GİRİŞ

Mesleki kaderini okul faaliyetleriyle ilişkilendiren birçok uzman, psikolojik bilginin ilk filizlerinin orta öğretimin verimli topraklarında yolunu bulmaya başladığı zamanı hatırlıyor. Bu nispeten yakın bir zamanda - on yıl önce - oldu ve hem çocuk öğretme ve yetiştirme sisteminde hem de psikolojinin kendisinde ciddi değişiklikler için birçok umut yarattı. Aktif sosyal destekle, uygulamalı okul psikolojisi enstitüsü hızlı ve yoğun bir gelişmeye başladı: Aceleyle yeniden eğitilmiş, çabucak pişirilmiş psikologlardan oluşan yeni lejyonlar, halk eğitim sistemine döküldü. Tüm büyük bölgelerde personelin eğitimi ve bilimsel desteği için merkezler ortaya çıkmıştır. Daha az önemli olmayan, okul psikoloğunun belirli bir sosyal klişesinin şekillenmeye başlamasıdır. Yani rolü ve önemi bazı sosyal düşünce ve tutumlarda sabitlenmiş, ulusal bilincin bir parçası olmuştur. Bugün, tamamen ampirik olarak, deneme yanılma yoluyla, minimum bilimsel ve teorik destekle, ülkenin kendi Rus okul psikolojik uygulama sistemini geliştirdiğini güvenle söyleyebiliriz. Gelişti... ve derin bir kriz durumuna geldi.

Krizin tezahürleri çok yönlü ve görünüşe göre açık. Bu, sadece dün aynı hevesle pratik olarak çalışmaya hazır olan profesyonel psikologların okulundan ayrılışıdır, bu, birçok öğretmen ve okul yöneticisi tarafından okul psikolojik çalışmasının rolü ve önemi konusunda anlayış eksikliğidir, bu, okul psikolojik çalışmasının eksikliğidir. Devletin sosyo-ekonomik desteği. Kriz, yeni, ilgili meslekler yaratma girişimlerinde kendini gösteriyor. Böylece sosyal eğitimciler, eğitim psikologları ve hatta sosyal eğitimciler-psikologlar ortaya çıktı. Prensipte bir okul psikoloğuna (“saf” bir psikoloğa) ihtiyaç duyulmadığına dair basında ve yüksek tribünlerden görüşler duyulmaya başlandı, sosyal hizmet uzmanlarının oranlarını tanıtmak çok daha önemlidir (parantez içinde not ediyoruz ki, okuldaki sosyal hizmet uzmanları daha az zor, kriz zamanlarından geçiyor, sosyal çalışanlar esas olarak çocuklar için maddi yardım ve ücretsiz yemek dağıtımı ile uğraşmaktadır). Sonuç olarak, çoğunluğu psikolojik meslek uğruna temel eğitimlerini feda eden birçok insan, günlük olarak yüzleşmek zorunda kaldıkları sosyo-psikolojik sorunlar denizinde maddi olarak korumasız, teorik ve metodik olarak çaresiz kaldılar. okul çocukları, ebeveynleri ve öğretmenleri ile etkileşim içinde.

Bu durumun temel nedenleri nelerdir? Birçoğu var, hem sosyo-ekonomik hem de bilimsel kökleri var ve genel olarak şartlı olarak iki gruba ayrılabilir: okul psikolojik pratiğine göre “dış” ve “kendi, iç” kriz fenomenleri. Dış nedenler arasında, her şeyden önce, aşağıdakileri adlandıralım: okul psikolojik aktivitesinin sonuçlarının ana “tüketicileri” şu anda bir okul psikoloğunun yetenekleri ve görevleriyle ilgili yeterli ve net bir beklenti sistemine sahip değil. Bu nedenle, geniş yorumlarının durumu tipiktir: pedagojik evliliğin sorumluluğunu bir psikoloğa kaydırmak, metodolojik işlevleri ona devretmek, idari ve idari görevleri devretmek ve daha fazlası; ve mesleki yeteneklerinin küçümsenmesi nedeniyle işbirliği yapmayı reddetmesi. Rusya'nın çeşitli bölgelerindeki öğretmenler ve okul yöneticileriyle iletişim kurma deneyimi, onların ezici çoğunluğunda, bilinçli bir düzeyde içtenlikle beyan etseler bile, psikologlarla eşit işbirliğine hazır olmadıklarını göstermektedir. Okul psikoloğunun böyle bilinçsizce reddedilmesinin, özellikle okul psikologlarının faturalandırılmasına yönelik kavramsal yaklaşımlarda ifade edilen, kamu eğitim sisteminin daha yüksek seviyelerinde açıkça görülebileceğine dikkat edilmelidir. iş vb. Pedagojik yayınlar, okul psikologlarının öğretmenlerin umutlarını yerine getirmediğinden, modern eğitimin karşı karşıya olduğu acil sorunları çözmekten aciz olduklarından şikayet ettiler. Bu tür şikayetlerin, aşağıda tartışılacak olan belirli bir temeli vardır. Bu tür pedagojik tutumların çoğu zaman okul psikolojisinin gerçek karmaşıklıklarının anlaşılmasıyla ilişkili olmadığını belirtmek isterim. Başarısız, neyse ki, okul eğitiminin ve yetiştirilmenin acil sorunlarının sorumluluğunu kırılgan omuzlarına kaydırma girişiminin sonucudurlar.

Diğer dış nedenler de adlandırılabilir, ancak okul psikolojik faaliyetinin kendi sistemi içinde açıkça ortaya çıkan zorlukları tartışmak daha önemli görünüyor. Bize göre krizin ortaya çıkmasından büyük ölçüde sorumlu olanlar onlardır. En önemli noktalardan bazılarına bir göz atalım.

Birinci. Bugünün ev içi okul psikolojisi enstitüsü, faaliyetleri için gelişmiş bir metodolojik temel olmadan çalışmaktadır. İdeal olarak, böyle bir kavramsal model sadece ayrıntılı olarak işlenmemeli, aynı zamanda birleştirilmeli ve kamu eğitim sistemindeki mevcut tüm psikolojik hizmetlerin çalışmalarının temeli atılmalıdır. Ne verecek? Öncelikle ülkenin farklı okullarında ve farklı bölgelerinde elde edilen sonuçların karşılaştırılmasına olanak sağlayacaktır. Okul psikologları birbirlerini daha iyi anlayacaklardır. Okul için uzmanların eğitimi ve ileri eğitimi için programların hazırlanmasında kesinlik ortaya çıkacaktır.

Bir okul psikoloğunun faaliyet modeli, bir okul psikoloğunun neden var olduğu ve okulda tam olarak ne yapması gerektiği sorusuna tam ve ikna edici bir şekilde cevap vermeli, okulda böyle bir uzmanın “ekolojik nişini” açıkça tanımlamalı, bütünsel bir resim oluşturmalıdır. okul psikolojisinin özel bir bilimsel ve pratik faaliyet türü olarak vizyonu. Bugün böyle bir modelin olmadığını iddia etme özgürlüğüne sahibiz. Çeşitli yazarın kavramlarında, metodolojik veya ayrı asli yönler bir dereceye kadar çalışılmıştır, ancak şu ana kadar önerilmiş değildir. bütüncül yaklaşım, teorik temelleri bir okul psikoloğu-uygulayıcısının faaliyetinin içeriği ve örgütsel ve metodolojik bileşenleri ile organik olarak ilişkilendirmek. Yani, Okul Psikolojisi Enstitüsü şu sorulara net bir cevap vermeden çalışır: Neden? Ne? Nasıl? Ayrıca, faaliyetlerinin belirli bir kurumun birleşik eğitim sistemindeki yeri ve rolü belirtilmemiştir. Psikolog ve okul yönetimi, psikolog ve öğretmenler, ebeveynler ve okul çocukları arasındaki ilişkilerin kurulması gereken ilkeler tanımlanmamıştır. Bu ilkeler, örneğin, psikologun öğretmenlere tavsiyelerinin niteliğini belirlemelidir - tavsiye edici veya zorunlu, bir psikoloğun ebeveynlerle hangi vesileyle ve hangi biçimde iletişim kurabileceğini, okul çocuklarının sınavlarını yapmak için gün ve saatlerin nasıl belirlendiğini - temel alarak " boşluklar" ders programında veya önceden belirlenmiş bir plana göre. Psikoloğun çalışma planının nasıl hazırlandığı sorusu da temel önemdedir - ya kendiliğinden, öğretmenlerin ve ebeveynlerin mevcut ihtiyaçlarına göre ya da psikolog tarafından daha önce geliştirilen faaliyet stratejisine göre.

İkinci. Okul psikolojik uygulamaçoğu durumda, kamu eğitim ve sağlık sisteminin diğer sosyo-psikolojik hizmetlerinden ayrı olarak bulunur. Bu nedenle, bir okulda çalışan uzman bir psikoloğun işlevlerinin yasadışı olarak genişletilmesi. Okuldaki uygulamalı aktivite, kendi görev ve sorumlulukları, kendi sınırlamaları ve hatta profesyonel eğitim için çok seviyeli bir psikolojik destek sisteminin bir bağlantısı ve birincil bir parçası olarak kabul edilirse, çalışmasının çok daha etkili olacağı açıktır. tabular. Okul sisteminde var olan tüm sosyo-psikolojik sorunların hem etik sorunlar hem de karmaşıklıkları nedeniyle okul psikoloğu tarafından çözülemeyeceği bir sır değildir. Okul pratisyeni, kendisini mevcut profesyonel eylemlerle (psikolojik destek, adaptasyonda birincil yardım, vb.)

Okul eğitimi için çok seviyeli bir psikolojik destek hizmeti modeli geliştirmek, işlevleri seviyeleri arasında dağıtmak, seviyeler arası bir bağlantı sistemi önermek - bu tür çalışmalar, doğrudan okul psikolojik aktivitesi ile ilgili olmasa da mutlaka yapılmalıdır. ikincisinin iç sorunlarını çözmek için.

Son olarak, üçüncü. Yerleşik uygulamalı psikolog yetiştirme geleneği tatmin edici olarak kabul edilemez. Ve buradaki mesele, öyle görünüyor ki, sadece yeterince söylenmiş olan kabul edilen eğitim şartlarında değil. Mesele, kursların içeriğinde, yaratıcılarının fikrinde, bu tür uzmanların ne ve nasıl öğretilmesi gerektiğidir. Yetersiz hazırlığın nedeni, bize göre, uygulayıcıları hafif akademik programlarda eğitme girişiminde yatar, onlara genellikle gereksiz ve gerçek işte bile uygulanamayan teorik pozisyonlar empoze edilir. Çıkış yolu, yeni bir teorinin geliştirilmesinde görülür - en pratik aktivitenin etkili yöntem ve yaklaşımlarına dayanan, pozitif deneyimini genelleştiren ve analitik olarak işleyen uygulama teorisi.

Bu nedenle, kendi bakış açımıza göre krizin iç nedenlerini yalnızca ana hatlarıyla değil, aynı zamanda en genel biçimde bunları ortadan kaldırmanın yollarını da özetledik. Bu çalışmada, yalnızca okul psikoloğunun faaliyetleri ile doğrudan ilgili olan konular üzerinde ayrıntılı olarak duracağız. Bununla birlikte, onların tartışması, bize göre, halk eğitimi için bütünleyici bir psikolojik hizmet yaratma sorununa ve böyle bir hizmet çerçevesinde çalışacak personel yetiştirme sorununa yeni bir bakış atmamıza izin veriyor.

Yaratıcı yeteneklerin gelişimi için psikolojik ve pedagojik destek

BAY. Bityanova
Psikolojik ve pedagojik destek, çocuğa eğitim süreci koşullarında gelişimini sağlayan özel bir yardım türüdür.

EM. Aleksandrovskaya
okulda psikolojik hizmet

Okuldaki psikolojik hizmet, eğitim sürecinin konularının psikolojik desteğini organize eden ana bağlantıdır. Tanım olarak I.V. Dubrovina, "Eğitimin psikolojik hizmeti, dört bileşeninin veya yönünün - bilimsel, uygulamalı, pratik ve örgütsel - birliği olan ayrılmaz bir fenomendir.

Bilimsel yön

Bilimsel yönü içerir bilimsel araştırma pratik eğitim psikolojisi metodolojisi ve teorisi sorunları üzerine. Ana görev, belirli eğitim koşullarında psikolojik bilginin profesyonel uygulama yöntemlerini, tanısal, düzeltici, önleyici ve geliştirici programları, yollarını ve yöntemlerini doğrulamak ve geliştirmektir.

uygulamalı yön

Uygulanan yön, eğitimciler tarafından psikolojik bilginin kullanımını içerir: bağımsız olarak veya psikologlarla işbirliği içinde, müfredatın hazırlanmasında, planlarda, ders kitaplarının oluşturulmasında, didaktik geliştirmede en son psikolojik verileri kullanan eğitimciler, öğretmenler, metodolojistler ve metodolojik materyaller, eğitim ve öğretim programlarının inşası.

pratik yön

Pratik yön, anaokullarının, okulların ve diğer eğitim kurumlarının pratik psikologları tarafından doğrudan sağlanır. Görevleri, belirli sorunları çözmek için çocuklar, gruplar ve sınıflar, eğitimciler, öğretmenler ve ebeveynlerle birlikte çalışmaktır. Görevleri, yeni yöntemlerin yaratılmasını, psikolojik kalıpların incelenmesini içermez, ancak bilimin bugüne kadar sahip olduğu her şeyi profesyonel olarak yetkin bir şekilde kullanmakla yükümlüdürler.

örgütsel yön

Örgütsel yön, hizmetin tüm bağlantılarının maddi ve örgütsel konularda etkileşimini sağlayan psikolojik eğitim hizmetinin etkili bir yapısının oluşturulmasını içerir.

psikolojik hizmetin amaç ve hedefleri

Psikolojik eğitim hizmetinin temel amacı, okul öncesi ve okul çağındaki çocukların psikolojik sağlığıdır. Psikolojik sağlık, temeli çocuğun çocukluğunun tüm aşamalarında tam zihinsel gelişimi olan ruh sağlığını içerir.

Eğitimin psikolojik hizmetinin ana görevleri:

• 
  çocuklarla çalışırken fırsatların gerçekleştirilmesi, her yaştaki gelişim rezervleri;
• 
  çocukların bireysel özelliklerinin gelişimi - ilgi alanları, yetenekler, eğilimler, duygular, ilişkiler, hobiler, yaşam planları vb.;
• 
  öncelikle çocuklar ve yetişkinler ve akranlar arasındaki üretken iletişimin organizasyonu tarafından belirlenen çocuğun gelişimi için uygun psikolojik bir iklimin yaratılması (anaokulunda, yatılı okulda, okulda vb.);
• 
  hem çocuklara hem de ebeveynlerine, eğitimcilere, öğretmenlere zamanında psikolojik yardım ve destek sağlamak.

Psikolojik ve pedagojik destek sürecinde psikolojik hizmetin ana çalışma alanları şunlardır:

• 
  psikolojik eğitim;
• 
  psikolojik önleme;
• 
  psikolojik danışma;
• 
  psikolojik teşhis;
• 
  psikolojik düzeltme

• 
  Psikolojik eğitim, yetişkinlerin (eğitimciler, öğretmenler, ebeveynler) ve çocukların psikolojik bilgiyle tanıştırılmasıdır. Psikolojik eğitimin temel anlamı şudur:
• 
  eğitimcilere, öğretmenlere ve ebeveynlere çocuğun olumlu zihinsel gelişimi için temel kalıp ve koşullar hakkında bilgi vermek;
• 
  en son psikolojik araştırmaların sonuçlarını popülerleştirmek ve açıklamak;
• 
  psikolojik bilgi ihtiyacı oluşturmak, onu bir çocukla çalışırken veya kendi kişiliğini geliştirmek için kullanma arzusu;
• 
  öğrencilere kendini tanıma, kendi kendine eğitimin temelleri hakkında bilgi vermek;
• 
  pratik psikolojiye duyulan ihtiyaç ve bir psikoloğun çalışması hakkında bir anlayışa ulaşmak Eğitim kurumu.

Psikolojik önleme, okul öncesi ve okul çocukluğunun tüm aşamalarında çocukların psikolojik sağlığını korumayı, güçlendirmeyi ve geliştirmeyi amaçlayan özel bir psikolog faaliyetidir. Psikolojik önleme şunları içerir:

• 
  eğitim kurumunda çocuğun kişiliğinin her yaşta tam zihinsel gelişimi ve oluşumu için gerekli psikolojik koşulların gözetilmesi sorumluluğu;
• 
  Çocuğun belirli zorluklara, entelektüel ve duygusal gelişiminde, davranışlarında ve ilişkilerinde sapmalara yol açabilecek bu tür özelliklerinin zamanında belirlenmesi;
• 
  çocukların bir sonraki yaş seviyesine geçişi ile ilgili olası komplikasyonların önlenmesi.

• 
  okul çocuklarına öğrenme, gelişme, kendi kaderini tayin etme, yetişkinler ve akranlarla ilişkiler ile ilgili konularda tavsiyelerde bulunmak;
• 
  idareye ve öğretmenlere çocukların ve gençlerin gelişimi, eğitimi, yetiştirilmesi ve eğitimi konusunda tavsiyelerde bulunmak;
• 
  eğitim, aile ve kişilerarası etkileşim konularında ebeveynlere ve aile üyelerine danışmanlık.

Teşhisin ana görevleri:

• 
  çocuğun psikolojik ve pedagojik bir portresini çizmek;
• 
  öğrenme, iletişim ve psikolojik esenlik sorunları yaşayan çocuklara yardım yollarının ve biçimlerinin belirlenmesi;
• 
  öğrenme ve iletişimin içsel özelliklerine göre çocuklar için psikolojik ve pedagojik destek biçimlerinin ve araçlarının seçimi.

• 
  ekiplerde kişilerarası ilişkilerin düzeltilmesi;
• 
  çocukların hayatındaki uyumsuz dönemlerin üstesinden gelmede yardım;
• 
  sosyal ve davranışsal becerilerin oluşumu;
• 
  özel psikolojik dikkat grubuna dahil olan çocukların eşlik etmesi;
• 
  zihinsel süreçlerin düzeltilmesi.

• 
  eğitim alanının psikolojik, pedagojik ve sosyal özellikleri (sınıf, okul, öğrenme sürecinin oryantasyonu vb.);
• 
  öğretmenlerin psikolojik ve pedagojik yeterlikleri;
• 
  ebeveynlerin gelişim düzeyi ve çocuğun eğitimi için talepleri (eğitim süreci için gereklilikler);
• 
  "öğretmen-öğrenci-veli" sistemindeki ilişkilerin tarzı;
• 
  okul çocuklarının yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesinin uygulanması açısından okulun örgütsel ve metodolojik yetenekleri;
• 
  idarenin, öğretim elemanlarının ve okul uzmanlarının, çocuğun eğitimi ve yeteneklerinin gelişimi sırasında psikolojik ve pedagojik desteğinin sonuçlarından sorumluluk almaya hazır olması.

Sanat terapisinin temel amacı, kendini ifade etme ve kendini tanıma yeteneğinin geliştirilmesi yoluyla bireyin gelişimini uyumlu hale getirmektir.

Sanat terapisinin görevleri:

• 
  Saldırganlık ve diğer olumsuz duygular için sosyal olarak kabul edilebilir bir çıkış sağlayın.
• 
  Yorumlama ve teşhis sonuçları için materyal edinin.
• 
  Genellikle bastırılan düşünce ve duygular üzerinde çalışın.
• 
  Bir iç kontrol duygusu geliştirin.
• 
  Duygulara ve hislere odaklanın.
• 
  İletişim engellerini ve psikolojik savunmaları aşmaya katkıda bulunun.
• 
  Yaratıcılığı geliştirin ve benlik saygısını artırın.

Ana türler:

Müzik terapisi

Bibliyoterapi

dans terapisi

projektif çizim

hikaye anlatımı

peri masalı terapisi

kukla terapisi
Müzik terapisi, müziği bir düzeltme aracı olarak kullanan bir yöntemdir. Çok sayıda müzik terapisi yöntemi, müziğin ana ve önde gelen etki faktörü olarak (müzik eserlerini dinlemek, bireysel ve grup müzik yapımı) hem bütünsel ve izole bir şekilde kullanılmasını hem de diğer düzeltici tekniklere müzik eşliğinde eklenmesini sağlar. darbe. Duygusal sapmaların, korkuların, motor ve konuşma bozukluklarının, davranış bozukluklarının ve iletişim güçlüklerinin düzeltilmesinde müzik terapi aktif olarak kullanılmaktadır. Müzik terapisinde doğru müzik programını seçmek önemli bir faktördür. 1916'da V.M. Bekhterev şunları yazdı: “Durumunda dinleyicinin ruh hali ile örtüşen bir müzik parçası güçlü bir izlenim bırakıyor. Ruh hali ile uyumsuz olan bir çalışma sadece hoşlanmamakla kalmaz, aynı zamanda sinirlendirebilir. Müzik aletleri arasında, bir kişi üzerindeki etkisi açısından bir lider seçilebilir - bu bir organdır.

Ritmik bir uyarıcı olarak müzik, vücudun fizyolojik süreçlerini uyarır. Uzun kampanyalarda birliklerin müfrezelerine eşlik etmek için tasarlanan yürüyüşün ritminin, insan kalbinin sakin çalışmasının ritminden biraz daha yavaş olduğu bilinmektedir. Böyle bir müzik ritmi ile çok yorulmadan çok uzun süre yürüyebilirsiniz. Aynı zamanda geçit törenleri sırasında duyulan marşlar daha enerjiktir. Bu, dinlenme halindeki insan kalbinin normal ritmini biraz artırır. Dolayısıyla bu tür yürüyüşlerin canlandırıcı, harekete geçirici bir etkisi vardır. Üç çeyrek vals ritminin sakinleştirici bir etkisi olduğu gösterilmiştir. Müzikal tonlamanın, ritimden daha az etkileme gücü yoktur. Müzik, hem mekanizması koşulsuz bir refleks olan birincil ses tepkilerini (ağlama, kahkaha, çığlık atma) hem de daha sonra sosyal olarak daha genelleştirilmiş anlamın olduğu temelinde gelişen koşullu tonlamaları temel alır. Farklı tonlama tabanlarının bu kombinasyonu, en büyük ifadeyi sağlar.

1970'lerde ve 1980'lerde, her biri nevrozlu (K. Schwabe, 1974), erken çocukluk otizminden (P. O. Benenzon, 1973) muzdarip çocuklarda terapötik amaçlar için müziğin kullanımı hakkında bölümler içeren, müzik terapisine ayrılmış birkaç monografi yayınlandı. müziğin çocuklar üzerindeki etkisinin nesnelleştirilmesi üzerine araştırmaların yanı sıra (W. Grus, G. Grus, Z. Müller, 1971). 1982'de Berlin'de J. Brückner, I. Mederacke ve K. Ulbrich'in "Çocuklar için Müzik Terapisi" adlı bir kitabı yayınlandı ve burada pantomim ve çeşitli çizim yolları dahil olmak üzere tüm olası çocuk müzik terapisi türlerinin ayrıntılı olarak ele alındığı bir kitap yayınlandı. müziğe.

Bu kitapta anlatılan tekniklerden biri çocuklara duyguları tanımayı öğretmektir. Görevlerin kademeli olarak karmaşıklaştığı dört müzik dersinden oluşur.

İlk derste, çocuklara farklı yüz ifadelerine sahip bir çocuğun yüzünün görüntüsü olan 6 kart verilir: sevinç, öfke, üzüntü, sürpriz, dikkat, düşünceli olma. Tekniğin yazarları onlara "ruh hali haritaları" adını verdi. Bir parça müzik dinledikten sonra çocuklar kartlardan birini almalıdır. Kaldırılan tüm kartlar müziğin havasına uyuyorsa, üzerlerinde gösterilen duygular çağrılmaz.

Sonraki üç derste ise tam tersine, çocuklar zıt müzik parçalarının neden olduğu duyguları sözlü olarak tanımlamayı ve bunları “ruh hali haritaları” ile ilişkilendirmeyi öğrenirler. Teknik, okul çağındaki çocuklar için tasarlanmıştır, ancak daha büyük okul öncesi çocuklar için uyarlanabilir.

Bibliyoterapi, normalleştirmek veya optimize etmek için özel olarak seçilmiş literatürü okuyarak bir kişi üzerinde özel bir düzeltici etkidir. akıl sağlığı. V. M. Myasishchev, “Bibliyoterapi yöntemi, bibliyoloji, psikoloji, psikoterapi, psiko-düzeltmenin karmaşık bir birleşimidir” diye yazdı. Okumanın düzeltici etkisi, bir kitap yardımıyla özümsenen belirli imgelerin ve ilgili duygu, arzu, düşüncelerin, kendi imge ve fikir eksikliklerini gidermesi, rahatsız edici düşünce ve duyguların yerini alması veya yönlendirmesi gerçeğinde kendini gösterir. yeni bir kanal boyunca, yeni hedeflere. Bu şekilde, bir kişinin iç huzurunu geri kazanması için duyguları üzerindeki etkiyi zayıflatmak veya güçlendirmek mümkündür.

Bibliyoterapi birkaç aşamaya ayrılabilir:

1. Psiko-düzelticinin kendi kendine hazırlanması.

Kendi bibliyoterapötik tarifinizin derlenmesini içerir, yani. edebiyat listeleri ve düzeltici bir bakış açısıyla kitaplarla özel tanışma. Başlangıç ​​olarak, 2-3 isimlik birkaç tür alınır.

2. Bibliyoterapinin olanakları ve türleri konusunda oryantasyon.

Bir sonraki konuşma sırasında bir dizi soru sorulur. Örneğin, "En sevdiğiniz beş kitabı adlandırın"; Hayatınızda sizi en çok etkileyen kitaplar hangileriydi? Niye ya?"; “Seni en çok hangileri etkiledi?”; “Sizce size en çok benzeyen yazarlar hangileri?”; Hangi kitap karakterleri sana daha çok benziyor?

3. Liste yapmak.

Ardından, büyük ve küçük bir referans listesinin derlenmesi gelir. Bibliyoterapi yardımcı bir yöntem olarak kullanılsa bile, bu tür listelerin varlığı diğer etki yöntemlerini düzeltmenize izin verir.

4. Bir okuma sisteminin geliştirilmesi.

Türler, öncelik alanları ve kitap sayısı belirlenir. Bibliyoterapötik amaçlı kitaplar tavsiye edilirken aşağıdaki üç ilke akılda tutulmalıdır:

• 
  sunumun erişilebilirlik derecesi (önerilen kitabın karmaşıklık derecesi);
• 
  kitabın kahramanı bir çocuk için “omzunda” olmalıdır;
• 
  kitabın durumunun kişinin içinde bulunduğu durumla maksimum benzerliği.

1. 
   Sakinlik. Bir kişi, özel olarak seçilmiş gazetecilik ve kurgu edebiyatı tarafından sakinleştirilebilir. Bu tür literatürü okumak, müşteriyi bir barış, barış durumuna getirir.
2. 
   Zevk. Sorunları olan insanlar, sorunları nedeniyle dünyadan kopmuş ve dünyadan zevk alma konusunda sınırlı hissederler. İyi bir kitap okumak, özellikle kitap oldukça karmaşık veya hızlıysa, müşteriye ihtiyaç duyduğu ekstra zevki verir.
3. 
   Bir biyografi, otobiyografi, hatıralar, önde gelen kişilerin mektupları ve zor bir kaderi olan karakterlerin yine de oldukça zor bir yaşam durumunun onurlu bir şekilde üstesinden geldiği kitap okurken, bir kişide özgüven duygusu, kişinin yeteneklerine olan inanç ortaya çıkar.
4. 
   Çoğu edebi tür, normal ve koruyucu zihinsel tepkileri uyaran, olumsuz olanları bastıran ve travmatik deneyimlerin kaybolmasına katkıda bulunan yüksek zihinsel aktiviteye neden olabilir.

Dans terapisi, duygusal bozukluğu, iletişim bozuklukları, kişilerarası etkileşimi olan kişilerle çalışırken kullanılır.

Dans terapisinin gelişim tarihinde, K. Rudestam bir dizi önemli olayı tanımlar. Birincisi, İkinci Dünya Savaşı alanlarından dönen gazilerin fiziksel ve zihinsel rehabilitasyon ihtiyacı ile bağlantılıdır. Dans terapisi, çoğu ya hiç konuşamayan ya da sözlü etkiye maruz kalmaya meyilli olmayan engellilerin rehabilitasyonunda yardımcı bir yöntem haline geldi. Dans kursundaki derslerden sonra rahatlama ve ruhsal uyum duyguları yaşadıklarını kaydettiler.

Dans terapisinin popülaritesinin artmasına katkıda bulunan bir diğer faktör, 1960'larda ortaya çıkan ve gruplarla çalışma ve katılımcıların kişiliklerini geliştirme konusunda yeni deneysel yaklaşımların geliştirilmesine temel oluşturan insan ilişkileri eğitimi hareketiydi.

Dans terapisinin amacı, kişinin kendi bedeniyle ilgili farkındalığını geliştirmek, olumlu bir beden imajı oluşturmak, iletişim becerilerini geliştirmek, duyguları keşfetmek ve bir grup içinde çalışarak deneyim kazanmaktır.

Dans terapisi aşağıdaki sorunları çözmeyi amaçlar:

• 
  Kişinin kendi bedeni ve onu kullanma olanakları hakkında derin farkındalık.
• 
  Benlik saygısını güçlendirmek.
• 
  Sosyal becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı etkileşim için koşulların yaratılması.
• 
  Artan motor aktivite.
• 
  İletişim eğitimi ve iletişim organizasyonu.
• 
  Özgürleşme, gelişmenin yollarını aramak.

Projektif çizim. Çizim, kişinin kendini hissetmesini ve anlamasını, düşünce ve duygularını özgürce ifade etmesini, çatışmalardan ve güçlü duygulardan kurtulmasını, kendisi olmasını, hayallerini ve umutlarını özgürce ifade etmesini sağlayan yaratıcı bir eylemdir. Bazı bilim adamları, resmi bir vücut geliştirme programı yürütmenin yollarından biri olarak görme eğilimindedir. Çizim motor koordinasyonunu geliştirir. Değeri, birçok zihinsel işlevin koordineli katılımını gerektirmesi gerçeğinde yatmaktadır. Uzmanlara göre, çizim, hemisferler arası ilişkilerin koordine edilmesinde rol oynar, çünkü çizim sürecinde, esas olarak beynin sağ yarım küresinin çalışmasıyla ilişkili olan somut-figüratif düşünme ve solun sağ olduğu soyut-mantıksal düşünme koordine edilir. yarım küre sorumludur. En önemli işlevlerle (görme, motor koordinasyon, konuşma, düşünme) doğrudan ilişkilidir ve her birinin gelişimine katkıda bulunur ve ayrıca onları birbirine bağlar. Resim yapan çocuk duygularını, arzularını, hayallerini açığa çıkarır, çeşitli durumlarda ilişkilerini yeniden kurar. Böylece çizim, kişinin yeteneklerini ve çevresindeki gerçekliği anlamanın bir yolu olarak hareket eder. Çizim, zihinsel stresi azaltmak için yaygın olarak kullanılır, stresli koşullar, nevroz ve korkuların düzeltilmesinde, yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesinde.

Çizim için önerilen konular çok çeşitli olabilir ve hem bireysel hem de genel grup problemleriyle ilgili olabilir. Tipik olarak, çizim konusu şunları kapsar:

1. Kendi geçmişim ve bugünüm (“Çocuklarla iletişimde temel sorunum”; “Hayatta kendimi güvensiz hissettiğim durumlar”; “Ben ve çocuklar”; “Her zamanki günüm” vb.).

2. Gelecek veya soyut kavramlar (“Kim olmak isterdim”; “Üç dilek”; “Yalnızlık”; “Mutluluk adası”; “Aşk”; “Nefret”; “Korku”; “Kıskançlık” vb.) .

3. Gruptaki ilişkiler (“Grup bana ne verdi, ben ona verdim”; “Grupta çalışmaktan ne umdum ve ne aldım”; “Neyi sevmedim veya kimleri sevmedim? grup” vb.) .

Projektif çizimde aşağıdaki teknikler kullanılır (S. Kratochvil'e göre sınıflandırma):

1. Serbest çizim (herkes istediğini çizer). Çizimler bireysel olarak yapılır ve tartışma grup içinde gerçekleşir. Konu, grup üyeleri tarafından kendi başlarına belirlenir veya seçilir. Çizim için 30 dakika ayrılır, ardından çizimler asılır ve tartışma başlar. İlk önce grup üyeleri çizim hakkında ve ardından yazar hakkında konuşur. Şeklin yorumlanmasındaki farklılıklar tartışılmaktadır.

2. İletişimsel çizim. Grup çiftlere ayrılır, her çiftin kendi kağıdı vardır, her çift belirli bir konuda birlikte çizer, kural olarak sözlü temaslar hariç tutulur, görüntüler, çizgiler, renkler kullanarak iletişim kurarlar. Çizim sürecinin bitiminden sonra çizim sürecinin bir tartışması var. Aynı zamanda tartışılan, yaratılan eserin sanatsal değerleri değil, ikililerin üyelerinin çizim süreci hakkındaki düşünceleri, duyguları ve çizim sürecinde birbirleriyle olan ilişkileridir.

3. Ortak çizim: birkaç kişi (veya tüm grup) sessizce bir kağıda çizer (örneğin, grup, gelişimi, ruh hali, gruptaki atmosfer vb.). Çizimin sonunda, grubun her bir üyesinin katılımı, katkılarının doğası ve çizim sürecindeki diğer katılımcılarla etkileşimin özellikleri tartışılır.

4. Ek çizim: çizim gönderilir - biri çizmeye başlar, diğeri devam eder, bir şeyler ekler, vb.

Çizim pratiğinde kullanılan 5 tür görev vardır:

1. Konu-tematik.

2. Figüratif ve sembolik.

3. Figüratif algı, hayal gücü, sembolik işlevin gelişimi için alıştırmalar.

4. Görsel malzemeli oyunlar ve alıştırmalar.

5. Görevler ortak faaliyetler.

Konu-tematik görevler, görüntünün konusunun bir kişi olduğu ve nesnel dünya ve çevresindeki insanlarla ilişkisi olduğu belirli bir konu üzerine çizim yapar. Bu tür görevlere bir örnek, “Ailem”, “Okuldayım”, “Evdeyim”, “Şimdi neyim”, “Gelecekdeyim”, “En sevdiğim eğlence” konulu çizimler olabilir. ”, “Sevdiğim şey”, “En iyi işim”, “Dünyam” vb.

Figüratif-sembolik görevler, çocuğun iyi, kötü, mutluluk gibi soyut kavramları çocuğun hayal gücü tarafından oluşturulan görüntüler biçiminde tasvir etmesini temsil eder; duygusal durumların ve duyguların görüntüsü: sevinç, öfke, sürpriz vb.

Figüratif algı, hayal gücü, sembolik işlevin gelişimi için alıştırmalar. Bu görevlerde, çocuklar bir uyaran dizisine dayalı olarak, ayrılmaz bir nesneyi yeniden yaratmaya, yeniden üretmeye ve ona anlam vermeye davet edilir (noktalarla çizim, “sihirli” noktalar, “eğlenceli lekeler” vb.). Bu tür alıştırmalar, Rorschach tekniğinde kullanılan iyi bilinen izdüşüm ilkesine dayanmaktadır.

Görsel malzemeli oyunlar ve alıştırmalar. Bu tür bir çalışma, boya, kurşun kalem, kağıt, hamuru, tebeşir vb. ile deney yapmayı içerir. fiziksel özelliklerini ve ifade olanaklarını incelemek için. Alıştırmaların etkisi, görsel aktivite ihtiyacını ve ona olan ilgiyi teşvik etmek, duygusal gerilimi azaltmak, kişisel güvenlik duygusu oluşturmak, kendine güveni arttırmak, ilgi uyandırmaktır. araştırma faaliyetleri bilişsel ihtiyaçların uyarılması.

Bu tür bir görev için tipik olan, parmakla boyama, hamuru işleme (cam veya plastik üzerinde hamuru ile boyama), renk denemeleri, üst üste binen renk noktaları vb.

İşbirliğine dayalı atamalar, yukarıdaki atamaların tümünü içerebilir. Bu tür görevler, hem akranlarla iletişimi ve ilişkileri optimize etme problemini çözmeyi hem de ebeveyn-çocuk ilişkilerini optimize etmeyi amaçlar. Çocuğa masal ve hikaye yazmak gibi edebi sözlü materyaller üzerinde görevler sunulabilir.

Çocukların görsel aktivitesinin gelişimindeki ana aşamalara uygun olarak, E. Kramer (1975), çizim terapisi için önemli olan dört tür görüntü tanımlar:

1. Karalamalar - şekilsiz, kaotik çizgiler, ilkel, bitmemiş formlar.

2. Geleneksel kalıplaşmış görüntüler olan şemalar ve yarı şemalar.

3. Piktogramlar, yani. Çocuğun bireyselliğinin ifadesiyle zenginleştirilmiş şemalar, dünya ile ilgili konumu. Piktogramlar, çocuğun dünyaya karşı duygusal tutumunu ifade etmelerine rağmen, henüz dünya ile iletişime yeterince açık değildir, anlamaları için çizimin yazarın kendisi tarafından açıklanması ve yorumlanması gerekir.

4. Estetik değeri olan, yazarın ek açıklamaları olmadan izleyicinin anlayabileceği bir biçimde duyguyu nesneleştiren sanatsal görüntüler.
Hikâye yazmak, duyguları canlandırmak, imgeleri, çağrışımları, sembolleri söze dökmek, içsel kaygıyı somut bir imgeye dönüştürmek ve yaratıcılığa ilham vermek için kullanılır. Hikâyeler, denemeler, günlük girişleri yazma süreci, birçok deneyimden ve farkındalıktan kurtulmaya, iç çatışmanın çözümüne katkıda bulunur. Bu yöntem hem bireysel hem de grup çalışmalarında kullanılabilir.

Çocuklarla çalışırken hikaye anlatımı yöntemi başarıyla kullanılmıştır. Böylece, R. M. Stirtzinger (1983), bir çocuk ve bir yetişkin tarafından "ortak hikaye anlatımı" yöntemini önerdi. Bu yöntem, çocuğun evde ve okulda davranışlarının ihlaline neden olan çatışmaları çözmenin yeterli yollarını bulmasına yardımcı olmak için onun tarafından kullanıldı.

Yöntem şu şekilde uygulanır: önce bir çocuk bir hikaye anlatır, daha sonra anlatıya çatışmaları uyarlamanın ve çözmenin çocuk tarafından sunulanlardan daha “sağlıklı” yollarını tanıtan bir yetişkin tarafından devam ettirilir. Bu yöntem çocukların "ben"lerinin iyi ve kötü yanlarını anlamalarına, öfkelerini fark etmelerine ve korkusuzca ifade etmelerine yardımcı olur.

"Paylaşılan hikaye anlatımı" yöntemi, çocuklarla yapılan grup etkinliklerinde de kullanılabilir. Bu yöntemle bir çocuk hikayenin başlangıcını önerir, ikincisi devam eder, üçüncüsü hikayenin doruk noktasına ulaşır, dördüncüsü sonuca ulaşır. Hikaye yazıldıktan sonra çocuklar hikayeyi tartışır ve yetişkinler onlara çatışmayı çözmek için alternatif yollar önerir.

Masal terapisi, bir kişiyi bütünleştirmek, yaratıcı yetenekler geliştirmek, bilinci genişletmek ve dış dünya ile etkileşimleri geliştirmek için bir peri masalı formunu kullanan bir yöntemdir. Tanınmış yabancı ve yerli psikologlar çalışmalarında peri masallarına yöneldiler: E. Fromm, E. Bern, E. Gardner, A. Meneghetti, M. Osorina, E. Lisina, E. Petrova, R. Azovtseva, T. Zinkevich -Evstigneeva ve diğerleri

Masal metinleri hem çocuklarda hem de yetişkinlerde yoğun duygusal rezonans uyandırır. Masalların görüntüleri aynı anda iki zihinsel düzeye hitap eder: iletişim için özel fırsatlar sunan bilinç ve bilinçaltı düzeyi. Bu, özellikle zor bir duygusal durumda etkili bir iletişim durumu yaratmak gerektiğinde düzeltici çalışma için önemlidir.

Bir peri masalının aşağıdaki düzeltici işlevleri ayırt edilir: yoğun duygusal durumlar için psikolojik hazırlık; fizyolojik ve duygusal streslere sembolik tepki; fiziksel aktivitelerinin sembolik bir biçimde kabul edilmesi.

Bir peri masalı ile çalışma fırsatları:

1. Bir peri masalını metafor olarak kullanmak. Masal metinleri ve görselleri, bir kişinin kişisel hayatıyla ilgili serbest çağrışımları çağrıştırır ve daha sonra bu metaforlar ve çağrışımlar tartışılabilir.

2. Bir peri masalına dayalı çizim. Çizimde serbest çağrışımlar görünür ve ortaya çıkan grafik materyalin daha fazla analizi mümkündür.

3. İnsan davranışının değerlerini tartışmak için bir bahane görevi gören karakter eylemlerinin davranış ve güdülerinin tartışılması, kategorilerde bir insan değerlendirme sistemi ortaya çıkarır: iyi - kötü.

4. Bir peri masalının bölümlerini oynamak. Bölümleri oynamak, bir çocuğun veya yetişkinin bazı duygusal olarak önemli durumları hissetmesine ve duyguları canlandırmasına izin verir.

5. Bir peri masalını ahlaki bir mesel olarak kullanmak. Durumun çözümünün bir metaforunun yardımıyla sor.

6. Bir peri masalına dayalı yaratıcı çalışma (bir peri masalı ekleme, yeniden yazma, çalışma).

Bir peri masalı ile çalışmak için temel teknikler

1. Masalların analizi. Amaç, her bir peri masalı durumunun arkasında ne olduğunu, olay örgüsünün inşasını, karakterlerin davranışlarını anlamak, yorumlamaktır.

Örneğin, analiz için iyi bilinen bir peri masalı seçilir. Aynı zamanda, çocuk bir dizi soruyu yanıtlamaya davet edilir: “Sence bu peri masalı ne hakkındadır?”; "Karakterlerden en çok hangisini beğendin ve neden?"; Kahraman neden bazı şeyler yaptı? “Masalda anlatılanları yapmasalardı kahramanlara ne olurdu?”, “Masalda sadece iyi ya da kötü kahramanlar olsaydı ne olurdu?”, Diğer soruların yanı sıra.

Bu çalışma şekli 5 yaşındaki çocuklar, ergenler ve yetişkinler için kullanılmaktadır.

2. Hikayeler anlatmak. Teknik, fantezinin gelişimi, hayal gücü ve merkezden uzaklaşma yeteneği gibi anları çözmeye yardımcı olur. İşlem şu şekildedir: Bir çocuk veya bir grup çocuktan birinci veya üçüncü kişi ağzından bir hikaye anlatması istenir. Çocuğu peri masalına katılan veya katılmayan diğer karakterler adına masal anlatmaya davet edebilirsiniz. Örneğin, bir tilki, Baba Yaga veya Bilge Vasilisa, Kolobok hakkında bir peri masalını nasıl anlatırdı. "Kolobok'un hikayesini tilki Baba Yaga'nın, Bilge Vasilisa'nın veya Kolobok'un oturduğu kütüğün gözünden anlatmaya çalışalım."

3. Masalları yeniden yazmak. Yazarın ve halk masallarının yeniden yazılması ve yeniden yazılması, bir çocuk, genç veya yetişkin bir nedenden dolayı arsa, belirli bir olay, durum, bir peri masalının sonu vb. Bu önemli bir teşhis materyalidir. Peri masalını yeniden yazarak, kendi sonunu ekleyerek veya ihtiyaç duyduğu karakterleri ekleyerek, müşteri kendi iç durumuna en uygun dönüşü seçer ve kendisini içsel gerilimden kurtarmasına izin veren durumları çözmenin yolunu bulur - bu psiko- peri masalını yeniden yazmanın düzeltici anlamı.

4. Kuklalarla peri masalları sahnelemek. Oyuncak bebekle çalışan çocuk, her hareketinin oyuncak bebeğin davranışına hemen yansıdığını görür. Bu, hareketlerini bağımsız olarak ayarlamasına ve bebeğin davranışını olabildiğince anlamlı hale getirmesine yardımcı olur. Bebeklerle çalışmak, genellikle bir çocuğun herhangi bir nedenle göstermeyi göze alamayacağı duyguları oyuncak bebek aracılığıyla geliştirmenize ve göstermenize olanak tanır.

5. Masal yazmak. Her peri masalında belirli olay örgüsü geliştirme kalıpları vardır. Kahraman evde (ailede) görünür, büyür, belirli koşullar altında evi terk eder, gezilere çıkar. Yolculukları sırasında arkadaş edinir ve kaybeder, engelleri aşar, kötülüklerle savaşır ve onları yener ve amacına ulaşmış olarak eve döner. Böylece masallarda sadece kahramanın biyografisi verilmez, aynı zamanda figüratif bir biçimde kişiliğin oluşumunun ve gelişiminin ana aşamaları anlatılır.

Bir peri masalındaki olaylar insanda duygular uyandırır, karakterler ve ilişkileri günlük yaşama yansıtılır, durum benzer ve tanınabilir görünür. Masal, insanlar arasındaki ilişkilerde, neyin iyi neyin kötü olduğuyla ilgili önemli sosyal ve ahlaki yaşam normlarını hatırlatır. Önemli duygulara cevap vermeyi, iç çatışmaları ve zorlukları tanımlamayı mümkün kılar.

Bir yöntem olarak kukla terapisi, bir çocuğu favori bir çizgi film karakteri, bir peri masalı ve favori bir oyuncağı ile tanımlama süreçlerine dayanır. Bu özel bir sanat terapisi yöntemidir.

Düzeltici eylemin ana yöntemi olarak, bir bebek, bir çocuk ve bir yetişkin (psikolog, eğitimci, ebeveyn) arasındaki bir ara etkileşim nesnesi olarak kullanılır.

Kukla terapisi, çatışmaları çözmek, uyumu geliştirmek, korkularla düzeltici çalışma, kekemelik, davranış bozuklukları ve ayrıca duygusal travması olan çocuklarla çalışmak için yaygın olarak kullanılmaktadır. En sevdiği oyuncak, arsası çocuk için travmatik olan performansa "katılır" korkunç hikaye ve onunla başarılı bir şekilde başa çıkın.

Kukla terapisi süreci iki aşamada gerçekleşir:

1. Bebek yapmak.

2. Önemli duygusal durumlara tepki vermek için kuklaları kullanmak. Bebek yapma süreci de düzelticidir. Bebek yapma sürecine kendilerini kaptıran çocuklar daha sakin ve dengeli hale gelir. Çalışırken zihinsel süreçlerin keyfiliğini geliştirir, konsantrasyon, azim, hayal gücü becerilerini geliştirir.

Kukla terapisinde kukla kuklası, parmak kuklası, gölge kuklası, ip kuklası, uçak kuklası, eldiven kuklası, kostüm kuklası gibi kukla çeşitleri kullanılmaktadır.