Başarısızlık, ana sorunlardan biri olan öğretmenlerin sonsuz "baş ağrısı" dır. Eğitim süreci a.

Bu, akademik başarısızlık sorununun mevcut aşamada ortaya çıkmış bir sorun olduğunu söylemek değildir.

Birçok pedagog ve psikolog uzun süredir bu soruna bir çözüm bulmak için çalışıyor.

Biri Amerikalı psikologlar sonbaharda güneye uçan bir kuş sürüsü ile tüm çocuk kütlesinin mecazi bir karşılaştırmasını yaptı: ortada sürekli bir kuş bulutu var, önünde ve arkasında sürekli kütle inceliyor.

Önde - başarılı, geride - gecikmeli, başarısız.

Akademik başarısızlığın nedenleri nelerdir ve iyi performans göstermeyen öğrencilerle çalışma nasıl organize edilir? Bu, bu makalenin malzemesidir.

İndirmek:

Ön izleme:

Akademik başarısızlığın nedenleri. Düşük performans gösteren öğrencilerle uğraşmak.

Akademik başarısızlık nedir? akademik başarısızlık - Öğrencinin, müfredat tarafından sağlanan bilgilere ayrılan zamanda tatmin edici bir düzeyde hakim olmadığı öğrenmede gecikme.

Akademik başarısızlığın üstesinden gelmek için bir çare bulmak için, buna neden olan nedenleri bilmeniz gerekir. Popüler inanışın aksine, öğrenci başarısızlığı her zaman düşük zihinsel yetenek veya öğrenme isteksizliğinden kaynaklanmaz. Başarısızlığa her zaman, biri belirleyici olan nedenlerin birleşimi neden olur.

Tanınmış psikologlar Yu.K. Babansky ve V.S. Tsetlin izole edildiiki grup nedenakademik başarısızlık: dış ve iç.

Dış nedenlere ne atfedilebilir?1) Her şeyden önce, sosyal nedenler, yani. toplumda eğitimin değerinin düşmesi, var olanın istikrarsızlığı Eğitim sistemi... "Bir eğitim kurumunun akademik başarısızlığı önlemeye yönelik amaçlı çalışması, ancak sosyal koşullarda genel bir iyileşme ile doğru sonuçlar verebilir." (V.S.Tsetlin) Maalesef bu sorunu sahada çözemeyeceğiz.

2) Yerdeki eğitim sürecinin organizasyonunun kusurlu olması (ilginç olmayan dersler, bireysel bir yaklaşımın olmaması, öğrencilerin aşırı yüklenmesi, tekniklerin oluşmaması Öğrenme aktiviteleri, bilgi boşlukları vb.).

3) Dışarıdan - sokaklardan, ailelerden vb. olumsuz bir etkinin de olduğuna dikkat edilmelidir. Aktif eğitim çalışmaları zamanlarında bu neden arka plana çekildi. Ama şimdi her zamankinden daha alakalı, çünkü onunla başa çıkma yollarını kaybettik ve onları yeniden yaratmak çok zor.

Dolayısıyla, akademik başarısızlığın dış nedenleri şunlardır:

1. Sosyal nedenler (toplumda eğitimin değerinin düşmesi).

2. Eğitim sürecinin kusurlu olması.

3. Ailenin, sokağın olumsuz etkisi.

Peki, neler Akademik başarısızlığın içsel nedenleri?1) Günümüzün en önemli nedenlerinden biri, ailelerin maddi refah düzeyinde keskin bir bozulmanın neden olduğu öğrencilerin sağlık kusurlarıdır. tıbbi kurumlar Petersburg'daki her dört yenidoğandan birinin doğum anından itibaren ciddi sağlık sorunları olduğunu unutmayın. Tabii ki, tüm bunlar eğitim sürecini düzenlerken dikkate alınmalıdır. Belli rahatsızlıklardan muzdarip bir kişinin muazzam eğitim yüklerine dayanamayacağı açıktır.

2) İç nedenler ayrıca şunları içermelidir:düşük zeka gelişimi, bu da programların derlenmesinde ve yeni ders kitaplarının oluşturulmasında zamanında bir yansıma bulmalıdır. Öğretim materyali öğrencilerin çoğunluğunun ulaşabileceği bir yerde olmalıdır.

3) Dahili nedenler şunları içerir:devamsızlık sorunumotivasyon öğrenme:öğrencinin öğrenmeye karşı yanlış biçimlendirilmiş bir tutumu vardır, sosyal önemini anlamaz ve eğitim faaliyetlerinde başarılı olmak için çaba göstermez.

4) Ve nihayet öğrenciler arasında istemli alanın zayıf gelişimi sorunu.Bu arada, ikinci nedene nadiren dikkat edilir. Her ne kadar K.D. Ushinsky: "Yalnızca ilgiye dayalı öğretim, öğrencinin iradesini güçlendirme fırsatı sağlamaz, çünkü öğretimdeki her şey ilginç değildir ve irade ile çok şey almanız gerekecektir."

Dolayısıyla, akademik başarısızlığın içsel nedenleri şunlardır:

1. Modern öğrencilerin sağlık kusurları.

2. Zayıf entelektüel (zihinsel) gelişim.

3. Öğrenmek için motivasyon eksikliği.

4. Öğrencinin istemli organizasyonunun zayıf gelişimi.

Böylece bir öğrencinin gerçek hayatında bir takım sebepler iç içedir. Ve bu sadece öğrenme arzusu eksikliği değil, aynı zamanda ilk bakışta göründüğünden çok daha zor.

Öğretmenlerin gözünde, kural olarak, düşük performans gösteren tüm öğrenciler aynıdır. Bu, bir takım sorunlara yol açar: bireysel bir yaklaşım yoktur, öğrencilerle çalışmak için tamamen irrasyonel yöntemler kullanılır.

Psikolog N.I.'ye göre. Murachkovsky'ye göre, bazı başarısız öğrenci türleri ayırt edilebilir. Yazar, türlere ayrılmasının temelinde, iki gösterge : zihinsel aktivitenin özellikleri ve çocuğun kişiliğinin yönelimi, öğrenmeye karşı tutumu. Bu göstergelerin farklı bir kombinasyonu aşağıdaki sonuçlara yol açmıştır.

Başarısız olan öğrenci türleri:

1. Düşük kaliteli zihinsel aktivite (zayıf gelişim bilişsel süreçler- dikkat, hafıza, düşünme, bilişsel beceri ve yeteneklerin oluşmaması vb.), ile birlikte olumlu davranışöğretime.

2. Öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumla eşleştirilmiş yüksek kaliteli zihinsel aktivite.

3. Düşük zihinsel aktivite kalitesi, öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumla birleştirilir.

Bu tipoloji, bize göre, büyük bir pratik önem... Akademik başarısızlığın gerçek nedenlerini bilerek, öğrenci gruplarının her birine farklılaştırılmış yardım sağlayabileceğiz.

Kimin ne yardıma ihtiyacı var.

Akademik başarısızlığın üstesinden gelmek için en yaygın önlemlerden biri, okul saatlerinden sonra geride kalanlarla ekstra sınıfların düzenlenmesidir. Ayrıca, gecikmelerine neden olan sebep ne olursa olsun tüm öğrenciler için kullanılır. Genellikle öğretmen derslerden sonra birinci ve ikinci gruptaki öğrencileri bırakır. Her ikisine de bir görev verir ve “Otur, öğret!” der, ancak bu öğrencilerin farklı yardımlara ihtiyaçları vardır. İkinci gruptan öğrencilerle ek bir ders, evde derslere hazırlanmadıkları için bir dereceye kadar haklıdır. Ama neden birinci gruptaki öğrenciler buraya geldi? Ne de olsa derslere her zaman özenle hazırlanırlar, çok çalışkan ve gayretlidirler. Tamamen farklı bir neden için zamanları yoktur ve bu nedenle farklı bir düzeltme çalışmasına ihtiyaç duyarlar. Başka bir örnek. Derslerden sonra öğretmen, öğrencileri astenik bir durumda, zayıflamış, hızlı yorgunluktan muzdarip bırakır. Koruyucu bir eğitim çalışmasına ihtiyaçları var, ancak gerçek nedeni bilmeyen öğretmen omuzlarına ek yükler getiriyor. Böyle bir yardım pek işe yaramaz; sadece akademik performans için bir mücadelenin dış görünüşünü yaratır. Yukarıdaki örneklerin her ikisinde de eğitmen akademik başarısızlıkla başa çıkmak için kapsamlı bir yaklaşım kullandı: iş yükünü artırmak. Bu yaklaşımla ilgili sorun, yalnızca aşırı yüklenmeye yol açması değil, aynı zamanda öğretmenin, başarısızlığın nedenlerine bağlı olarak öğrencilere verilen yardımı ayırt etmemesidir.

Dolayısıyla, bu örnekler bizi, düşük performans gösteren her öğrenci grubunun hem okul saatlerinde hem de öğrencilerle çalışmanın müfredat dışı unsurlarında belirli yardım biçimlerini ve yöntemlerini seçmesi gerektiğine ikna ediyor.

İçin düşük performans gösteren ilk grup(zayıf bir zihinsel aktivite gelişimi ile, ancak öğrenme arzusu ile), bilişsel süreçlerin oluşumu üzerine özel olarak organize edilmiş sınıflar - dikkat, hafıza, bireysel zihinsel operasyonlar: karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme. Eğitim becerilerinin oluşumuna ilişkin sınıflar: sorunu çözme veya durumuyla çalışma algoritması, okuma hızının geliştirilmesi vb. Onlarla çalışmanın en önemli yanı öğrenmeyi öğretmektir. Görev duygusuna, vicdana hitap etmek, bu öğrencilerin velilerini bir eğitim kurumuna çağırmak boşunadır. Başarısızlıklarını kendileri acı bir şekilde yaşarlar. Aksine, her, hatta en küçük zaferden, her ilerlemeden onlarla birlikte sevinmeliyiz.

Düşük öğrenci performansının nedeni ikinci grup onların içsel kişisel konumudur - öğrenmeye isteksizlik. Çeşitli nedenlerle ilgileri eğitim faaliyetlerinin kapsamı dışında kalmaktadır. Eğitim kurumu isteksizce ziyaret ederler, sınıfta aktif bilişsel aktiviteden kaçınırlar, eğitmenin talimatlarına olumsuz davranırlar. Bu grubun öğrencileri hakkında şunlar söylenebilir: motivasyon olacak - eğitim faaliyetinde verimlilik olacak!

Ve son olarak, başarılı olmayan en zor öğrenci grubu,üçüncü tip. Ne yazık ki, böyle öğrenciler giderek artıyor. Burada bize yardım edilmelidir pozitif Psikoloji... Her öğrencinin kendi güçlü yanları, kendi olumlu nitelikleri vardır. Öğretmen, öğrencinin hayatının bu alanını bulması ve çocuğun dikkatini gerçekten yapabileceklerine odaklaması gerekir.

Başarısız çocuklarla çalışmak.

Ama hayat gösteriyor ki, herkese öğretmek için bu kadar yüzde yüz başarılı çalışma yöntemlerini bilmiyoruz. Başarısız insanlar vardı, olacaklar ve olacaklar. Başarılı olamayanlarla nasıl çalışılır?

1. Pedagojik önleme- aktif yöntemlerin ve öğretim biçimlerinin, yeni pedagojik teknolojilerin kullanımı dahil olmak üzere optimal pedagojik sistemlerin araştırılması.

2. Pedagojik teşhis - öğrenme çıktılarının sistematik olarak izlenmesi ve değerlendirilmesi, boşlukların zamanında belirlenmesi.

3. Pedagojik terapi- öğrenme boşluklarını ortadan kaldırmak için önlemler. V aile içi eğitim bunlar ek faaliyetlerdir. Batı'da hizalama grupları var. İkincisinin avantajları, içlerindeki sınıfların, grup ve bireysel öğretim yardımcılarının seçimi ile ciddi teşhis sonuçlarına dayanarak yapılmasıdır. Özel öğretmenler tarafından yönetilirler, devam zorunludur.

4. Eğitim etkisi.Akademik başarısızlık çoğunlukla kötü yetiştirilmeyle ilişkilendirildiğinden, birey planlı eğitim çalışması, öğrencinin ailesiyle çalışmayı içerir.

Ve akademik başarısızlığı önlemek için herhangi bir önleyici tedbir varsa?

Dersin farklı aşamalarında öğretmen, öğretimde aşağıdaki vurguyu yapmalıdır:

Öğrencinin hazırlık durumunu izleme sürecinde:

1. Öğrenci için genellikle en büyük zorluklara neden olan soruların asimilasyonunu özellikle kontrol edin
2. Öğrencilerin sözlü cevaplarda, yazılı çalışmalarda yaptığı hataları iyice analiz edin ve sistematik hale getirin, çalışma grubu için tipik olanları belirleyin ve bunları ortadan kaldırmaya odaklanın.
3. Önceki eğitim oturumlarını kaçıran öğrenciler tarafından materyalin asimilasyonunu izleyin
4. Konu veya bölüm çalışmasının sonunda, temel kavramlara, yasalara, kurallara, becerilere, öğrenme becerilerine hakim olmanın sonuçlarını özetleyin, gecikme nedenlerini belirleyin

Yeni materyal sunarken:

1. Eğitim dersi sırasında sunulan materyalin ana unsurlarının anlaşılma derecesini kontrol etmek zorunludur.
2. Asimilasyonda zorluk çeken öğrenci tarafından soruları teşvik edin öğretim materyali
3. Bilginin asimilasyonuna ilgiyi sürdürmenin araçlarını uygulayın
4. Tüm öğrencilerin materyali aktif olarak özümsemesini sağlayan çeşitli öğretim yöntemleri sağlayın

Sırasında bağımsız iş bir sınıfta okumak:

1. Eğitim materyalinin en temel, karmaşık ve zor bölümlerinde bağımsız çalışma için ödevleri seçin, daha az sayıda alıştırma için çabalayın, ancak belirli bir sistem daha büyük etki elde etmek.
2. Cevaplarda ve yazılı çalışmalarda yapılan hataları ortadan kaldırmak için bağımsız çalışma alıştırmalarının içeriğine dahil edin. İşi gerçekleştirme prosedürü hakkında talimat vermek. Kendi içinde zorluk olması durumunda öğretmene soru sormayı teşvik edin. İş.
3. Öğrencilere çalışmalarında ustaca yardımcı olun, bağımsızlıklarını mümkün olan her şekilde geliştirin.
4. İşi planlama, uygun hızda yapma ve kontrollü egzersiz yapma becerilerini öğretin

Sınıf dışında bağımsız çalışma düzenlerken:

1. Programın en büyük zorluğa neden olan en temel unsurlarına odaklanarak ödev sırasında bir tekrar sağlayın.
2. Yaygın hatalar üzerinde çalışmak için sistematik olarak ev ödevi verin.
3. Öğrencilere ev işi yapma prosedürü hakkında açık bir şekilde talimat verin, düşük performans gösteren öğrencilerin bu talimatları anlama derecesini kontrol edin.
4. Evin hacmi konusunda anlaşın. Aşırı yüklenme, özellikle düşük performans gösteren öğrenciler hariç, diğer öğretmenlerle yapılan ödevler

Dolayısıyla, öğrenci başarısızlığını önlemeye yönelik önlemler şu şekilde özetlenebilir:

gerekli

1. Her eğitim oturumunun etkinliğini kapsamlı bir şekilde iyileştirin

2. Öğrencilerin bilişsel ilgilerini ve olumlu güdülerini oluşturmak

3. Öğrenmeye bireysel bir yaklaşım uygulayın.

4. Özel bir ev ödevi sistemi geliştirin.

5. Ebeveynlerle çalışmayı güçlendirin.

6. Öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu artırma mücadelesine öğrenci aktivistlerini dahil etmek.

Çocuklar okula farklı derecelerde öğrenmeye hazır olarak gelirler. İlkokul çağı boyunca farklı şekillerde gelişirler ve gelişimleri bu yaş döneminde öncü olarak ağırlıklı olarak eğitim faaliyetinde gerçekleşir. Eğitim faaliyetinin nasıl yapılandırıldığı, tüm bağlantıların (bileşenlerin) ne kadar eksiksiz olduğu ve eğitim faaliyetinin kendisinin oluşumu, içerik ve öğretim yöntemlerine bağlıdır.

entelektüel gelişim farklı türleri öğrenen çocukların kendine has özellikleri vardır (bkz. Bölüm 4). Ancak herhangi bir eğitim türünde ve özellikle geleneksel olarak, göstergelerde büyük bir değişkenlik vardır: farklı oranlardaki öğrenciler materyali öğrenir, farklı boyutlarda etkili bir bilgi birikimi edinir, vb. Bilginin asimilasyonunun başarısının pedagojik göstergesi okul performansıdır: eğitim materyalindeki ilerleme derecesi ve ilgili becerilerde ustalaşma puan olarak değerlendirilir. Entelektüel gelişim akademik performansla değerlendirilemez, ancak aşırı durumlar - çok yüksek ve çok düşük akademik performans - genellikle dolaylı olarak bu konuda iyi olma veya dezavantaja işaret eder. Entelektüel gelişim yalnızca aktif bilişsel aktivitede mümkündür (çoğu çocuk için öğretir) ve bilgi ve becerilerin varlığını varsayar, bu nedenle okul performansı sorunu kısmen çocuğun bilişsel alanının gelişimi sorunudur.

Ayrıca, gençte okul yaşı eğitim faaliyetlerinin başarısı, yani. akademik performans, kişilik gelişimine bağlıdır. Bu bağımlılık da doğrudan değildir. Bir çocuğun motivasyonunun ve benlik saygısının gelişimi, büyük ölçüde yetişkinlerin onun hakkındaki görüşleri ve önemli bir yetişkinin (öğretmen, ebeveynler) bu konuda değerlendirmesi ile belirlenir. yaş aşaması okul notları ile ilişkilidir. Bir çocuk iyi çalışıyorsa çok beğeniliyor, yaşıtlarına örnek oluyor, kötü çalışıyorsa düşük not alıyor, utanıyor ve cezalandırılıyor. Bu nedenle, daha genç bir öğrencinin duygusal esenliği ve sosyal statüsü okul performansına bağlıdır; dış değerlendirme benlik saygısına dönüştürülür, öğrenmeye ve okula yönelik tutumları etkiler.

Akademik başarısızlıkla ilgili sorunlar ilköğretim notlarıçocuğun gelişimi için beklentiler açısından önemlerinde merkezi ve en zor olanı haline gelir. Birinci sınıftan başlayan öğrenme boşluğu genellikle denir erken akademik başarısızlık ... Çok daha az yaygın olduğunu unutmayın geç akademik başarısızlık orta sınıfa geçişten kaynaklanmaktadır. N.A.'ya göre Menchinskaya ve G.G. ilkokul sistematik bir şekilde zihinsel emek... Sonuç olarak, daha karmaşık bir müfredatta ilk aksiliklerle karşılaştıklarında öğrenmeye olan ilgilerini kaybederler ve öğrenmeye başlarlar.

Hem erken hem de geç akademik başarısızlığın temel nedeninin, çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi için elverişsiz koşullar olduğu ve ilk durumda yetersiz zeka ve kişilik gelişimine, ikinci durumda - esas olarak çocuğun kişiliğinin yetersiz gelişimine yol açtığı varsayılmaktadır. .

Erken akademik başarısızlık konularını göz önünde bulundurarak, psikolojik ve pedagojik literatür çeşitli - "dış" (çocukların öğretimi ve yetiştirilmesinin özellikleri) ve "iç" (özellikler) listeler. çocuk Gelişimi) neden olur. Hepsi üç faktöre indirgenir - sosyal, fizyolojik ve psikolojik. Belki de bu faktörlerin rolü farklı yaş dönemlerinde ve farklı çalışma dönemlerinde aynı değildir. Gelişimin en zor dönemlerinde (7 yıllık kriz ve okula uyum, ergenlik krizi) fizyolojik ve psikolojik nedenler öne çıkabilirken, diğer dönemlerde sosyal nedenler en önemli olabilir.

Eğitim sürecine doğrudan katılanlar da akademik başarısızlığın nedenlerini farklı şekilde değerlendirirler. Modern öğretmenler çoğunlukla çocukların sağlık eksikliğine (fizyolojik faktör), aile sorunlarına ve çocukların okula geldiği pedagojik ihmale, programın karmaşıklığına (sosyal faktör), çocukların kaygısına ve düşük özgüvenine (psikolojik faktör) atıfta bulunur. Ebeveynler, akademik başarısızlığın ana nedenlerini, okul konularının ilgi çekici olmayan öğretiminde, öğretmenin çocuğa bireysel bir yaklaşımda bulunmaması, ağır öğretim yükleri (sosyal faktör), çocukların tembelliği ve dikkatsizliği (psikolojik faktör) olarak görmektedir.

Ön teşhis olmadan, öğrenciye yardım sağlamak, okul psikoloğu, öğretmen ve velilerin ortak eylemlerini planlamak ve belirli bir tür düzeltme sınıflarını kullanmak mümkün değildir. Bu nedenle akademik başarısızlığın nedenlerini belirlemek hem teorik hem de pratik açıdan önemli bir iştir. Belirli bir çocuğun öğrenmesinde gecikmeye neden olan bir dizi nedenin olasılığı akılda tutulmalıdır. Bu nedenlerden biri ana (baskın, birincil) olacaktır.

Anormal gelişimdeki birincil bozuklukların ve ikincil sapmaların farklılaşmasına benzeterek (L.S. Tanınmış bir Sovyet psikoloğu olarak, L. S. Vygotsky'nin bir öğrencisi şöyle yazdı: Leah Solomonovna Slavina (1906-1988), "öğrencinin akademik başarısızlığına neden olan ilk neden üzerine, halihazırda ortaya çıkan akademik başarısızlığın bir sonucu olarak ortaya çıkan yeni, ikincil fenomenler üst üste bindirilir. Okul çocukları genellikle tepki gösterdiğinden, bu ikincil fenomenler çok çeşitli olabilir. akademik başarısızlıklarına yaşa ve bireysel özelliklere bağlı olarak farklı

Ünlü Rus öğretmene göre, doktor pedagojik bilimler, profesör Yuri Konstantinoviç Babansky (1927-1987), birinci derecenin nedenleri arasında okulun öğretim ve eğitsel etkilerinin eksiklikleri, okul dışı etkilerin eksiklikleri, öğrencinin anatomik ve fizyolojik özellikleri ve yeteneklerinin düşük olması sayılabilir. (eğilimler). Bu kök nedenler çeşitli şekillerde birleştirilebilir. Sonuçları, sırayla eğitim faaliyetlerinin etkinliğini de azaltan ikinci derecenin nedenleridir. Bunlar, birinci dereceden nedenlerin etkisi altında edinilen, düşünmenin gelişiminde, öğrenmeyle ilgili olarak, öğrenmeye hazırlıktaki eksiklikler - bilgi boşlukları, eğitim becerilerinin zayıf gelişimi olan düşünmenin gelişimindeki eksikliklerdir.

Bu nedenle nedenlerin belirlenmesi okul başarısızlığı, aralarındaki bağlantıları ve tezahürün sistemik doğasını hesaba katmak için öğrenmedeki gecikmenin nedenleri ve sonuçları arasında ayrım yapmak gerekir. Bu yaklaşım, eğitim faaliyetlerinin inşası ve çocuğun gelişimi üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olan ve ikincil nedenlerin katmanlandığı olumlu, bozulmamış kişilik özelliklerinin telafi edici yeteneklerini azaltan akademik başarısızlığın birincil, baskın nedenini belirlememizi sağlar. , mevcut durumu ağırlaştırıyor. İlköğretim sınıflarında akademik başarısızlığın hangi sebeplerinin baskın hale gelebileceğini izleyelim (Tablo 3.1).

Tablo 3.1

İlköğretim sınıflarında düşük performansın nedenleri

Motivasyon alanının ve keyfilik alanının gelişiminin dezavantajları aşağıdaki gibidir: öğrenme etkinliği çok güdülüdür, teşvik eder ve yönlendirir ve sosyal güdüler, bilişsel ilgiler ve başarı güdüsü ona anlam verir; bu iki motivasyonel eğilimi içerir - başarıya ulaşma ve başarısızlıktan kaçınma (bkz. Bölüm 2). Eğitim faaliyetlerinin etkinliği ve öğrencinin kişiliğinin gelişimi açısından en değerlileri geniş sosyaldir.

güdüler (görev duygusu, sorumluluk, okul yaşamıyla ilgili ilgiler vb.), öğrenciyi eğitim çalışmasının sürecine ve içeriğine yönlendiren bilişsel ilgiler ve başarıya ulaşma motivasyonu, yüksek bir başarı elde etmeye yönelik bir yönelim sağlar. -kaliteli sonuç. Bu güdülerin zayıf gelişimi, özellikle başarısızlıktan kaçınmaya yönelik güçlü bir güdü ile birleştiğinde, doğal (ilgisizlere) kararsız (çelişkili) veya öğretime karşı olumsuz tutum. Bu tutum öğrenme etkinliğini yok eder, üretkenliğini azaltır. Motivasyonel alanın gelişimindeki eksiklikler, özellikle akademik başarısızlığın birincil nedeni olabilir. zihinsel çocukçuluk (zihinsel geriliğin biçimlerinden biri), çocuk okul öncesi ilgilerini koruduğunda ve öğrencinin yeni sosyal statüsüne kayıtsız kaldığında. "Okul çocuğunun içsel konumunu" (LI Bozhovich) oluşturmaz ve okul sürecine dahil olmasına rağmen psikolojik olarak okul öncesi kalır. Genellikle, zayıf öğrenme motivasyonu, öğrenmeye karşı olumsuz tutum, düşük notların ve buna karşılık gelen sınıftaki statünün (başarısız öğrencinin durumu, "en kötüsü" olan öğrenci), farklı bir nedenden dolayı ortaya çıkan sonucudur - için Örneğin, düşük öğrenme yeteneği nedeniyle. İkinci durumda, motivasyonun yetersiz gelişimi, akademik başarısızlığın ikincil bir nedeninin rolünü oynar ve birincil olanı katmanlamak, eğitim faaliyetinin etkinliğini daha da azaltır.

Benzer bir etki, düşük bir rastgelelik seviyesi ile gözlemlenebilir. Gelişmiş ilgi alanlarında bile, öğrencinin oluşturulmuş öz-düzenleme mekanizmalarına, olumsuz duygularla ilişkili kaçınılmaz zorlukların üstesinden gelme, sıkıcı görevler gerçekleştirme, monoton, rutin eylemlere ihtiyacı vardır. Hakim gönüllü davranış biçimleri olmadan, bir eğitim görevini kabul etmek ve sürdürmek, bir derste tam teşekküllü çalışma için gerekli disiplini korumak, bağımsız çalışma planlamak ve uygulama sürecini kontrol etmek imkansızdır. Çalışabilme yeteneği ve nispeten yüksek eğitim göstergeleri, gelişmiş gönüllülük olmadan elde edilemez.

Gelişmemiş öğrenme motivasyonu ve rastgeleliği olan çocuklar, çoğunlukla kişisel olarak okula hazır olmayan çocuklar ve başka nedenlerle başarıya ulaşamadıkları öğrenme etkinliklerine ilgilerini kaybeden çocuklardır.

Düşünen bilişsel alanın gelişimindeki sapmalar , dikkat, ki küçük okul çocukları bilişsel alanın gelişimindeki sapmalarla, yetersiz, hatta bazen zihinsel engelli olarak kabul edilirler. Gerçekte, zeka geriliği

istisnai durumlarda çok nadiren akademik başarısızlığın nedeni olur. Zihinsel engelli çocuklar, özellikle iyi hazırlanmış, ailede "eğitilmiş" çocuklar, normal okula kabul edilirlerse, ilkokul sınıflarında okuyabilirler, ikinci yıl için birkaç kez kalabilirler. Ancak orta sınıfların müfredatına hakim olamıyorlar ve er ya da geç bir yardımcı okula transfer oluyorlar.

Çoğu zaman, bilişsel alanın gelişimindeki sapmalardan kaynaklanan akademik başarısızlık, çocuklarda görülür. zeka geriliği.

Zihinsel engelli çocuklar heterojen bir kategoridir. Üstün Çocuk Psikiyatristi ve Eğitimcisi K. S. Lebedinskaya (1925-1993) aşağıdakileri vurguladı gelişimsel gecikme biçimleri.

• 1. Anayasal köken (ana özelliği duygusal ve istemli olgunlaşmamışlık olan zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk).
• 2. Somatojenik kökenli (kalıcı asteni ile ilişkili ciddi kronik hastalıklarda).
• 3. Psikojenik köken (son derece olumsuz aile yetiştirme stilleri ile - hipo-bakım, ihmal, dengesizlik türüne göre anormal kişilik gelişimine neden olma, çocukların kötüye kullanılması, nevrotik tipte anormal kişilik gelişimine neden olur ve hiper-bakım, neden olur aile idolü türüne göre anormal kişilik gelişimine) ...
• 4. Serebral-organik köken (son zamanlarda minimal serebral disfonksiyon ile ilişkilendirilmiştir, ana semptom bilişsel kürenin bozulmasıdır).

Bir başka bakış açısına göre, zihinsel gelişim hızındaki yavaşlama, zayıf ifade edilen bir organik beyin yetmezliğinden kaynaklanmaktadır ve olumsuz yaşam koşulları, çocuğun yetersiz yetiştirilmesi ve eğitimi, gelişimsel gecikmeyi artırmaktadır.

Zihinsel engelli çocuklar, normal gelişim hızına sahip çocuklara göre duyusal bilgileri almak ve işlemek için daha fazla zamana ihtiyaç duyarlar. Dikkat istikrarını azalttılar, aşırı dikkatleri dağıldı, performansları azaldı. Sadece gönüllü değil, aynı zamanda istemsiz ezberleme... En gelişmişi görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünmedir ve en büyük zorluklar sözel-mantıksal düşünmenin dahil edilmesini gerektiren görevlerden kaynaklanır. Konuşma gelişimi yaş normunun gerisinde kalıyor: kelime dağarcığı zayıf, kavramlar genellikle yanlış, bazen yanlış. Çocuklar düşük entelektüel aktivite, dürtüsellik, duygusal dengesizlik ile karakterizedir.

L. S. Slavina özel bir kategori olarak görüyor "entelektüel olarak pasif" çocuklar: "çok gelişmemiş, sınırlı bir fikir yelpazesine sahip, bilişsel ilgileri olmayan, yaşlarına göre yetersiz bilgi birikimine sahip", "yalnızca sıkı ve ısrarlı çalışma yoluyla en azından bir şekilde programla başa çıkabilen" çocuklar. "Tanım olarak, zeka geriliği olan çocuklara benziyorlar."

Biçimlendirilmemiş eğitim çalışmaları yöntemleri genellikle entelektüel, motivasyonel alanların ve keyfilik alanlarının gelişiminde engelli ilkokul çocuklarında ikincil bir akademik başarısızlık nedeni olur. Önemli pedagojik hatalar, okul eğitiminin başarısız organizasyonu ile, öğrenmedeki gecikmenin birincil nedeni olabilir, ancak her şeyden önce, karakteristiktir. pedagojik olarak ihmal edilmiş çocuklar. Bu tür çocuklar eğitime hazır değiller, eğitim almamışlar. gerekli bilgi ve beceriler, okuma ve zayıf sayma (bazen bunu nasıl yapacaklarını bilmiyorlar). Gerekli temel olmadan, ustalaşamazlar Müfredat okul öncesi çocuklukta yardım kabul etmelerine ve kendilerine verilmeyenleri nispeten hızlı öğrenmelerine rağmen, okul için iyi hazırlanmış sınıf arkadaşlarıyla aynı hızda.

Genellikle çocuklardan işlevsiz aileler onlara çok az dikkat gösterilen (bu durumda bir aile eğitimi tarzı olarak hipo-bakım, anormal kişilik gelişimine ve zihinsel geriliğe yol açmaz). Bazen hipereksi koşullarında büyüyen (aynı zamanda anormal kişilik gelişimine de neden olmayan) hasta çocuklar, okula yetersiz hazırlanır, yani. aşırı bakım, çocuğun sağlığı için korku, onu faaliyetlerle aşırı yükleme korkusu. V son yıllar Nüfusun yoğun göçü nedeniyle pedagojik olarak ihmal edilen çocukların sayısı artmıştır.

Pedagojik ihmal, zeka geriliği ile birleştirilebilir.

Psikofizyolojik gelişimin temel özelliklerini sıralayalım.

Okul başarısızlığının birincil nedeni şunlar olabilir: analizör sistem bozuklukları (görme engelli veya işitme güçlüğü çeken bir çocuğun öğrenme sürecinde özel zorlukları vardır). somatik zayıflık hasta bir çocuk performansı düşürür, dersler sırasında hızlı yorgunluğa neden olur. Daha yüksek sinir aktivitesinin diğer bazı özellikleri ( hiperaktivite , yavaşlık ), belirli kişilik özellikleri ( Yüksek endişe , inandırıcılık). Psikofizyolojik gelişimin bir takım özellikleri, örneğin solaklık, doğrudan akademik başarısızlığa yol açmaz, ancak olumsuz koşullar altında (sol elini kullanan bir çocuğu yeniden eğitmek) buna katkıda bulunurlar.

Akademik başarısızlığın nedenlerini düşündükten sonra, iki not alıyoruz. önemli noktalar... İlk olarak, sözde genel düşük performanstan bahsediyoruz ve düşük akademik performanstan değil, bireysel performanstan bahsediyoruz. Akademik konular... İkincisi, bu sınıflandırma, akademik başarısızlığın "iç" nedenlerini - okul çocuklarının gelişiminin özelliklerini, yani. psikolojik ve fizyolojik faktörler. Ama her durumda, varlığı varsayılır sosyal faktör, çocuğun etkileşiminin özellikleri nedeniyle önemli insanlaröğretme ve yetiştirme sürecinde, öğrenmedeki gecikmeyi artıran ikincil nedenlerin katmanlaşmasına yol açar. Örneğin, akademik başarısızlığın birincil nedeni zihinsel gerilik (psikolojik faktör) nedeniyle bilişsel alanın gelişimindeki sapmalarsa, çocuk okulun en başından itibaren düşük notlar almaya başlar ve özel bir sosyal statü kazanır. Başarısızlık, sınıfın en kötüsü (sosyal faktör). Buna karşılık, bu motivasyonda bir azalmaya, akademik başarısızlığın ikincil bir nedeni (psikolojik bir faktör) olarak çalışma isteksizliğine neden olur.

Akademik başarısızlığın birincil nedeni ortaya çıktığında sosyal faktörün rolü de büyüktür. Herhangi psikolojik özellik eğitim faaliyetini zorlaştıran, belirli eğitim ve öğretim koşulları altında, çocuk için önemli olan kişilerin etkisi altında gelişir. Bu mekanizma, psikolojik bir sendromun gelişim şemasında A. L. Venger tarafından en açık şekilde izlendi (Şekil 3.1).

- Çocuğun yaşadığı olayı anlamlı bir şekilde kendi içinde bile tutarlı konuşma şeklinde ifade edemediği sözlü ve yazılı konuşma ihlalleri. Bu, kelime dağarcığının yoksulluğunda, tutarlı bir şekilde yeniden anlatmanın imkansızlığında, doğru bir cümle kuramamasında kendini gösterir.

Önceden, sorun o kadar akut değildi, çünkü çocukların büyük çoğunluğu zaten okul öncesi yaş oldukça doğru sözlü konuşmada ustalaştı. Son birkaç on yılda, durum daha da kötüsü için çarpıcı bir şekilde değişti.

Özel olarak yürütülen araştırmalara dayanarak, çocukların yarısından fazlasının (%55,5) artık yetersiz formasyonları nedeniyle okula başlama konusunda bariz bir hazırlıksızlık durumunda kitle okullarının birinci sınıflarına girdiği tam bir sorumlulukla tartışılabilir. Sözlü konuşma.

1977 yılından bu yana öğrenci sayısı ilköğretim notları bu tür güçlükleri olan genel eğitim okulları %8,7'den %70'e yükselmiştir ve artmaya devam etmektedir.

Ve bu gelişme eksikliğinin ana bileşenlerinden biri, yoksulluk ve kelime dağarcığının yetersiz sistemleştirilmesi (ve çoğu zaman tamamen sistemsizleştirilmesi).

Bunun dilbilgisi kurallarının incelenmesiyle ne ilgisi olabileceği sorusunu derhal ortadan kaldırmak için, açık olmayı gerekli görüyorum: kelime dağarcığının yoksulluğu, herhangi bir kuralı ezberlemeye, ezberlemeye hiçbir şekilde müdahale etmez, dolayısıyla "okuma yazma bilmeyen" bile. "Öğrenciler genellikle onları iyi tanırlar. Ancak kuralların basit bilgisi, yetkin yazı sağlamaz, çünkü bu bilgi, özümsemelerinin ilk ve hatta en önemli aşaması değildir. Kuralın ustalığı hakkında ancak öğrenci onu pratikte özgürce uygulayabildiğinde ve bu sayede yazım hatalarından güvenle kaçındığında konuşulabilir. Kuralda ustalaşmanın, ustalaşmanın bu ikinci en önemli aşaması, aşağıda açıklandığı gibi, zayıf ve sistematik olmayan bir kelime dağarcığına sahip öğrenciler için tamamen erişilemez hale geliyor.

Dilbilgisi kurallarının pratik uygulaması, hızlı bir şekilde (neredeyse anında!) Ve ayrıca, kelime dağarcığının gelişiminde gecikme olan bir öğrenci tarafından yapılamayan test kelimelerini doğru bir şekilde seçme yeteneğini gerektirir.

Bu öğrenciler (lise öğrencileri bile!) Pratik olarak kendilerini zayıf kelime dağarcığına göre yönlendirmezler, yani birçok kelimenin tam anlamsal anlamını bilmezler ve dahası anlamsal "akrabalıklarını" hissetmezler.

Bu, sakin ve yavaş "bire bir" dikte koşullarında bile, deneme yanılma yoluyla ve genellikle yanlış olarak, çok uzun bir süre için test kelimelerini seçmelerine yol açar , "büyük" - "acı" kelimesiyle ", "bahar" kelimesiyle - "eğlence" kelimesiyle, "yeşillik" kelimesiyle - "merdiven" kelimesiyle, "ilk" - "gece" kelimesiyle, vb.)

Sınıf diktesi koşullarında böyle bir öğrencinin tamamen çaresiz kalması ve rastgele yazmaya zorlanması oldukça anlaşılabilir, ancak açıkça “şüpheli sesli harfin vurgulanması gerektiği” yanıtını veriyor. Ama nasıl söylenir, burada ne tür bir test kelimesi alabilirsiniz - onun için gerçek "karanlık orman!" Okula başlama konusundaki bariz hazırlıksızlığı tam olarak burada kendini gösteriyor. Bu nedenle birçok ebeveyn, çocuklarının neden “bütün kuralları iyi bildiğini” gerçekten merak ediyor, ancak bir nedenden dolayı onları nasıl uygulayacağını bilmiyor.

Yazılı konuşma, yalnızca amaçlı öğrenme bağlamında oluşturulur. Mekanizmaları, akustik, optik ve kinetik bileşenlerin birliğinde kelimenin dinamik bir klişesinin oluşumu ile ilişkilidir.

Beynin farklı sistemleri, aynı anda olgunlaşır ve eşzamansız olarak işlev görürken, herhangi bir zihinsel işlevin uygulanmasına kendi katkılarını sağlar.

Böylece, sağ yarım küre (duygular) 5 yaşına kadar ve sol (konuşma bölgeleri) - sadece 8-12 yaşına kadar olgunluk gösterir.

Bilginin hafızada tutulması, çeşitli beyin sistemlerinin çalışmalarını tek bir bütün halinde birleştiren subkortikal - kortikal ve interhemisferik etkileşimlerin oluşumuna da bağlı olan beynin bütünleyici aktivitesi ile sağlanır.

Ses telaffuzunun, fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel gelişimin ihlali, kural olarak, serebral-organik kökenlidir ve yukarıda açıklananları ve çocukla birlikte büyüyen okumaları gerektirir.

Okulda öğretilen dilbilgisi kurallarının "yalan" olacağı gerekli temelleri atmak için, ıslah çalışmalarının en önemli alanlarını dikkatinize sunuyorum.

Genel olarak, aşağıdakileri yapmanız gerekir:

1. Kelime dağarcığını zenginleştirmek için sistematik çalışma yoluyla çocukların yeterince fazla sayıda kelime (isimler, sıfatlar, fiiller, zarflar) bilmelerini sağlayın.

2. Ustalaştığı her kelimenin anlamsal anlamını doğru bir şekilde anlayın, çünkü konuşmalarında "hiçbir anlamı olmayan" kelimeler olmamalıdır.

3. Mevcut kelime dağarcığının sistemleştirilmesine özen gösterin, yani, bazı belirli ilkelere göre bu gruplarda birleştirilen ayrı büyük kelime grupları arasında içsel bir bağlantının varlığını hissetmelerine yardımcı olun (örneğin, bazı kelimeler nesneleri gösterir, diğerleri - eylem, diğerleri - nesneleri ve eylemleri işaretler ve adlandırılmış grupların her birinde daha küçük alt gruplar ayırt edilir).

4. Birçok kelimenin mecazi anlamlarını tanımak ("altın sonbahar", "parlak kafa" vb.)

5. En basit kelime oluşturma becerilerini (ön ek ve sonek kullanarak yeni tek köklü kelimeler oluşturma) öğretmek.

B. "İlgili" kelimeleri anlamsal anlamlarında ayırt etmeyi öğretmek. ortak kök, kelimelerden sadece görünüşte benzer, seste benzer, ancak anlam bakımından tamamen farklı (sütyen, erkek kardeş, evlilik, almak; pasta, mahkeme, çeşitlilik, liman, tahta, kale).

7. Bu temelde, ilgili kelimelerin bağımsız seçiminin ilk pratik becerisini eğitmek.

Eğitimin tüm aşamalarında, çocuğun ve modernin tutarlı konuşmasının gelişimi için alıştırmalar sağlanır. teknik araçlar: bilgisayar, interaktif beyaz tahta.

Tutarlı konuşma geliştirme yöntemlerinden biri olarak görüşme

Daha genç bir öğrenci için, yukarıda belirtildiği gibi konuşmanın gelişimi son derece önemlidir. İlkokulda öğrenci, dinleyici, okuyucu, yorumcu, yaratıcı rollerinin yanı sıra yanıtlama, soru sorma, öyküleme, açıklama, değerlendirme, akıl yürütme ve diğer birçok rolü üstlenir. Bu konuşma rolleri, çocuğun üzerinde çalışılabilen ve genişletilebilen konuşma rolünü oluşturur.

Meslektaşları ve ebeveynleri çocuğun konuşma deneyimine dahil etme olasılığına dikkat etmeye davet ediyorum. görüşmeci rolleri... Mülakat türü iyi bilinir, ancak okulda çalışma yöntemleri olarak mülakatları kullanmaktan bahsetmek geleneksel değildir.

Bu arada, bu tekniğin konuşma terapisi çalışmasında normatif ve düzeltici sınıflarda kullanılması, görüşmecinin rolünü öğrencinin konuşma etkinliğine dahil etmenin etkinliği hakkında konuşmamızı sağlar.

Çalışma 3. ve 4. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çocuklardan şu konularda görüşmeci olmaları istendi: “Ve ben bir zamanlar birinci sınıf öğrencisiydim”, “ Yeni yılçocukluğumda "," Çocukluğumun baharının kokusu "," Yaz tatilleri". Okul çocukları, aileleriyle görüşerek, birinci sınıfa gittiklerinde anne babalarının nasıl bir heyecan hissettiklerini, çocukluktan geriye hangi hatıraların kaldığını öğrenmek zorunda kaldılar. yeni yıl tatilleri bahar mevsimini nasıl algıladıklarını, okul tatillerinin nasıl geçtiğini. Görevin standart olmayan doğası çocuğu motive eder ve onu belirli bir dizi eylemi gerçekleştirmesi için motive eder.

İlk olarak, ebeveynlerine konuşmanın konusunu sorması gerekiyor. Küçük okul çocuğu henüz görüşme türünde bağımsız bir diyalog yürütemediğinden, konuşmanın soruları sınıfta önceden formüle edildi (bir soru örneği için, bkz. Ek 1). Bu tür bir çalışma sürecinde öğrenci, sorgulayıcı olarak hareket eder, dinler ve aynı zamanda muhatabı duyar.

İkincisi, çocuk duyduğu her şeyden gerekli bilgileri seçti.

Üçüncüsü, ebeveynlerin söylediklerini kaydetti.

Sonuç olarak yazılı eser, ortak bir kavramla birleştirilen ve bir tür "soru - cevap" bloklarından oluşan tam bir metindir. Bu tür çalışmaların örnekleri Ek # 2'de sunulmaktadır.

Elde edilen sonucu özetleyerek, "Mülakatçının rolünün öğrencinin konuşma etkinliğine dahil edilmesi ne verir?" Sorusuna cevap verebiliriz.

Proaktif olan bu rolün, öğrencilerin ekili ağırlıklı olarak üreme konuşma etkinliğinden "uzaklaşmanıza" izin verdiği ve öğrencinin yaratıcı tezahürü, konuşmada kendini ifade etmesi için bir fırsat sağladığı gerçeğiyle başlayalım.

Görüşmecinin rolünün öğrencinin sözlü konuşmadan yazılı konuşmaya geçişini gerektirmesi gerçeği daha az önemli değildir.

Görüşmecinin rolünün, dil öğretimi çerçevesinin ötesine geçen dil öğretimi sonucunda gerçekleştiğini hemen vurgulamak isterim. Okul müfredatı... Ders kitapları tarafından programlanan okul konuşması, bir çocuğun ve bir yetişkinin gerçek yaşam ve konuşma deneyimiyle kesişir. Sonuç olarak, çocukların kelime dağarcığı "ebeveyn" dil araçlarının yardımıyla doldurulur. Böylece, denemelerde, ebeveynlerin ifadelerinden "canlı bir hatıra", "mutluluğunun sınırı yoktu", "kutlama sona eriyordu", "bu tüm üyeleri getiriyor" gibi sözler ve ifadeler vardı. arkadaş canlısı ailemiz birbirine daha yakın", "yatıştırma", "önemli bir olay" vb.

Tabii ki, önerilen konuşma rolünün okul çocuklarının ilgisini çekmesi, çocukların ve ebeveynlerin birbirlerini daha iyi tanımalarına yardımcı olması daha az önemli değil. Birçok öğrenci için ebeveynlerinin, büyükanne ve büyükbabalarının çocukluklarında su birikintilerinde koşmayı sevdikleri, Noel Baba'ya inandıkları, dilekler diledikleri ve mucizelere inandıkları bir vahiydi. Bugünün çocuklarından farklı olarak, Yeni Yıl hediyeleri daha basitti: bebekler, arabalar, tatlılar ve Noel ağacı için oyuncaklar kağıt hamurundan yapıldı.

Bu tür çalışmaların çocuğun doğal olarak anne-babasıyla iletişim kurma, onlarla duygu ve düşüncelerini paylaşma ihtiyacına katkı sağlaması da dikkat çekiciydi. Ebeveynler, çocukların soruları sayesinde çocukluklarının harika sayfalarını hatırladıkları ve bu hatıraların ilginç ve dokunaklı olduğu için şükran sözleriyle geldiler.

Ve çocuklar kompozisyonlarını ne kadar duygusal okuyorlar! Herkes en çok onun hakkında konuştuğuna inanıyordu. ilginç olaylar... Hatta bazıları aile arşivlerinden küçük büyükannelerini Yılbaşı kostümleri içinde gösteren fotoğraflar getirdi.

Seçilen öğretim stratejisi, öğretmenlerin ve dilbilimcilerin giderek daha güçlü bir şekilde bahsettiği ve dilin her türlü konuşma etkinliğinde ve çeşitli iletişimde bilinçli ve yetkin kullanımını sağlamayı amaçlayan okul iletişiminin diyaloglaştırma eğilimine karşılık gelmektedir. durumlar.

Okul başarısızlığı sorununa hem psikologlar hem de öğretmenler tarafından her zaman özel bir ilgi gösterildi (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A.Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. . Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavin, Yu.K. Babansky).

Öğretmenlerin ve psikologların, bilim adamlarının ve uygulayıcıların okul başarısızlığı sorununa yakın ilgi göstermesine rağmen, öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin sayısı sürekli artmaktadır.

Akademik başarısızlık sorunu pedagojik, psikolojik ve tıbbidir.

Başarısızlık gerçekte ifade ediliröğrencinin okuma ve matematik becerilerinin zayıf olması, analiz, genelleme vb. gibi entelektüel beceriler hakkında çok az bilgisi olması, sistematik akademik başarısızlık, okulun gereksinimleriyle çelişen olumsuz kişilik özelliklerinin bir kompleksi olarak anlaşılan pedagojik ihmale yol açar. ve toplum. Bu fenomen, ahlaki, sosyal, ekonomik açıdan son derece istenmeyen ve tehlikelidir. Pedagojik olarak ihmal edilen çocuklar genellikle okulu bırakır ve risk gruplarına katılır. İlerleme başarısızlığı, çalışmasında çok yönlü yaklaşımlar gerektiren karmaşık ve çok yönlü bir okul gerçeği olgusudur.

Başarısızlık, bilginin özümsenmesi, becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı etkinlik deneyiminin oluşumu ve yetiştirilmesinde öğrencilerin okulun zorunlu gereksinimleri ile hazırlanmasının tutarsızlığı olarak yorumlanır. Arıza önleme, tüm unsurlarının zamanında tespit edilmesini ve ortadan kaldırılmasını gerektirir.

Ne yazık ki, pedagojide daha fazla araştırma, önceden oluşturulmuş, sabit akademik başarısızlık üzerine odaklanmaktadır. Ancak pedagojik uygulamada akademik başarısızlığı önlemeye yönelik çalışma biçimlerini ve yöntemlerini bilmek ve uygulamak için, henüz ortaya çıktığı anı yakalamak gerekir.

VS. Tsetlin: Başarısızlık, öğrencilerin öğrenme sürecinin önemli bir bölümünden sonra kaydedilen eğitim içeriğinin gereksinimlerine hazırlanmasının yetersizliği olarak anlaşılır - konunun incelenmesi, çeyrek sonu, yarım yıl, bir yıl . Okul uygulamasında, "geride kalma" terimi de sıklıkla kullanılır. VS. Tsetlin tanımı: " Gecikme, akademik performansı belirlemek için bir zaman çerçevesi olarak hizmet eden eğitim sürecinin bu segmentindeki ara aşamalardan birinde meydana gelen gereksinimlerin (veya bunlardan birinin) karşılanmamasıdır.

Başarısızlık ve geride kalma birbiriyle ilişkilidir. Çoklu gecikmeler, üstesinden gelinmezse büyür, iç içe geçer ve nihayetinde akademik başarısızlık oluşturur. Bu bakımdan akademik başarısızlığı önlemenin görevi bu büyümeleri önlemek, derhal ortadan kaldırmaktır.

2. Gecikme İşaretleri - Öğrenci Başarısızlığının Başlangıcı

1. Öğrenci, problemin güçlüklerinin neler olduğunu söyleyemez, çözümü için bir plan çizemez, problemi bağımsız olarak çözemez, çözümün sonucunda yeni ne elde edildiğini gösteremez. Öğrenci, metinle ilgili bir soruya cevap veremez, ondan ne öğrendiğini söyleyebilir. Bu işaretler problem çözerken, metinleri okurken ve öğretmenin açıklamalarını dinlerken bulunabilir.

2. Öğrenci, çalışılanın esası hakkında soru sormaz, ders kitabına ek kaynaklar bulmaya çalışmaz ve okumaz. Bu işaretler, problemleri çözerken, metinleri algılarken, öğretmenin okuma için edebiyat önerdiği anlarda ortaya çıkar.

3. Öğrenci aktif değildir ve dersin o anlarında dikkati dağılır, arayış içindedir, düşünce gerilimi gerektirir, zorlukların üstesinden gelir. Bu işaretler, problemleri çözerken, öğretmenin açıklamasını algılarken, bağımsız çalışma için isteğe bağlı görevleri seçme durumunda fark edilebilir.

4. Öğrenci, başarıya ve başarısızlığa duygusal olarak (yüz ifadeleri, jestlerle) tepki göstermez, çalışmalarını değerlendiremez, kendini kontrol edemez.

5. Öğrenci yaptığı alıştırmanın amacını açıklayamıyor, hangi kural için verildiğini söylemiyor, kuralın talimatlarına uymuyor, eylemleri atlıyor, sıralarını karıştırıyor, elde edilen sonuçları ve işin gidişatını kontrol edemiyor. Bu işaretler, egzersiz yaparken ve daha karmaşık bir aktivitenin parçası olarak eylemler gerçekleştirirken ortaya çıkar.

6. Bir öğrenci kavramların, formüllerin, ispatların tanımlarını yeniden üretemez, bir kavram sistemi sunarken bitmiş metinden uzaklaşamaz; incelenen kavramlar sistemi üzerine inşa edilen metni anlamıyor. Bu işaretler, öğrencilere uygun sorular sorulduğunda ortaya çıkar.

3. Eğitimciler-bilim adamları, zayıf ilerlemenin ana nedenini öncelikle öğretim yöntemlerinin kusurluluğunda görürler. Eğitimcilerin-yenilikçilerin iş deneyimi V.N. Şatalova, S.N. Lysenkova ve diğerleri, bu bakış açısının doğruluğunu onaylıyor.

Yu.Z.'ye göre başarısızlık. Gilbukh, genel ve özel olarak ayrılabilir. Genel akademik başarısızlıkla, öğrencinin okul müfredatının her iki ana dersinde de kalıcı, nispeten uzun bir gecikme anlamına gelir: dil ve matematik. Spesifik gecikme, okul kursunun geri kalan derslerinde tatmin edici ve hatta iyi performans gösteren bu derslerden sadece birini etkiler. Genel ve özel bir gecikme ile, zorlukların nedenlerini belirleme sürecinde analiz konusu olan bir dizi nedensel faktör belirlenir. Bireysel optimum eğitim faaliyetinden çeşitli sapmalar sıklıkla gözlenir. Bu çocukların yetenekleri sürekli olarak tam olarak gerçekleşmez, zihinsel gelişimleri sınıf farklılaşması koşullarında olabileceğinden daha yavaş gelişir.

Okul çocuklarının başarısızlığı, doğal olarak bireysel özellikleriyle ve gelişimlerinin devam ettiği koşullarla ilişkilidir. Pedagoji, çocukların okulda öğretilmesini ve yetiştirilmesini bu koşullardan en önemlisi olarak kabul eder.

4. A.М'a göre sabit akademik başarısızlık türleri. helmont.

İlk bakış- genel ve derin gecikme (birçok veya tüm akademik konularda uzun süre). İkinci görünüm- kısmi, ancak nispeten kalıcı akademik başarısızlık (en zor derslerden bir ila üçü). Üçüncü tür- zayıf ilerleme epizodiktir (bazen birinde, sonra başka bir konuda, üstesinden gelinmesi nispeten kolaydır).

5. Psikologlar A.F. Anufriev ve SP. Kostromin, daha genç bir öğrenciye ders vermede bir takım zorluklar belirledi:

Tüm sınıftaki çocukların yaklaşık %20'si yazılı eserlerde harfleri atlayabilmektedir. Bu fenomenin birkaç nedeni var - düşük fonemik işitme gelişimi, zayıf dikkat konsantrasyonu, kendi kendini kontrol etme tekniklerinin eksikliği, bireysel tipolojik kişilik özellikleri.

Çocukların% 19'u, herhangi bir kurala ezbere cevap verebilmelerine rağmen, sürekli olarak yazım hataları yaparlar - bu sözde " heceleme uyanıklığının gelişmemesi. " Olası nedenler aşağıdaki gibidir: keyfiliğin düşük düzeyde gelişmesi, eğitim faaliyeti yöntemlerinin oluşturulmaması, düşük hacim ve dikkat dağılımı, kısa süreli hafızanın düşük düzeyde geliştirilmesi, fonemik işitmenin zayıf gelişimi.

Sınıfın yaklaşık %17'si dikkatsizlik ve dikkat dağınıklığından muzdariptir. Gerekçeler şu şekilde vurgulandı: düşük düzeyde gönüllülük gelişimi, düşük düzeyde dikkat süresi, düşük düzeyde konsantrasyon ve dikkat istikrarı.

Çocukların %14.8'i matematik problemlerini çözmekte zorlanıyor - zayıf gelişmiş mantıksal düşünme, dilbilgisi yapılarının zayıf anlaşılması, işaretler sistemine odaklanma yeteneğinin oluşmaması, mecazi düşüncenin düşük düzeyde gelişmesi.

Çocukların yaklaşık %13,5'i metni yeniden anlatmakta güçlük çekiyor. nedenler: biçimsiz eylemlerini planlama yeteneği, mantıksal ezberlemenin zayıf gelişimi, düşük seviye konuşma gelişimi ve yaratıcı düşünme, düşük benlik saygısı.

Çocukların %13.1'i huzursuzdur. Bu genellikle neden olur düşük düzeyde keyfilik, bireysel tipolojik kişilik özellikleri, düşük düzeyde isteğe bağlı alan gelişimi.

Çocukların %12.7'si ilk defa öğretmenin açıklamasını anlamakta güçlük çekiyor. nedenler: zayıf dikkat konsantrasyonu, eğitim faaliyetlerinin biçimsiz alımı, düşük derecede algı ve keyfilik.

Çocukların %11.5'inin defterlerinde kalıcı kirler var. nedeni olabilir parmakların ince motor becerilerinin zayıf gelişimi ve yetersiz dikkat.

Çocukların %10,2'si toplama (çarpma) tablosu hakkında çok az şey biliyor. bağlı düşük düzeyde mekanik hafıza ve uzun süreli hafıza gelişimi, zayıf bir dikkat konsantrasyonu ve biçimlendirilmemiş eğitim faaliyeti yöntemleri ile.

Çocukların %9,6'sı genellikle bağımsız çalışma görevleriyle baş edemez. nedenler - eğitim faaliyeti yöntemlerinin oluşum eksikliği, düşük düzeyde keyfilik.

Çocukların %9.5'i evde ders konularını sürekli unutuyor. nedenler - Düşük gönüllülük gelişimi, düşük konsantrasyon ve dikkat istikrarı ve ana nedeni yüksek duygusallıktır.

istikrarsızlık, artan dürtüsellik.

Çocuk tahtadan iyi hile yapmıyor -% 8.7 - modele göre çalışmayı öğrenmedi. %8.5 çocuk ev ödevi başarılılar ama sınıfta başarısızlar. Nedenler farklı - düşük hız

zihinsel süreçlerin seyri, eğitim faaliyeti yöntemlerinin oluşmaması, düşük düzeyde keyfilik gelişimi.

%6,9 - öğrenci gerçekleştirmeye başlamadan önce herhangi bir görev birkaç kez tekrarlanmalıdır. Büyük ihtimalle suçlu keyfiliğin düşük düzeyde gelişmesi ve gerçekleştirme becerisinin oluşmaması

bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre görevler.

Çocukların %6,4'ü sürekli tekrar soruyor. Bu, düşük düzeyde dikkat, zayıf konsantrasyon ve dikkat istikrarı, düşük düzeyde dikkat değiştirme ve kısa süreli hafıza gelişimi ve bir eğitim görevini kabul etmede biçimlenmemiş bir yeteneği gösterebilir.

Çocukların %5,5'i bir deftere kötü bakıyor. nedenler - uzayda düşük algı ve yönelim seviyesi ve ellerin küçük kaslarının zayıf gelişimi.

%4.9 - genellikle elini kaldırır, ancak cevap verirken sessizdir. Kendilerini öğrenci olarak algılamazlar ya da düşük benlik saygısı, ancak ailede, iç streste, bireysel tipolojik özelliklerde zorluklar olabilir.

%0.97 - öğretmenin notları ve davranışları hakkında açıklamalarıyla yorum yapın. nedenler - ailedeki zorluklar, annenin işlevinin öğretmene devredilmesi.

Çocukların %0,7'si uzun süre masasını bulamıyor. Nedenler gizlidir uzayda oryantasyonun zayıf gelişimi, düşük düzeyde yaratıcı düşünme ve öz kontrol gelişimi.

6. İlköğretim çağındaki çocukların başarısızlık nedenleri. Hangi nedenler genellikle gecikmeye yol açar? genel gelişme... Bu tür çocukların gelişim tarihini izlerseniz, nedenin çoğu zaman bir tür olduğu ortaya çıkıyor. hastalık erken çocukluk dönemine taşındı e. Hangisi önemli değil. Yeterince uzun olması önemlidir. Zayıf veya çok az görme, çocuğun hareketlerini sınırlar, uzayda yön bulmasını zorlaştırır, onu garipleştirir ve genel oyunlara katılmasını engeller. Bu tür başarısızlıklar bebeğin ruh halini de etkiler, karakterini etkiler. Merkezi sinir sisteminin hafif bozukluklarının varlığı, belirli beyin sistemlerinin normal işleyişine müdahale eder ve zamanında gelişimini geciktirir. Yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkan ciddi bir somatik hastalık, çocuğun gelişimini olumsuz etkileyebilir. Örneğin, akciğerlerin uzun süreli veya tekrarlayan iltihaplanması hafıza kaybına neden olabilir.

eğer aile karmaşık noktalar var, o zaman bütün bir olumsuz nedenler zinciri dahil edilir. Nedir bu karmaşık anlar? ilk sıraya konulmalı iletişim eksikliği.Özellikle sinir bozucu, yetişkinlerin "iş" dışında çocukla tüm temaslardan kaçınarak bir iletişim eksikliği yarattığı durumlardır. Bir çocuk varsa, onunla iletişim, aile sorumlulukları çemberinde ilk yerlerden birine konulmalıdır. İşte V.A. Sukhomlinsky: “Hayatının ilk 2-3 yılında bir çocuk en yakın, en sevgili kişi - anne - bu yaştaki çocukların erişebileceği ölçüde tüm insan dünyasını açmazsa, sevecen, sevecen, endişeli, annesinin gözlerinin bilge ifadesiyle birlikte, ana dilinin en ince duygusal tonlarını duymaz, - zihinsel hayatı, annesinin koşullarında olduğundan tamamen farklı olacaktır. doğru annenin yetiştirilmesi." Gelişimleri üzerinde ağır etkisi olan çocuklar için ikinci olumsuz an, özellikle ebeveynlerin alkolizmi tarafından ağırlaştırılırsa, ailedeki çatışma ilişkileridir. Böyle bir çocuğun hayatı, avlanan bir hayvanın hayatına benzer. Hâlâ kırılgan olan ruhu basitçe travmatize olmuştur. Özellikle zor sapmalar zihinsel gelişim bebek ... Bu sapmalar hem şiddette hem de nedenlerinde farklılık gösterir. Çocuğun bilişsel aktivitesinde hafif bir gecikme, kararsız olabilir ve ilk başta pek fark edilmeyebilir. Bununla birlikte, yavaş yavaş, bebeğin zihinsel pasifliğine dikkat etmezseniz, giderek daha keskin bir şekilde etkilemeye başlayacak ve daha sonra okulda çalışmayı zorlaştıracaktır. Tüm çocukların hafıza eksiklikleri vardır ve bunlar her tür ezberle ilgilidir: istemsiz ve gönüllü, kısa süreli ve uzun süreli. CRD'li çocuklarda istemsiz hafızanın yetersiz gelişim düzeyinin ana nedenlerinden biri, düşük bilişsel aktiviteleridir. İstemsiz hafızanın gelişimi ilkokul çağında durmaz. Ontogenezin sonraki aşamalarında gelişmeye devam eder. Bu arada, çocuk büyüdükçe, özel bir etkinlik biçimi olarak gerçekleştirilen istemli bellek giderek daha fazla ön plana çıkmaktadır. Yeterli düzeyde keyfi hafıza geliştirme olmadan, tam teşekküllü eğitim imkansızdır. İlkokul çağında görsel materyalin sözlü olandan daha iyi özümsendiği bilinmektedir. Materyalin sunum biçiminin özellikle geciken çocuklar için önemli olduğu ortaya çıktı. Çocuklarda zihinsel aktivitenin gelişiminde önemli bir gecikme ve özgünlük bulunur. Bu, analiz, sentez, temel özellikleri ve genellemeyi vurgulayamama, soyut düşüncenin düşük bir gelişme düzeyinde, bu tür işlemlerin oluşmamasında ifade edilir. Bu okul çocukları, zihinsel aktivitelerini organize edememe ile karakterizedir. Matematik çalışırken ciddi sorunlar ortaya çıkar. V.I.'nin çalışmalarında Lubovsky, G.I. Zharenkova, bu öğrencilerin etkinliklerinin düzensizliğini, amaçsızlığını, karakteristiğini açıklayan eylemlerin konuşma düzenlemesinin eksikliklerine işaret ediyor. Akademik başarısızlığın en yaygın içsel nedenlerinden biri, okul çocuklarında yetersiz düşünme gelişimi, bu çocukların öğrenme sürecinde yoğun entelektüel çalışmaya hazırlıksız olmalarıdır. Yaklaşık beş başarısız öğrenciden biri için, yetersiz bilginin ana nedeni budur ve bazen onu ortadan kaldırmak çok zor olabilir. Akademik başarısızlığın diğer bir yaygın nedeni, öğrencinin öğrenme isteksizliği . Öğrenme sürecinin kendisi için yeterince güçlü olumlu teşviklerin olmaması nedeniyle. Öğrenme isteksizliği çeşitli nedenlerle ortaya çıkabilir. Hepsi esas olarak öğrenme güçlüklerine bağlı. Örneğin bir öğrenci kendini ders çalışmaya zorlayamaz, zorlayamaz. Bazen öğrenme isteksizliği, konunun öğrenci için nesnel zorluğundan kaynaklanır. Bu durumda, mevcut tüm yollarla, kişi onu teşvik etmeli, ona bilişin neşeli yanını ve zorlukların üstesinden gelmeyi, nesnenin iç güzelliğini göstermelidir. Öğrencinin öğrenmeye isteksizliği, öğrencinin sadece bu konuya ilgi duymamasından kaynaklanabilir. Bir öğrenci yetenekli olabilir, onun için öğrenmesi kolaydır, isterse çok iyi yapabilir. Ancak, sadece bu konuya kayıtsız. Burada, belirli bir öğrenci için incelenen konunun saygınlığını yeniden keşfedecek bir yaklaşım aramalı ve bulmalıdır. Öğrenmenin ilk adımlarından öğrenmeye ilgi eksikliği, gelecekte başka bir sorunla doludur. Öğretmen A. Novikov bunun hakkında çok iyi yazdı: “Akıcı okuyan, iyi yazan ve birinci sınıfta sadece yedi yaşında olduğu için iyi çizen bir çocuğu koyduk. Alfabeyi “dener” ve herkesle birlikte çubuklar yazar; çalışmak onun için hemen sıkıcı, emek gerektirmeyen monoton bir iş haline gelir. Dördüncü sınıfta, anlaşılmaz şeyler onunla karşılaşmaya başladığında, çalışmaya alışkın olmadığı ve hala okulda çalışmanın önemsiz bir şey olduğuna safça ikna olduğu için artık onlarla baş edemez. İlkokuldaki başarılarıyla parlayan 11-12 yaşındaki birçok çocuğun performansındaki dramatik düşüşün nedeni budur. Nasıl olduğunu bilmiyorlar, kitap açmaya, doğru konuyu bulmaya, okumaya, düşünmeye, bir şeyler yazmaya, konuyla ilgili soru sormaya alışık değiller. Şimdiye kadar, bunu talep etmediler. Sürekli akademik başarısızlığın yaygın bir nedeni, disiplinsizlik bireysel öğrenciler ... Sayıları geniş bir yelpazede yenilenir ve üst sınıflarda artar. Bu tür öğrencilerle çalışma deneyimi, hem sınıfta hem de sınıf dışında onlar için uygun ve ilginç bir iş bulursanız, yavaş yavaş geliştiklerini göstermektedir. Öğretmenin otoritesi, konuya ilgisi, okul saatleri dışında çalışması disiplinsizlikle mücadelenin başarısını belirler. Akademik başarısızlığın sübjektif nedenleri arasında bazen meydana gelen kişisel hoşlanmama öğrenciden öğretmene. Kalıcı hoşlanmama, öğretmene saygısızlık, öğrencinin çabalarının seferber edilmesini büyük ölçüde engeller, akademik başarısızlığa yol açar. Yaşam deneyimi ve pedagojik görev, öğretmenin bu tür öğrencilere bir yaklaşım bulmasına yardımcı olmalıdır. Kendinize saygıyı yeniden kazanmak için bazı hatalarınızı bulup düzeltmeniz çoğu zaman yeterlidir. Öğretmen-öğrenci ilişkisinde yalan olmaması önemlidir. Herhangi bir samimiyetsizlik sadece ilişkiyi daha da kötüleştirecektir.

Akademik başarısızlığın yaygın bir nedeni, sözde önleyici ikili Bazen öğretmen, öğrencinin cevap vermeyi reddetmesine bahse girer. Bu yaklaşım dışarıdan objektif görünüyor. Ancak bu tür ikililer biriktiğinde, kural olarak, öğrencinin kişisel planında yeni bir kaliteye dönüşürler - bir belirsizlik durumu, değerlendirmeye kayıtsızlık. Sonuçta, er ya da geç, bu tür öğrenciler üçün dörtte birini alırlar, ancak dört alamazlar. Bu nedenle, hayali ciddiyet ve nesnellik, zayıf ilerlemeye, çalışmaya kayıtsızlığa, çalışma isteksizliğine ve sonuç olarak yeni ikililere yol açar!

başarısızlık olabilir ile bağlantılı sokak sorunu. Rekreasyon ve açık hava oyunları elbette çok önemlidir. Bununla birlikte, genellikle çok fazla ayartma vardır ve çok hevesli olmayan öğrenciler için çok az ebeveyn kontrolü ve öğrenci gayreti vardır. çoğu okuldan sonra sokak arkadaşlarıyla vakit geçir. Müfredat evde sistematik çalışmayı üstlendiğinden, geride kalmanın ve zayıf ilerlemenin tüm ön koşulları ortaya çıkar.

Herhangi bir kişinin (ve bir öğretmenin, belki de iki katının) sıkıntılarından biri, iletişim kurduğu kişilerin görüntülerinin istikrarı olan muhafazakarlıktır. Bir kez oluşturulduktan sonra, bu görüntü orijinal haliyle neredeyse sonsuza kadar donar. Çocukların hayatlarının herhangi bir anında, bunlardan herhangi biri hakkında sadece “yetenekli ama tembel”, “çalışkan bir kız” demek hiçbir şey söylememektir. Üstelik öğrencinin donmuş görüntüsü uzun süre onunla etkileşime engel oluyor. Sabit performanslar sınıfta belirli bir atmosfer yaratır; öğrenci, bir ağ gibi, öğretmenin ve sınıf arkadaşlarının bir beklenti sistemi tarafından örtülür. Okulun ilk yıllarından itibaren düşük performans gösteren çocuklar genellikle bu performans seviyesinde kalırlar. Düşük bir öğretmen notu, genel olumsuz beklentileri pekiştirir ve beklentiler, karşılık gelen sonuçlara ve notlara yol açar ... başarısızlık kısır döngüsü - ve giderek azalan bir seviyede. Bu başarısızlığın gelişimi nasıl etkilediği bilinmektedir: benlik saygısı azalır, eğitimle ilgili ilgiler ortadan kalkar. Çalışmalarda kendini kuramayan, herhangi bir akademik konuda özel bilgi, genel bilgi, sınıfta saygı duyulan bir genç, tüm okul değerlerini inkar eden, isyan eden, disiplini ihlal eden, arkadaş bulan ve okul duvarlarının dışında kendini savunmaya yardımcı olan bir genç , şirketlerde. Ne yazık ki, bu herkese tanıdık geliyor - her sınıfta, her avluda, iyi bir şey beklenmeyen dezavantajlı okul çocukları var. Genellikle öğrencinin eğitim faaliyetlerine birçok kişiyi cesaretlendirmek motifler. Ancak aralarında bir veya iki saik hakimdir. Okul ilgi alanlarının erken oluşumu ve prestijli olanlar da dahil olmak üzere geniş sosyal ilgi alanları, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin etkinliğini arttırır. Okula karşı olumsuz tutum, ceza korkusu, eğitim faaliyetinin tonunu olumsuz yönde etkiler. Genellikle, bu tür güdüler, akademik performansı düşük olan okul çocuklarında oluşur ve onlarla düzeltici çalışma yapıldığında, kişiliklerinin motivasyonel yönünü etkilemek çok önemlidir. Bir çocuk iyi bir genel gelişime sahip olabilir ve kendini yönetebilir, ancak uygun motivasyona sahip değilse işler zorlaşacaktır. Ve motivasyonla, bildiğiniz gibi, bir kişi dağları yerinden oynatabilir. Başarılı bir öğrenme için yeterli ve hatta yüksek düzeyde entelektüel alan arka planına karşı, genç bir öğrencinin motivasyonel alanında genel bir azgelişmişlik olabilir. Çocuk iyi çalışabilir, ancak istemiyor. Öğrenme etkinliklerine ilgi duymaz, bilişsel etkinlik göstermez, hedefe ulaşmak için kolay yollar seçer, stres yaşamadan çabuk sonuç almaya çalışır.

Önde gelen algı türü de akademik başarısızlığa neden olabilir. İzleyici odaklı çocuklar tahtada veya ders kitabında yazılanları iyi algılamazlar, görsel odaklı çocuklar öğretmenin açıklamalarını kulakla algılamayabilir ve kinestetiklerin bilgiyi algılamak için her şeye dokunması gerekir. Tüm öğrencilere öğretebilmenin başarısı için her türlü algıyı dikkate alarak tek seferde öğretiyoruz. Birincisi, her çocuk kendi yönlendirme sisteminde sunulan materyali anlar ve ikincisi bu, öğrencideki diğer algı kanallarının gelişimine katkıda bulunur ve gelişmesine izin verir. Aynı zamanda, materyal zaman zaman çocuk tarafından daha fazla algılanır.