OYUN TÜRLERİ

Oyun, kişinin gerçekliği dönüştürdüğü ve dünyayı değiştirdiği bir aktivitedir. Oyunda dünyayı etkileme ihtiyacı oluşur ve tezahür eder ve bu oyunun temel amacıdır. Oyun, kişiliğin gelişimi ile çok yakından ilgilidir, bu nedenle çocuğun hayatında temel bir anlam kazanır.

Oyun türleri.

1. Bireysel oyun. Buna sadece bir kişi katılır.

2. Grup oyunu. Birkaç kişi aynı anda bu tür faaliyetlerde bulunur.

3. Nesne oyunları. Özellik - oyun etkinliğine herhangi bir nesnenin dahil edilmesi.

4. Anlatı oyunları. Belirli bir senaryoyu takip ederler.

5. Rol yapma oyunları. Üstlendiği rolle sınırlı insan davranışına izin verin. Oyun sırasında kişi nesnelerle belirlenen değerlere göre hareket eder. Aynı zamanda, sosyal rol ve buna karşılık gelen eylemler hakkında fikirlerle davranışlarını düzenleme yeteneği oluşur.

6. Kurallara göre oynamak. Katılımcıları için belirli bir davranış kuralları sistemi tarafından düzenlenir. Çevrelerindeki insanlar bu tür gereksinimlerin taşıyıcıları olarak hareket etmeye başlarlar. Kuralları oynamak kazanmaya odaklıdır. Sosyal özelliklerine göre herhangi bir faydalı ürün sağlamadığı için bir oyun etkinliğidir, ancak psikolojik yapısı itibariyle işe yaklaşır. Burada amaç, faaliyetin kendisi değil, sonucudur.

Genellikle karışık oyun türleri vardır: olay örgüsü rol yapma, özne rolü oynama, kurallara göre olay örgüsü tabanlı oyunlar vb.

Oyun, henüz ortaya çıkmış ve konsolide edilmemiş keşifleri ve satın almaları içerir. Oyun sırasında bunları tekrarlayan kişi, bu eylemleri pekiştirir. Oyun, bir kişinin daha fazla aktivite geliştirmesine ve hazırlanmasına izin verir. Oyunlar, insanların kültürüyle, çevrelerindeki insanların çalışmaları ve yaşamlarıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Oyunda insan ihtiyaçları tezahür eder ve şekillenir. Oyun sürecinde meydana gelen gelişimin doğası ve sonuçları, çocuğun çevresindeki yetişkinlerin yaşamını yansıtan içeriğe bağlıdır. Oyun, bir yetişkinin hayatında bir çocuğun hayatından farklı bir yere sahiptir.

İnsan oyunu, harcanmamış enerjinin varlığı nedeniyle gerçekleştirilen sadece bir kişinin hareketleri değildir. Bireyin çevresindeki gerçekliğe karşı tutumunu ifade eder. Oyunun motifleri, oyuncu için önemli olan gerçekliğin taraflarının deneyimlerinde ifade edilir. Çevredeki dünyayla doğrudan bir ilişkiyi yansıtırlar. Burada öznenin faaliyetinin güdüsü ile doğrudan amacı arasındaki çelişki ortadan kalkar. Oyun, insan faaliyetinin çeşitli motiflerini uygular, ancak aynı zamanda oyun dışı faaliyetlerde kullanılan eylemler ve tekniklerle bağlantılı değildir.

BİR ETKİNLİK TÜRÜ OLARAK ÖĞRETİM

Öğrenme etkinliği, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma bilinçli hedefi tarafından kontrol edildiği bir etkinlik şeklidir.

İnsani gelişme sürecinde emek giderek daha karmaşık hale geldi ve gelişti. Bu nedenle, emek faaliyetlerini yürütmek için önceki nesillerin faaliyetlerinin sonuçlarına hakim olmak gerekiyordu. Bu, öğretimin ayrı bir faaliyet türüne ayrılmasıyla bağlantılıdır.

Öğrenme, oyunu takip eder ve işe yaklaşır (öğrenmede, işte olduğu gibi belirli görevleri yerine getirmek gerekir). Öğrenme süreci, bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilen ve yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesini amaçlayan belirli bilgilerin iki yönlü transferini, asimilasyonunu içerir.

İki tür öğretim vardır. Birincisi, özellikle belirli bilgi ve becerilerde ustalaşmayı amaçlamaktadır. İkincisi, başka herhangi bir faaliyeti gerçekleştirme sürecinde bu bilginin edinilmesine yol açar. İnsan eğitimi genellikle iki şekilde aynı anda gerçekleşir.

Öğrenme süreci aynı zamanda çocuğun bağımsız çalışmaya hazırlandığı gelişim sürecidir.

Amerikan psikolojisi, eğitim sistemini belirli becerilerde ustalaşmaya indirger. Öğrenme sürecinin ana kısmı, bilginin etkili bir şekilde özümsenmesi sürecidir. Materyalin algılanmasını, anlaşılmasını ve ezberlenmesini, belirli durumlarda özgürce kullanma yeteneğini içerir.

Eğitim faaliyetinin oluşumu için önemli bir koşul, bir çocukta belirli bilgi ve becerilerin özümsenmesi için bilinçli güdülerin yaratılmasıdır. Çocuğun eğitimi ve yetiştirilmesi, açıklama, cesaretlendirme, cezalandırma, sorun oluşturma, talepte bulunma, kontrol etme, düzeltme yardımı ile gerçekleştirilir.

Materyal algısı, insanlar tarafından geliştirilen ve öğretmenin öğrenciye aktardığı bilgi algısıdır. Malzemenin algılanması, nasıl sunulduğuna ve sunulduğuna bağlıdır.

Asimilasyon süreci birkaç unsuru içerir: malzeme ile ilk tanışma, kavrama, pekiştirme, pratikte kullanma yeteneği. Bilginin asimilasyonunun gücü, yalnızca sonraki konsolidasyonlarına değil, aynı zamanda birincil ma algısına da bağlıdır. malzeme. Maddeyi algılamak, onu anlamak ve ona karşı belirli bir tutum ifade etmek demektir. Sonuç olarak, eğitim faaliyetinin her bir unsuruna özel bir eğitim çalışması aşaması ayrılmalıdır.

Öğrenme etkinliği, bir kişide zihinsel süreçleri kontrol etme, organize etme, eylemlerini ve becerilerini yönlendirme, eldeki göreve bağlı olarak deneyim biriktirme yeteneğini oluşturur.

Oyun- güdünün bunun bir sonucu olarak değil, sürecin kendisinde yattığı bir tür verimsiz faaliyet. Oyun, tarihi boyunca insanlığa eşlik ediyor. Çocuklar doğdukları andan itibaren oynamaya başlarlar. Yaşla birlikte oyunlar daha zor hale gelir. Çocuklar için oyunlar ağırlıklı olarak gelişimsel değer taşır. Yetişkinlerde oyun, lider bir aktivite değil, bir iletişim ve rahatlama aracıdır.

Birkaç oyun türü vardır: bireysel, grup, konu, hikaye, rol yapma ve kural tabanlı oyunlar.

• Bireysel oyunlar, bir kişinin oyuna dahil olduğu bir aktivite türüdür.
• Grup oyunları - aktiviteye birkaç kişi katılır.
• Nesne oyunları, oyun etkinliğine herhangi bir nesnenin dahil edilmesiyle ilişkilidir.
• Anlatı oyunları, belirli bir senaryoya göre oyun etkinlikleridir.
• Rol yapma oyunları, bir kişinin oyunda üstlendiği belirli bir rolle sınırlı insan davranışıdır.
• Kurallı oyunlar, katılımcılarının belirli bir davranış kuralları sistemi tarafından düzenlenen bir oyun etkinliğidir.

Bu türler karıştırılabilir - özne-rol oynama, olay örgüsü-rol oynama, kurallı olay örgüsü.

İlk başta, çocuğun oyun etkinliği nesneldir. Ancak insan ilişkileri sistemine hakim olma ihtiyacı ve bunlara katılma isteği, büyüyen çocuğu zihinsel içeriği artan oyunların kullanımına yöneltmektedir. Çocuklar, oyuna dahil olan hayali nesneler hakkında önemli ölçüde daha fazla bilgi gerektiren ve daha derin deneyimlere neden olan rol yapma ve anlatısal rol yapma oyunlarını oynamaya başlarlar. Bu, bu tür oyunların geliştirici gücüdür.

Yaşla birlikte oyunların yerini daha ciddi meslekler ve işler alıyor, ancak burada bile oyun tamamen ortadan kalkmıyor.

öğretim- Bu, amacı bir kişi tarafından bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması olan bir faaliyettir. Öğrenme, hem özel kurumlarda organize edilebilir hem de diğer tür faaliyetler yürütülürken örgütlenmemiş ve kendiliğinden gerçekleştirilebilir.

Öğretimin iki yönü vardır: öğretmenin etkinliği ve öğrencinin etkinliği (öğretme). Okulda çocuk sadece bilgi, beceri ve yeteneklerin bütününü benimsemekle kalmaz, aynı zamanda daha az önemli olmayan, yaşamayı, hayatı tüm karmaşıklığıyla anlamayı ve onun içinde yer almayı öğrenir.

Öğrenmenin arkasındaki itici güç, çocuğun ne bildiği ile ne istediği veya bilmesi gerektiği arasındaki çelişkidir. Bu nedenle, örneğin, bebeklik döneminde, nesnelerin ve oyuncakların manipülasyonu, çocuğun bunları amaçlanan amaca uygun olarak nasıl kullanacağını öğrenmesini sağlar. Çocuk eylemlerin çoğunu kalıba göre öğrenir. Bir durumda, çocuk yetişkinlerin nasıl davrandığını görür ve eylemlerini kendisi yeniden üretir. Bir diğerinde, yetişkinler özellikle eylem tekniklerini gösterir ve onlara hakim olmaya yardımcı olur. Genellikle, çocukların örneklere bağımsız olarak hakim olmaları, inisiyatifte ve yetişkinlerin yardımıyla ustalaştıklarından çok daha fazladır. Oyun ve öğrenme, oyun ve öğrenmenin birbirine sürekli geçişi, bir aktivitenin öğelerinin diğerine dahil edilmesi arasında yakın bir bağlantı vardır.

Dünyanın bilişi olarak öğrenme ve oyun, bir çocuğun hayatının ilk günlerinden itibaren ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Yetişkinler tarafından organize edilen ve yönetilen öğrenmeye öğretim denir.

Bireysel ve bağımsız öğrenmeden, bu süreç öğrenmeye dönüşür - bir tarafı öğrenme ve diğer tarafı öğretme olan iki yönlü amaçlı bir süreç.

Öğrenme süreci oldukça karmaşıktır ve birkaç aşamadan oluşur.

• Aşama 1 - algı için hazırlık. Özü, yeni bilgilere ilgi uyandırmada, çalışmalarına karşı bir tutum yaratmada yatmaktadır.
• Aşama 2 - algı. Öğrenci öğrenmeye ilgi duyduktan ve yeni şeyler öğrenme arzusuna sahip olduktan sonra, öğretmen sadece öğretim için materyal sağlayabilir.
• Aşama 3 - anlama. Özünde, biliş sürecinde soyut düşünme aşamasına tekabül eder ve algılanan materyalin kavranmasının öğretmenin rehberliğinde ve aktif yardımı ile gerçekleşmesinden farklıdır.
• Aşama 4 - bilginin konsolidasyonu ve iyileştirilmesi, bilgi ve uygulama becerilerinin geliştirilmesi. Algılanan ve anlamlı malzemenin bellekte başarılı bir şekilde pekiştirilmesinin ana koşulu, mekanik değil, anlamlı olan tekrarıdır.
• Aşama 5 - bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması. Eğitim sürecinin bu bağlantısı, esasen bilgi teorisini pratikte test etme aşamasına karşılık gelir.
• Aşama 6 - öğrenme çıktılarının kontrol edilmesi, analiz edilmesi ve değerlendirilmesi. Bu aşamanın özü geri bildirim oluşturmaktır: öğretmen her öğrencinin başarısı hakkında bilgi alır, bu bilgiyi analiz eder ve değerlendirir, daha fazla çalışmanın yollarını ve araçlarını belirler.

Emek, insan yaşamı sisteminde özel bir yere sahiptir.

Çalışmak maddi ve maddi olmayan nesneleri dönüştürmeyi ve onları insan ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde uyarlamayı amaçlayan bir faaliyettir. Harcanan ana çabaların doğası gereği, emek faaliyeti birkaç türe ayrılabilir:

• fiziksel iş;
• entelektüel çalışma;
• manevi çalışma.

Teoride ve pratikte aslında en büyük ölçüde emek altında anlaşılan fiziksel emektir.

Fiziksel emek şu şekilde sınıflandırılabilir: - self servis işçilik (konut, giyim, işyeri düzenini sağlamak, kendine yemek hazırlamak vb.);

• ev aile işi;
• üretken emek.

Self servis çalışma, çocuklukta diğerlerinden daha erken ustalaşır ve bir kişiye hayatı boyunca eşlik eder.

Ev aile işçiliği- emek daha uzundur, içerik olarak daha karmaşıktır ve daha fazla çaba gerektirir. Çoğu zaman, self servis işçilikten yalnızca şartlı olarak ayrılabilir. Tahsis edilmesinin ana işareti, kendisi için değil, yalnızca kendisi için değil, işin performansıdır.

Üretken emek, el sanatları emeğinin (en basit makineler, aletler, teçhizat kullanılarak) ve endüstriyel emeğin (üretken emeğin en yüksek biçimi) ayırt edildiği kitlesel bir karakter kazanır.

Entelektüel çalışma. Zihinsel çalışma (ve sadece o), bir kişinin dünyayı ve içindeki yerini bilmesini sağlar.

Zihinsel çalışma - bu tür bir çalışma, kendini geliştirme, sürekli kendini kontrol etme, yansıtma çalışmalarını da içerebilir.

Sadece işte - fiziksel, entelektüel ve zihinsel - bir kişi bir kişi olur.

Bir kişinin iletişime, diğer insanlarla etkileşime ihtiyacı vardır. Bu ihtiyacı karşılayarak, yeteneklerini gösterir ve gerçekleştirir.

Tüm seyri boyunca insan hayatı, her şeyden önce iletişimde kendini gösterir. Ve yaşamın tüm çeşitliliği eşit derecede sonsuz iletişim çeşitliliğine yansır: ailede, okulda, işte, günlük yaşamda, şirketlerde vb.

Pedagojik iletişim- bu, belirli pedagojik işlevleri olan ve uygun bir psikolojik iklim yaratmayı ve eğitim faaliyetlerini optimize etmeyi amaçlayan, sınıfta ve sınıf dışında bir öğretmen ve öğrenciler arasında profesyonel bir iletişimdir.

Pedagojik iletişim esas olarak öğrencinin iyiliği için gerçekleştirilir ve öğrencinin etkinliği sayesinde gerçek sonuç sağlanır.

Pedagojik iletişimin bir başka özelliği de eğitici doğasıdır: diğer iletişim türlerinden (sosyal, psikolojik, günlük vb.) farklı olarak, pedagojik sorunların çözümü mutlaka öngörülmektedir.

Pedagojik iletişimin normatif işlevi, sosyal davranış normlarının ve kurallarının asimilasyonunun ve belirli beceri ve yeteneklerin oluşumunun sağlanmasında ifade edilir. Bu, özel olarak düzenlenen etkinlikler sırasında yapılır - konuşmalar, tartışmalar, toplantılar ve ayrıca öğretmenin olağan günlük çalışmalarında. Eğitimciler tarafından amaca yönelik olarak düzenlenip düzeltilirse, öğrencilerin birbirleriyle iletişimi de büyük önem taşır.

Pedagojik iletişimin bilişsel işlevi, öğrencilerin çevrelerindeki dünya, doğa, sosyal fenomenler ve süreçler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamaktır.

Pedagojik iletişimin duygusal işlevi, öğrencilerin hafızasını yenileyerek, düşüncelerini geliştirerek, duygu dünyasını, deneyimlerini geliştirerek her türlü eğitim çalışması sırasında öğrencilerin tüm durum yelpazesinin zenginleştirilmesidir.

Pedagojik iletişimin gerçekleştirme işlevi, öğretmenin ve öğrencinin kendini iddia etmesi, başkalarının görüşüne göre onaylanması olarak anlaşılmaktadır. İletişim onların bireyselliklerini ve önemlerini anlamalarını mümkün kılar.

Listelenen işlevler sözlü ve sözsüz araçlar kullanılarak gerçekleştirilir.

Pedagojik iletişimde diğer türlerinde olduğu gibi sözün rolü büyüktür. Onun yardımıyla öğretmen açıklar ve sorar, ikna eder, yönlendirir ve teşvik eder ve öğrenci sorunları, başarıları ve arzuları hakkında bilgi verir.

Herhangi bir ihtiyaç, heyecanlanmak, hayal gücünün çalışmasını uyandırır, bu ihtiyacı karşılama tekniği de dahil olmak üzere aktivitenin aktivasyonuna yol açar. Bu nedenle, prestij ihtiyacının neden olduğu bir hedefe ulaşmak, bu ihtiyacı karşılamak için belirli bir tekniği içerir, bu da bir partnerde belirli eylemlere neden olur: başarılarımın olumlu bir değerlendirmesi, bana hayranlık. Bir kişinin bir partnerde ihtiyaç duyduğu davranışa neden olma biçimleri, aslında, bazılarının bilinçsiz de olsa mükemmel bir şekilde ustalaştığı bu tekniği oluşturur.

İletişim, bir partnerde arzu edilen deneyimleri, özlemleri ve davranışları ne ölçüde uyandırmayı başardığımıza bağlıdır. Kural olarak, bir gülümsemeye bir gülümsemeyle, bir selamlamaya bir selamlamayla ve bir soru-cevapla cevap verirler.Bu nedenle, iletişim sanatı tam olarak iletişimi destekleyen bir başkasında doğal olarak uyandıran eylemlerden oluşur.

Diğerini iletişime dahil etme tekniği, belirli bir durumda hangi ihtiyacın gerçekleştiğine, iletişim partnerinin zihninde hangi görüntülerin ortaya çıktığına bağlı olarak farklı olacaktır.

Her ihtiyacın kendine özgü bir tatmin tekniği vardır.Günlük iletişimde çoğunlukla bilinçsizce geliştirilir ve yeterli veya yetersiz, etkili veya etkisiz olabilir. İletişim ihtiyacına neden olan ihtiyaçların karşılanmasına yardımcı olur.

Yu.M. Orlov şunları söyledi: iç gözlem ve iletişim tekniklerini geliştirmek için temel kurallar:

1. Herhangi bir iletişim eylemine, bu iletişimde ne tür ihtiyaçların karşılandığı sorusuna cevap vermek açısından bakılmalıdır. Hangi motifler onu destekliyor ve ona anlam veriyor? Bu bakış açısından, geçmiş iletişimin bellekte analiz edilmesi gerekir. Bu analiz, iletişim güdülerine ilişkin anlayışımızı genişletir ve deneyimlerini geliştirir. "
2. İletişim ihtiyaçlarınızı kontrol edin. Örneğin, tanınmak için karşı konulmaz bir ihtiyaç sizi komik ve tuhaf yapabilir. Unutulmamalıdır ki, ihtiyaçları kontrol etme, onları tatmin etme zevkini azaltmaz.
3. Hem sizin hem de partnerinizin iletişim hedeflerini açık ve net bir şekilde tanımlayın. Sorular: “Ne istiyorum? Ne istiyor? " - kesin bir cevap gerektirir.
4. Motivasyonları, iletişim hedeflerini bir başkasına atfederken, onları kontrol edin ve eşin davranışının gerçek belirtileriyle aynı fikirde değillerse, bu varsayımı bırakın ve başka bir şey ortaya koyun. İletişim motivasyonu esnektir ve sadece duruma göre değil, iletişime dahil ettiğiniz kişinin kişiliğine göre de değişir. Her durumda, tüm erkeklere onunla flört etmek için nedenler atfeden ve elbette gülünç görünen aptal bir cilvenin hatalarını tekrarlamayın.
5. Bu kitapta açıklanan ihtiyaçları karşılamanın yollarını, bunların iletişiminizde ve özellikle sizin için önemli olan diğer kişilerin davranışlarında kendilerini nasıl gösterdiğini keşfedin.
6. Davranış kalıplarınızı ve motivasyonunuzu başkalarına empoze etmeyin, partnerinizde istenen tepkilere neden olan eylemleri yapın. Eylemleriniz, eşinizin eylemleri için bir teşvik olmalıdır.
7. Doğal olmaya çalışın ve yerine getirilmesi zor bir rol üstlenmeyin. Bunu yapmak için sadece eşinize değil, her şeyden önce kendinize karşı dürüst olmanız gerekir.
8. Kendinizi benzersiz ve benzersiz bir yaratık olarak tanıyın, iletişim kurması ilginç. Bunun için her neden var. Her birimiz birçok kişilik özelliğinin bir konfigürasyonuyuz ve herhangi birimizi aynı anda tüm yönleriyle karşılaştırmak imkansız. Ve ayrı bir satırdaki bir karşılaştırma, hangimizin genel olarak daha iyi, kimin daha kötü olduğu hakkında sonuçlara varmak için temel oluşturmayacaktır. Sadece bilincin darlığı, onu ayrı bir özelliğe sabitlerken bu tür bir karşılaştırmaya yol açar.
9. Unutulmamalıdır ki iletişim sanatı, zor ve dayatma yardımı ile sorunlarının çözümünü tamamen dışlar. İletişimdeki herhangi bir şiddet, iletişimde tatmin edici bir yanıt oluşturmaz, ancak bir eşin koruyucu bir davranışıdır ve bu da insanların yabancılaşmasına yol açar. Bu nedenle, ortaklar iletişimin amaç ve hedeflerine uygun olmalı ve bu tür bir iletişim arzusuna sahip olmalıdır. Bu kural, ikinci, şiddet içermeyen iletişim yönetimi paradigmasının, bir başkasının davranışının uygulanmasını sağlar.

Bu kurallara uyum, iletişim sürecini optimize etmeye ve yukarıdaki faktörlerin yıkıcı etkisini azaltmaya yardımcı olacaktır.

Aktivite- Bu, bilinç tarafından düzenlenen, ihtiyaçlar tarafından oluşturulan ve dış dünyayı ve kişinin kendisini tanımayı ve dönüştürmeyi amaçlayan özellikle insani bir faaliyettir.

Faaliyetin ana özelliği, içeriğinin tamamen onu doğuran ihtiyaç tarafından belirlenmemesidir. Bir güdü (teşvik) olarak ihtiyaç, faaliyete bir itici güç verir, ancak faaliyetin biçimleri ve içeriğinin kendisidir. kamu hedefleri tarafından belirlenir, gereksinimler ve deneyim.

Ayırmak üç ana faaliyet: oynamak, çalışmak ve çalışmak. Amaç oyunlar sonuçları değil, gerçekleştirilen "etkinlik"tir. Bilgi, beceri ve yetenekler kazanmayı amaçlayan insan faaliyetlerine denir. öğretim... Amacı toplumsal olarak gerekli ürünlerin üretimi olan bir faaliyettir.

Aktivite özellikleri

Etkinlik, dünyayla aktif bir ilişkinin özellikle insani bir yolu olarak anlaşılmaktadır - bir kişinin etrafındaki dünyayı yaratıcı bir şekilde dönüştürdüğü, kendisini aktif bir özneye dönüştürdüğü ve fenomenlerin etkinliğinin bir nesnesine hakim olduğu bir süreç.

Altında ders burada faaliyetin kaynağı, oyuncu anlaşılır. Kural olarak, bir kişi aktif olduğundan, ona özne denilmesinden daha sık olur.

Nesne aktivitenin üzerinde gerçekleştirildiği ilişkinin pasif, pasif, hareketsiz tarafını çağırırlar. Faaliyetin amacı doğal bir malzeme veya nesne (tarımsal faaliyetteki arazi), başka bir kişi (öğrenme nesnesi olarak bir öğrenci) veya konunun kendisi (kendi kendine eğitim, spor eğitimi durumunda) olabilir.

Bir aktiviteyi anlamak için birkaç önemli özellik göz önünde bulundurulmalıdır.

İnsan ve aktivite ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Etkinlik, insan yaşamının vazgeçilmez bir koşuludur: insanı kendisi yarattı, tarihte korudu ve kültürün ilerici gelişimini önceden belirledi. Sonuç olarak, bir kişi faaliyetin dışında mevcut değildir. Bunun tersi de doğrudur: Kişi olmadan etkinlik olmaz. Yalnızca bir kişi emek, manevi ve diğer dönüştürücü faaliyetlerde bulunabilir.

Etkinlik, çevrenin dönüştürülmesidir. Hayvanlar doğal koşullara uyum sağlar. Bir kişi bu koşulları aktif olarak değiştirebilir. Örneğin, gıda için bitki toplamakla sınırlı değil, tarımsal faaliyetler sırasında onları yetiştiriyor.

Etkinlik yaratıcı, yapıcı bir etkinlik olarak hareket eder: faaliyet sürecindeki bir kişi, daha önce doğada var olmayan yeni bir şey yaratarak, doğal olasılıkların sınırlarının ötesine geçer.

Böylece, faaliyet sürecinde bir kişi gerçekliği, kendisini ve sosyal bağlarını yaratıcı bir şekilde dönüştürür.

Faaliyetin özü, yapısal analizi sırasında daha ayrıntılı olarak ortaya çıkar.

İnsan faaliyetinin ana biçimleri

İnsan faaliyetleri (endüstriyel, evsel, doğal çevre) içinde gerçekleştirilir.

Aktivite- bir kişinin çevre ile aktif etkileşimi, bunun sonucu olması gereken, bir kişiden yüksek sinirsel süreçler hareketliliği, hızlı ve doğru hareketler, artan algı aktivitesi, duygusal istikrar gerektirir.

Süreçteki bir kişinin çalışması, amacı, insan yeteneklerinin rasyonel bir şekilde dikkate alınması temelinde iş faaliyetlerini optimize etmek olan ergonomi tarafından gerçekleştirilir.

İnsan faaliyetinin tüm çeşitleri, bir kişi tarafından gerçekleştirilen işlevlerin doğasına göre iki ana gruba ayrılabilir - fiziksel ve zihinsel emek.

Fiziksel iş

Fiziksel işönemli kas aktivitesi gerektirir, kas-iskelet sistemi ve vücudun fonksiyonel sistemleri (kardiyovasküler, solunum, nöromüsküler, vb.) üzerindeki bir yük ile karakterize edilir ve ayrıca 17 ila 25 mJ (4.000-6,000 kcal) ve daha fazla artan enerji maliyetleri gerektirir. günde.

beyin işi

beyin işi(entelektüel aktivite), dikkat, hafıza, düşünme süreçlerinin aktivasyonunu gerektiren, bilginin alınması ve işlenmesi ile ilgili çalışmaları birleştiren bir çalışmadır. Zihinsel çalışma için günlük enerji tüketimi 10-11,7 mJ'dir (2.000-2.400 kcal).

İnsan faaliyetinin yapısı

Aktivitenin yapısı genellikle lineer bir biçimde sunulur ve her bileşen zaman içinde diğerini takip eder.

İhtiyaç → Güdü → Amaç → Araçlar → Eylem → Sonuç

Etkinliğin tüm bileşenlerini tek tek ele alalım.

Eylem ihtiyacı

İhtiyaç- bu bir ihtiyaç, memnuniyetsizlik, normal bir varoluş için gerekli olan bir şeyin eksikliği hissidir. Bir kişinin harekete geçmesi için, bu ihtiyacın ve doğasının farkındalığı gereklidir.

En gelişmiş sınıflandırma Amerikalı psikolog Abraham Maslow'a (1908-1970) aittir ve ihtiyaçlar piramidi olarak bilinir (Şekil 2.2).

Maslow, ihtiyaçları birincil veya doğuştan ve ikincil veya edinilmiş olarak ayırdı. Bunlar, sırayla, ihtiyaçları içerir:

• fizyolojik - yiyecek, su, hava, giyim, sıcaklık, uyku, temizlik, barınak, fiziksel rekreasyon vb.
• varoluşsal- güvenlik ve güvenlik, kişisel mülkiyetin dokunulmazlığı, garantili istihdam, geleceğe güven vb.;
• sosyal herhangi bir sosyal gruba, topluluğa vb. ait olma ve ait olma çabası. Bağlılık, dostluk, sevgi değerleri bu ihtiyaçlara dayanmaktadır;
• prestijli - saygı arzusuna, kişisel başarıların başkaları tarafından tanınmasına, kendini onaylama, liderlik değerlerine dayanarak;
• manevi - kendini ifade etme, kendini gerçekleştirme, yaratıcı gelişim ve becerilerini, yeteneklerini ve bilgilerini kullanmaya odaklanmıştır.
• İhtiyaçlar hiyerarşisi birçok kez değiştirilmiş ve çeşitli psikologlar tarafından desteklenmiştir. Maslow, araştırmasının sonraki aşamalarında, buna üç ek ihtiyaç grubu daha ekledi:
• bilişsel- bilgi, beceri, anlayış, araştırma. Bunlar arasında yeni şeyler keşfetme arzusu, merak, kendini tanıma arzusu;
• estetik- uyum, düzen, güzellik için çabalamak;
• aşan- manevi kendini geliştirmede, kendini ifade etme arzularında başkalarına yardım etmemek için ilgisiz bir çaba.

Maslow'a göre, daha yüksek manevi ihtiyaçları karşılamak için önce altlarındaki piramitte yer alan ihtiyaçları karşılamak gerekir. Herhangi bir seviyenin ihtiyaçları tam olarak karşılanırsa, bir kişinin daha yüksek bir seviyenin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik doğal bir ihtiyacı vardır.

Aktivitenin nedenleri

Güdü - Aktiviteyi haklı çıkaran ve meşrulaştıran ihtiyaca dayalı bilinçli bir motivasyon. Bir ihtiyaç, sadece bir eylem rehberi olarak değil, aynı zamanda bir eylem kılavuzu olarak algılanırsa bir güdü haline gelecektir.

Bir güdü oluşturma sürecinde sadece ihtiyaçlar değil, aynı zamanda diğer güdüler de söz konusudur. Kural olarak, ihtiyaçlara ilgiler, gelenekler, inançlar, sosyal tutumlar vb. aracılık eder.

Faiz belirli bir eylem sebebini belirler. Tüm insanların ihtiyaçları aynı olsa da, farklı sosyal grupların kendi çıkarları vardır. Örneğin, işçilerin ve fabrika sahiplerinin, erkek ve kadınların, gençlerin ve emeklilerin çıkarları farklıdır. Yani emekliler için yenilikler daha önemli, gelenekler daha önemli; girişimciler daha çok maddi çıkarlara sahipken, sanat insanlarının manevi çıkarları vardır. Her insanın bireysel eğilimlerine, sempatilerine (insanlar farklı müzikler dinler, farklı sporlara girerler, vb.) dayalı kendi kişisel ilgi alanları da vardır.

Gelenekler nesilden nesile aktarılan bir sosyal ve kültürel mirası temsil eder. Dini, profesyonel, kurumsal, ulusal (örneğin, Fransızca veya Rusça) gelenekler hakkında konuşabilirsiniz. Bazı gelenekler (örneğin, askeri olanlar) uğruna, bir kişi birincil ihtiyaçlarını sınırlayabilir (yüksek riskli koşullarda faaliyetler için güvenlik ve güvenliğin yerini alabilir).

inançlar- bir kişinin dünya görüşünün ideallerine dayanan ve bir kişinin doğru olduğunu düşündüğü şey uğruna (örneğin, rahatlık ve para) bir dizi ihtiyaçtan (örneğin, rahatlık ve para) vazgeçmeye hazır olduğunu ima eden sağlam, ilkeli dünya görüşleri şeref ve haysiyetin korunması).

Tesisler- bir kişinin, ihtiyaçlar üzerine bindirilmiş belirli toplum kurumlarına yönelik tercihli yönelimleri. Örneğin, bir kişi dini değerlere veya maddi zenginliğe veya kamuoyuna odaklanabilir. Buna göre, her durumda farklı davranacaktır.

Karmaşık faaliyetlerde, genellikle bir değil, birkaç güdü belirlemek mümkündür. Bu durumda, sürüş nedeni olarak kabul edilen ana güdü vurgulanır.

Etkinliğin amaçları

Hedef - bir faaliyetin sonucunun bilinçli bir fikri, geleceğin beklentisidir. Herhangi bir aktivite, hedef belirlemeyi gerektirir, yani. bağımsız olarak hedefler belirleme yeteneği. Hayvanlar, insanlardan farklı olarak, kendileri hedefler koyamazlar: faaliyet programları önceden belirlenir ve içgüdülerinde ifade edilir. İnsan, doğada hiç olmayan bir şey yaratarak kendi programlarını oluşturabilir. Hayvanların aktivitesinde hedef belirleme olmadığı için aktivite değildir. Dahası, eğer bir hayvan faaliyetinin sonuçlarını asla önceden sunmazsa, o zaman bir faaliyete başlayan bir kişi, beklenen nesnenin imajını bilincinde tutar: gerçekte bir şey yaratmadan önce, onu zihninde yaratır.

Ancak, hedef göz korkutucu olabilir ve bazen bunu başarmak için bir dizi ara adım gerekir. Örneğin, bir ağaç dikmek için bir fide satın almanız, uygun bir yer bulmanız, bir kürek almanız, bir çukur kazmanız, içine bir fide yerleştirmeniz, su vermeniz vb. Çıktıların temsillerine görev denir. Böylece, hedef belirli görevlere bölünür: tüm bu görevler çözülürse, genel hedefe ulaşılacaktır.

Faaliyetlerde kullanılan fonlar

Para kaynağı - bunlar aktivite sırasında kullanılan teknikler, eylem yöntemleri, nesneler vb. Örneğin, sosyal bilgiler öğrenmek için derslere, ders kitaplarına, ödevlere ihtiyacınız var. İyi bir uzman olmak için profesyonel bir eğitim almanız, iş deneyimine sahip olmanız, faaliyetlerinizde sürekli pratik yapmanız vb.

Fonlar iki anlamda hedeflerle tutarlı olmalıdır. İlk olarak, araçlar amaçla orantılı olmalıdır. Yani yetersiz (aksi takdirde faaliyet etkisiz olacaktır) veya aşırı (aksi halde enerji ve kaynaklar boşa gitmiş olacaktır) olamaz. Örneğin bunun için yeterli malzeme yoksa bir ev yapamazsınız; ayrıca, onu inşa etmek için gerekenden birkaç kat daha fazla malzeme satın almak anlamsızdır.

İkincisi, araçlar ahlaki olmalıdır: ahlaksız araçlar, amacın asaleti tarafından haklı gösterilemez. Hedefler ahlaksızsa, tüm faaliyetler ahlaksızdır (bu vesileyle, FM Dostoyevski'nin "Karamazov Kardeşler" adlı romanının kahramanı Ivan, dünya uyum krallığının işkence gören bir çocuğun bir gözyaşına değip değmediğini sordu).

Eylem

Eylem - nispeten bağımsız ve bilinçli bir görevi olan bir faaliyet unsuru. Bir etkinlik, bireysel etkinliklerden oluşur. Örneğin, öğretim etkinliği ders hazırlamak ve vermek, seminer vermek, ödev hazırlamak vb.'den oluşur.

Alman sosyolog Max Weber (1865-1920) aşağıdaki sosyal eylem türlerini tanımladı:

• hedef odaklı - makul bir şarkıya ulaşmayı amaçlayan eylemler. Aynı zamanda, bir kişi tüm araçları ve olası engelleri açıkça hesaplar (genel bir savaş planlaması; bir girişim organize eden bir işadamı; bir ders hazırlayan bir öğretmen);
• değer-rasyonel- inançlara, ilkelere, ahlaki ve estetik değerlere dayalı eylemler (örneğin, bir mahkumun değerli bilgileri düşmana aktarmayı reddetmesi, boğulan bir adamı kendi hayatı pahasına kurtarması);
• duygusal - güçlü duyguların etkisi altında gerçekleştirilen eylemler - nefret, korku (örneğin, düşmandan kaçma veya kendiliğinden saldırganlık);
• geleneksel- genellikle gelenekler, inançlar, kalıplar vb. temelinde geliştirilen otomatik bir tepki olan alışkanlığa dayalı eylemler. (örneğin, bir düğün töreninde belirli ritüelleri takip etmek).

Faaliyetin temeli, ilk iki türdeki eylemlerden oluşur, çünkü yalnızca bilinçli bir amacı vardır ve yaratıcı niteliktedir. Duygular ve geleneksel eylemler, yardımcı unsurlar olarak faaliyetin seyri üzerinde sadece bir miktar etkiye sahip olabilir.

Özel eylem biçimleri: eylemler - değer-rasyonel, ahlaki öneme sahip eylemler ve eylemler - yüksek pozitif sosyal önemi olan eylemler. Örneğin, bir kişiye yardım etmek bir eylemdir, önemli bir savaşı kazanmak ise bir eylemdir. Bir bardak su içmek, ne eylem ne de eylem olan yaygın bir eylemdir. “Davranış” kelimesi, hukukta genellikle yasal normları ihlal eden bir eylem veya ihmali ifade etmek için kullanılır. Örneğin, mevzuatta “suç, hukuka aykırı, sosyal açıdan tehlikeli, suçlu bir eylemdir”.

Etkinlik Sonucu

Sonuç- bu nihai sonuçtur, ihtiyacın karşılandığı durum (tamamen veya kısmen). Örneğin, çalışmanın sonucu bilgi, yetenek ve beceriler, sonuç -, bilimsel faaliyetin sonucu - fikirler ve icatlar olabilir. Bir faaliyetin sonucu kendisi olabilir, çünkü faaliyet sırasında gelişir ve değişir.

Öğrenme bilinçli bir aktivitedir. Öğretimin daha açık ve anlaşılır bir amacı vardır - başarılı bir yaşam için gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması. Öğrenme organize bir süreç olabilir ve özel eğitim organizasyonlarında yürütülebilir. Organize olmayabilir, sporadik olarak ortaya çıkabilir, diğer aktivite türlerinde yanları, ek sonuç olarak. Yetişkinlerde öğrenme, kendi kendine eğitim karakterini üstlenebilir. Öğretim oyunun "yasal halefi" olsa da, içindeki her şey (genellikle) gerçektir. Tahtadaki gerçek harfler, ders kitabındaki gerçek bilgiler, gerçek görevler, gerçek notlar. Organize eğitim, yüzlerce yıllık insan deneyimine odaklanır. Öğrencinin görevi eğlenmek değil, entelektüel niteliklerini geliştirirken deneyimi benimsemektir.

18. Bir faaliyet türü olarak emeğin özellikleri

Emek bilinçli bir faaliyet türüdür. Çalışma yoluyla, yetişkinlerin ezici çoğunluğu bir geçim aracı bulur. İş sayesinde, bildiğiniz gibi, maymundan bir adam olduğu gibi oldu. Emek sayesinde modern bir toplum inşa edilmiş, maddi ve manevi kültür nesneleri yaratılmıştır.

Emek karmaşık, çok düzeyli bir faaliyettir. Emek, hem bireysel düzeyde (bir kişinin işi) hem de grup düzeyinde (kuruluştaki çalışma) ve hatta küresel düzeyde düşünülebilir. Tüm insanlar iş bölümü ile birbirine bağlıdır. Ve gezegendeki bir kişinin çalışmasının diğer herhangi bir kişinin çalışmasını çok az da olsa etkilediğini söylemek büyük bir abartı olmaz. Emek, emek araçlarının yaratılmasını, kullanılmasını ve geliştirilmesini içerir. Emeğin kaderi, belirli araçların kullanımına bağlıdır.

19. Mizaç ve psikolojik özellikleri

Mizaç, aktivitenin anlamlı yönlerinden ziyade dinamik ile ilişkili bireysel kişilik özelliklerinin istikrarlı bir birleşimidir. Mizaç, karakter gelişiminin temelidir; genel olarak, fizyolojik bir bakış açısından, mizaç, bir tür insan yüksek sinir aktivitesidir.

Özellikler:

Duyarlılık, bir kişinin herhangi bir zihinsel tepkisinin ortaya çıkması için gerekli olan en küçük dış etki kuvvetinin ne olduğu ve bu tepkinin meydana gelme hızının ne olduğu ile belirlenir.

Tepkisellik, aynı güçteki (eleştirel yorum, saldırgan söz, sert ton - hatta ses) dış veya iç etkilere istemsiz tepkilerin derecesi ile karakterize edilir.

Aktivite, bir kişinin dış dünyayı ne kadar yoğun (enerjik olarak) etkilediğini ve hedeflere ulaşmadaki engellerin (azim, amaçlılık, dikkat konsantrasyonu) üstesinden geldiğini gösterir.

Reaktivite ve aktivite oranı, bir kişinin faaliyetinin en çok neye bağlı olduğunu belirler: rastgele dış veya iç koşullardan, ruh hallerinden, rastgele olaylardan) veya hedeflerden, niyetlerden, inançlardan.

Plastisite ve sertlik, bir kişinin dış etkilere (plastisite) ne kadar kolay ve esnek bir şekilde uyum sağladığını veya davranışının ne kadar atıl ve durağan olduğunu gösterir.

Dışa dönüklük, içe dönüklük, bir kişinin tepkilerinin ve faaliyetlerinin esas olarak neye bağlı olduğunu belirler - şu anda ortaya çıkan dış izlenimlerden (dışa dönük) veya geçmiş ve gelecekle ilgili görüntülerden, fikirlerden ve düşüncelerden (içe dönük).

Tarihsel gelişim sürecinde, hepsi aynı anda gelişen emek biçimleri daha karmaşık hale geldi. Bu nedenle, faaliyet sürecinde emek faaliyeti için gerekli bilgi ve becerilere hakim olmak giderek daha az mümkün hale geldi. Bu nedenle, daha fazla fiili üretim emek faaliyetine hazırlanmak için, diğer insanların önceki çalışmalarının genelleştirilmiş sonuçlarının geliştirilmesi için özel bir eğitim öğretim işi türü olarak ayırmak gerekli hale geldi. İnsanlık bunun için büyüyen bir insanın hayatında özel bir dönem ayırdı ve onun için öğrenmenin ana faaliyet olduğu özel varoluş biçimleri yarattı: “ustalık yıllarından” önce “çalışma yılları” gelir. IV Goethe.

Her insanın yaşamı boyunca gerçekleşen ana faaliyet türlerinde sıralı bir değişiklikle, oyunu takip eden ve işten önce gelen öğretim, oyundan önemli ölçüde farklıdır ve ortak bir ortamda çalışmaya yaklaşımlar: öğrenmede, işte olduğu gibi, siz gerçekleştirmek gerekiyor görevler - pişirmek dersler, takip et disiplin;öğrenme işi sorumluluklar üzerine inşa edilmiştir. Kişiliğin öğretimdeki genel tutumu artık oyunbaz değil, emektir.

Tüm sosyal organizasyonunun ayarlandığı öğretimin temel amacı, gelecekteki bağımsız emek faaliyetine hazırlanmaktır; ana araç, insanlığın önceki emeği tarafından yaratılanların genelleştirilmiş sonuçlarının özümsenmesidir; geçmiş sosyal emeğin sonuçlarına hakim olan bir kişi, kendi emek faaliyetine hazırlanır. Bu öğrenme süreci kendiliğinden ilerlemiyor, yerçekimi ile değil. Öğrenme, özünde sosyal öğrenme sürecinin bir yanıdır - bilgiyi aktarma ve özümsemeye yönelik iki yönlü bir süreç. Bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilir ve öğrencinin yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi amaçlar.

Öğrenmeyi öğrenmenin bir yanı olarak ele aldığımızda, öğrenme sürecini birçok kez olduğu gibi kırmak ve öğrenme ve öğretmeye karşı çıkmak yerine, hem öğretmeni hem de öğrenciyi içeren, belirli ilişkilerle birleşen tek bir süreç olarak görüyoruz. Aynı zamanda, sürecin özel bir yönü olarak öğrenmeyi vurgularken, öğrencinin etkinliğini vurgularız. Bir bütün olarak öğrenme süreci, bir öğrenci ve bir öğretmenin etkileşimini içerir; öğretim pasif bir algı değil, öğretmen tarafından aktarılan bilginin kabulü değil, gelişimidir.

Kelimenin bu özel anlamında öğrenme, hazırlık olarak hizmet ettiği faaliyete kıyasla amacın kaydırıldığı veya yer değiştirdiği bir tür türetilmiş faaliyettir. Bu sonuncuda yalnızca bir ön koşul, bir araç, öğretimde uygulanmasının bir yolu olan şey, bir amaç olarak görünür. Bu amacın yer değiştirmesi ile hem yer değiştirme hem de güdülerdeki değişiklikler kaçınılmaz olarak ilişkilidir. Bununla birlikte, gerçekte, bir kişinin öğrendiği her şeyden çok, kelimenin bu özel anlamında öğrenmenin bir sonucu olarak - öğrenme veya eğitim süreci, doğrudan hedef olarak belirli bilgi ve becerilere hakim olmayı amaçlayan özel bir etkinlik olarak edinir. Örneğin, bir çocuk başlangıçta konuşmada ustalaşır, dan yararlanmak bu süreçte iletişim, Ama değil ders çalışıyor o süreçte öğretiler. Konuşmanın ustalığı, onun tarafından ustalaşmaya değil, konuşma yoluyla iletişime yönelik faaliyetlerin bir sonucu olarak gerçekleştirilir. Öğrenmenin bir aktivitenin amacı olmadan bir sonucu olduğu böyle bir öğrenme süreci çok etkili olabilir. böylece vardır iki tür öğretim veya daha doğrusu, öğrenmenin iki yolu ve bir kişinin yeni bilgi ve beceriler kazandığı iki tür faaliyet. Bunlardan biri, doğrudan hedefi olarak bu bilgi ve becerilerde özellikle ustalaşmayı amaçlamaktadır. Diğeri, bu bilgi ve becerilerde ustalaşmaya, diğer hedefleri gerçekleştirmeye götürür. İkinci durumda, öğretim bağımsız bir etkinlik değil, başka bir etkinliğin bileşeni ve sonucu olarak gerçekleştirilen bir süreçtir. Öğretme, nihai sonuçlara getirme, genellikle her iki şekilde, bir oranda veya başka bir şekilde gerçekleştirilir.

Belirli bir yaşamın teknik bileşenleri olarak bilgi ve becerilerde ustalaşmak için özel olarak tahsis edilmiş bir eğitim faaliyetinin önemi ne kadar büyük olursa olsun, mesleki faaliyet, herhangi bir faaliyetin eğitimini tamamlayan gerçek ustalık, bir kişi sadece öğrenerek değil, aynı zamanda temel olarak da başarır. önceki eğitim, bu aktiviteyi gerçekleştirme. Öğrenmek, yani bu eylemi gerçekleştirme yolunda ustalaşmak için bir kez eğitim eylemi olarak gerçekleştirilen bir eylem ve daha sonra harici olarak aynısı bir eğitimde değil, bir iş planında belirli bir sonuç elde etmek için yapılan bir eylem, bunlar psikolojik olarak farklı eylemlerdir. İlk durumda, konu esas olarak uygulama yöntemlerine, şemasına, ikincisinde sonuca odaklanır; ikinci durumda, ilkinde çok önemli olmayan veya çok önemli olmayan ek koşulların dikkate alınması gerekir; sorumluluk ölçüsü her iki durumda da farklıdır ve bununla bağlantılı olarak bireyin genel tutumu. Amacı yalnızca uygulama yöntemlerine hakim olmak olan bir eğitim eylemiyle karşılaştırıldığında, amacı nesnel bir sonuç olan bir eylem ek gereksinimler getirir ve öğrenme hedefi belirlemeden yerine getirilmesi, bu konuda ek etki. Buna karşılık, öğrenme eyleminin avantajları vardır.

Bu öğretim yöntemlerinin her birinin ne zaman ve nasıl kullanılması gerektiğini doğru bir şekilde belirlemek, didaktik ve metodolojinin temel, henüz yeterince anlaşılmamış ve geliştirilmemiş sorunlarından biridir.

Öğretim, tarihsel gelişimin bir sonucu olarak geliştirilen bilgi ve becerilerde ustalaşmaktan oluştuğu için, doğal ve kaçınılmaz olarak, öğretimin yolu ve sırası ile bilginin tarihsel gelişiminin yolu arasındaki ilişki sorusu ortaya çıkar.

Öğrenmenin daha sonraki etkinlikler için bir hazırlık olması gerektiğinden, öğrenme ve gelişme arasındaki ilişki, öğrenmenin biçimlendirici, yani doğal olarak ve gerekli olduğu sorusu ortaya çıkar. Eğitim süreci.

Öğretim ve biliş.Öğrenme süreci ile bilişin tarihsel süreci arasındaki ilişki konusunda, eşit derecede hatalı iki bakış açısı çoğu zaman birbiriyle mücadele eder.

Bunlardan ilki, özdeşlik teorisi ya da özetleme olarak nitelendirilebilir. Öğrenmenin yolunu, bilişin tarihsel yolu ile tanımlar, değil.

aralarında niteliksel farklılıklar görmemek ve öğretimin yeniden üretmesi gerektiğine inanmak, bilginin tarihsel gelişiminin seyrini özetlemektir. Bu genel tutum, temel didaktik problemlerin çözümünü belirler. Bu, ilkesel olarak, kısır tutum, her şeyden önce, bilgi yolunun katedilen sonuçlarının genellikle ona yeni erişimler açtığı gerçeğini hafife alır; bu nedenle, bir kez geçildikten sonra, ilk aşamalarının aynı biçimde ve aynı sırayla tekrarlanması, yol açtığı sonuçlarla çelişir. Bu durumun hafife alınması, bilişin tarihine diyalektik karşıtı, mekanik bir yaklaşım anlamına gelir. Bu ilk şey. Bu bakış açısı, ilke olarak, ikinci olarak, çocuğun yaş özelliklerini ve gerçek yeteneklerini, öğrencilere iletilen materyali özel didaktik işleme tabi tutma olasılığını ve genellikle ihtiyacını dikkate almaz. Didaktikte soyut epistemoloji ve sosyolojinin bakış açısı budur. Didaktiğin böyle bir yorumu, aslında onun olumsuzlanması anlamına gelir.

Öğretmenler arasında da taraftar bulan karşıt bakış açısı, öğrenme yolunun ve biliş sürecinin tamamen temel bağımsızlığının tanınmasından kaynaklanır. Bu, didaktiğin tam otokrasisinin bakış açısı, temel temel yasalarında bilginin gelişimini yansıtan bilgi teorisine göre mükemmel bağımsızlığıdır. Bu bakış açısından, öğrenme yolu, prensipte, biliş yolundan bağımsız olarak belirlenir. Didaktiğin ana görevi, öğrenciye sunulan materyali mümkün olduğunca erişilebilir, anlaşılır, öğrenmesi kolay olacak şekilde işlemek. Bu sorun, bu bakış açısını destekleyenler tarafından çocuktan yola çıkılarak çözülür.

Bu bakış açısı, ya didaktiğin bilgi teorisinden ayrılmasına ya da bilgiyi kişisel deneyime dayandırarak onu sosyal bilişin tarihsel gelişiminden ayıran pragmatik bilgi teorisine dayanır. Hem bilgi teorisinden kopuk didaktik otokrasisi, hem de bilginin toplumsal deneyimden soyutlanmış olarak kişisel deneyime ve tarihsel gelişiminden soyutlanmış olarak bilginin bireysel gelişimine odaklanması, doğal olarak pedocentrism ile birleştirilir. Bu yine kusurlu bir pozisyondur. Natüralist psikoloji ve pedagojinin konumlarına götürür. Bu bakış açısının hatalarının kökleri mantıksal ve tarihsel olan arasındaki boşlukta yatmaktadır.

Bu temel sorunun gerçekten doğru çözümü, birlik(kimlik değil) ve farklılıklar(ve tam heterojenliği değil) öğrenme yolu ve biliş süreci. Öğretim amaçları için, bilgi materyali gerçekten de özel muameleye tabi tutulmalıdır. Bu özel muamelenin genel ilkelerini belirlemek didaktik bir iştir. Bilim tarihinin basit yeniden üretimine veya bilgi teorisi hükümlerinin mekanik tekrarına indirgenemeyecek kendi görevleri vardır. Eğitim materyallerini en iyi özümseme için belirli bir şekilde işlerken, didaktik yine de şunları sağlamalıdır: ustalaşmak kesin malzeme, kesin ders. Bu konunun, cezasızlıkla ihlal edilemeyecek kendi nesnel mantığı vardır. Bilişin tarihsel gelişimi sürecinde öne çıkan ve hem bilişin tarihsel gelişimini hem de öğrenme sürecini birleştiren ortak şeyi oluşturan mantıksal, onların birliğidir. Bilginin tarihsel gelişimi sırasında, bu mantığı ortaya çıkarmak için, tarihsel gelişimin belirli koşullarına bağlı olarak, konunun mantığını yansıtan belirli bir yol kat edildi; öğrenme sürecinde çocuk, bireysel, yaşa bağlı gelişiminin özel koşullarına göre konunun mantıksal, nesnel mantığının bilgisine getirilir. Bu nedenle, öğrenme yolu ve bilgi yolu, tüm birlikleriyle farklıdır. Bu nedenle, öğretim yollarının tanımı, çocuğun gelişiminin, özellikle zihinsel gelişiminin yasalarının bilgisini de gerektirir.

Eğitim ve geliştirme. Bu bağlamda, ikinci bir soru ortaya çıkıyor - gelişim ve öğrenme arasındaki ilişki hakkında. Çocuk önce gelişmez, sonra yetiştirilir ve eğitilir, gelişir, öğrenir ve öğrenir, gelişir.

Bu nedenle özellikle literatürde yaygın olan kavram hazır olmaçocuk okula öğrenme açıklığa ihtiyacı var. Okul eğitimine katılım, elbette, okul öncesi eğitimin bir sonucu olarak çocuğun elde ettiği belirli bir gelişme düzeyini gerektirir.

Ancak okul eğitimi, zaten olgunlaşmış işlevlerin üzerine inşa edilmemiştir. Gerekli için eğitim verileri, eğitim sürecinde daha da geliştirilir; onun için gerekli, onlar v o da oluşur.

Özellikle fonksiyonel psikolojide genellikle sorulduğu gibi soru sorulamaz, sanki çocuğun önce algısı, hafızası, dikkati, düşünmesi olgunlaşır, sonra öğrenmesi bunlar üzerine kurulur ve onları kullanır gibi. Aslında burada bir ilişki var. Bir veya daha fazla algı, hafıza, çocukların düşünmesi, bu süreçte sadece tezahür etmekle kalmayıp aynı zamanda oluştukları belirli bilişsel öğrenme aktivitesinin bir sonucu olarak çok fazla bir ön koşul değildir.

Buradan öğrenme sürecinin aynı zamanda bir çocuğun gelişim süreci olması gerektiği sonucu çıkar. Aynısı, gelecekteki bağımsız çalışma faaliyetlerine hazırlanmaktan oluşan eğitimin ana hedefleri için de gereklidir. Buna dayanarak, öğretmenin tek görevinin çocuğa belirli bilgileri iletmek değil, sadece onda belirli yetenekleri geliştirmek olduğu sonucuna varılır: Çocuğa hangi materyali söyleyeceği önemli değil, sadece ona öğretmek önemlidir. gözlemlemek, düşünmek, vb. Örgün öğreti teorisi böyledir. Eğitimin görevini, öğrencinin belirli bir miktarda bilgiye hakim olduğu gerçeğinde değil, onun içinde gerekli olan belirli yetenekleri geliştirmesinde gören öğrenme. onları elde etmek için.

Bu bakış açısının aksine, diğerleri tek taraflı olarak, öğrenmenin amacı olarak yalnızca belirli bir miktarda bilgiye hakim olmayı vurgular. Bu yanlış bir antitezdir. Tabii öğretirken çocuğu geliştirmeniz gerekiyor, yeteneklerini şekillendirmeniz gerekiyor, onu gözlemleme, düşünme vb. ikincisi, bir çocuğun yeteneklerinin gelişimi için gerekli bir araç olarak, belirli bir bilgi sistemine hakim olmanın da bağımsız bir anlamı vardır. Bir kişinin sosyal olarak örgütlenmiş emeğe verimli bir şekilde dahil edilmesi, zorunlu olarak sadece belirli yetenekleri değil, aynı zamanda bilginin önceki tarihsel gelişiminin genelleştirilmiş bir sonucunu içeren belirli bilgileri de gerektirir. Kişinin yalnızca çocuğun gözlemleme, düşünme vb. yeteneğini geliştirmesi gerektiğine ve daha sonra ihtiyaç duyduğu tüm bilgilere kendisinin ulaşacağına inanmak, en nihayetinde bilgiyi bunun üzerine inşa etmek demektir. kişiye özel sosyal deneyimden bağımsız olarak deneyim, genellikle bilgi sistemine yansır. Aslında, tarihsel gelişim sürecinde gelişen belirli bir bilgi sistemine hakim olmak, hem bir araç hem de bir amaçtır, tıpkı yeteneklerin geliştirilmesinin hem bir amaç hem de bir araç olması gibi. Gerçek öğrenme ve gelişme sürecinde, hem biri hem de diğeri gerçekleşir - hem belirli bir bilgi sistemine hakimiyet hem de aynı zamanda çocuğun yeteneklerinin gelişimi.

Genel eğitim çalışmaları sırasında genel yeteneklerin ve özel eğitim sırasında özel (müzikal, sanatsal, görsel vb.) Gelişimi ve oluşumu, öğrenme sürecinin en önemli görevlerinden biridir. Bununla birlikte, geleneksel psikolojide yeteneklerin doğasına ilişkin hakim görüşler nedeniyle bu süreci incelemek için çok az şey yapılmıştır. Bu görüşlere göre, öğrenme sürecindeki yetenekler, sadece tezahür ettiği için çok fazla oluşmamış gibi görünmektedir. Gerçekte, sadece tezahür etmekle kalmazlar, aynı zamanda eğitim sırasında oluşurlar ve gelişirler. Gelişimleri sadece bir ön koşul değil, aynı zamanda bilgi sistemine hakim olmanın sonucudur.

Bunlar, öğretimin genel yorumunun çözümüne bağlı olduğu en temel sorulardır. Bu öğrenme sürecinin ana kalıpları psikolojik değil, pedagojik niteliktedir. Bu nedenle, bir bütün olarak öğretim anlayışını belirleyen tüm noktalardan hareket ederek, öğrenme sürecinin ana psikolojik sorunsallarını karakterize etmeye devam edebilmemiz için burada sadece bunlara değindik.

Psikolojik düzeyde, her şeyden önce, öğrenme güdüleri, öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumları hakkında soru ortaya çıkar.

Ders 8. Bilinçsiz zihinsel süreçler (ders)

1. Bilinçdışı süreçlerin kavramı ve sınıflandırılması.

2. Bilinçli eylemlerin bilinçsiz mekanizmaları.

3. Bilinçli eylemlerin bilinçsiz uyaranları.

4. "Bilinçüstü" süreçler.