmesi için uzun vadeli kültürel gelişim gereklidir. kültürlü bir insanın düşüncesi dediğimiz uyumlu aygıtın geliştiği çocuk.

Kayıt, tarafımızca V.F. tarafından bize sağlanan materyallerden ödünç alınmıştır. Schmidt.
P i a g t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P., 1923. S. 28. Ibid. S. 14-15. Bireysel harfler çocukların isimleridir.