Bireysel slaytlar için sunumun açıklaması:

1 slayt

Slayt Açıklaması:

Okuma türleri Hazırlayan: Rus dili ve edebiyatı öğretmeni Fehmi K.M. Magnitogorsk, 2016

2 slayt

Slayt Açıklaması:

Zihinsel süreçlerin katılımına ilişkin okuma türleri Akılcı okuma (giriş, izleme, analitik) Duygusal okuma, hayal gücü ve duyguların öncü bir rol oynadığı okuyucunun yaratıcı etkinliğidir. Duygusal okumada okuyucu, yazarın ortak yazarı olarak hareket eder, okunan metni tahmin eder ve zenginleştirir.

3 slayt

Slayt Açıklaması:

Amaca göre okuma türleri İşlevsel okuma, belirli bir sorunu çözmek veya belirli bir görevi gerçekleştirmek için bilgi bulma amacıyla yapılan okumadır. Tarama ve analitik okuma tekniklerini kullanır (çeşitli kombinasyonlarda) Estetik okuma, derin anlama ve deneyim içerir. sanatsal metin... Bu okuma, analitik okuma tekniklerini kullanır.

4 slayt

Slayt Açıklaması:

Bilginin kavranma derecesine göre okuma türleri Yeniden üretme okuma, genel anlamı algılandığında okumanın ilk aşamasıdır. refleks

5 slayt

Slayt Açıklaması:

Motiflere dayalı okuma türleri Boş zaman okuma dinlenme, eğlence ile ilişkilidir; irade ve hafıza pratikte bu tür okumaya katılmaz İş okuma öğrencinin eğitim faaliyetleri ile ilişkilidir

6 slayt

Slayt Açıklaması:

Hıza göre okuma türleri Hızlı okuma, gözden geçirme (arama) okumadır Yavaş okuma, araştırma ve ezberleme amaçlı analitik bir okumadır.

7 slayt

Slayt Açıklaması:

8 slayt

Slayt Açıklaması:

9 slayt

Slayt Açıklaması:

Giriş amaçlı okuma Giriş ve keşif amaçlı okuma, hızlı okuma türlerini ifade eder. Aralarındaki fark, bir dereceye kadar tamlığın ve anlayışın doğruluğunun elde edilmesinde yatmaktadır. Giriş okuması için, az miktarda fazla bilgi içeren, dilsel olarak hafif, oldukça uzun metinler önerilir.

10 slayt

Slayt Açıklaması:

Arama okuma, metinde okuyucu için gerekli olan belirli bilgileri bulmakla ilişkilidir: tanımlar, sonuçlar, gerçek veriler, bölgesel nitelikte bilgiler, vb.

11 slayt

Slayt Açıklaması:

Okumayı öğrenmek, metinde yer alan ana ve ikincil gerçeklerin ayrıntılı / eksiksiz (% 100) ve doğru bir şekilde anlaşılmasını içerir. Bu okuma yavaş ilerler, çünkü uzun süreli ezberleme zihniyetine sahip öğrenci, tekrar tekrar okumaya, çeviriye ve bazen de içeriğin yazılı olarak sabitlenmesine başvurduğundan, iletişimsel durumun özünü daha derinlemesine araştırır.

12 slayt

Slayt Açıklaması:

Pek çok hayvan ve kuş (belki de hareketlerini insanlardan gizlemek için!) Duyamadığımız sesleri kullanırız. Ultrasonik konum belirleyiciye sahip yarasaların iyi bilinen bir örneği: Ağaçların duvarlarından ve dallarından yansıyan ultrasonik dalgaları gönderip yakalayan yarasalar, zifiri karanlıkta en ince ve en küçük engellerin etrafından kolayca bükülür. Doğa genellikle yarattıklarına en şaşırtıcı cihazlarla donatır. Birçoğu dört gözlü balıkları duymuştur, ancak örneğin bir çekirgenin geniş aralıklı bacaklarında kulakları olduğu muhtemelen daha az bilinir. Bu bize tuhaf geliyor, ama belki de böyle bir teknik çözüm en mantıklısı: Doğa, ses algılama organlarını bir çekirgenin minik kafasına yerleştirseydi, tehlikenin hangi taraftan olduğunu anlaması ne kadar zor olurdu. yaklaşıyor! Günümüzün mühendisleri ve mucitleri, ultrason ve kızılötesi için çok çeşitli uygulamalar bulmuşlardır. Infrasound, su altındaki engelleri hızlı bir şekilde tespit etmek için uzun mesafeli sualtı iletişimi için çok uygun olduğu ortaya çıktı. Ultrason, kristallerin yüzeyini en küçük kirleticilerden çok iyi temizler, cevheri ezer, metal ve alaşımlardaki gizli kabukları ve kusurları görür, insan vücudunun dokularına nüfuz eder, insan iç organlarının üç boyutlu bir görüntüsünün elde edilmesine yardımcı olur. Buradaki ultrason, insan vücudunun yapısıyla karşılanır - kan damarları ve kan arasındaki, bir tümör ve normal doku arasındaki sınırlar, ultrasonu farklı şekillerde yansıtır ve iç organların yapısında ve konumunda ince değişiklikleri fark etmenizi sağlar. Aynı zamanda, ultrason insan vücuduna tamamen zararsızdır. Her şeyi gören röntgen, istismar edilemez, rakip bir arkadaş ortaya çıktı. Doktor, gerekli görürse, hastanın sağlığı için herhangi bir sonuç vermeden günde birkaç kez ultrason testleri yapabilir.

13 slayt

Slayt Açıklaması:

Giriş Okuma Alıştırmaları: 1. Anahattı / ifadeyi okuyun, metinde belirtilen gerçeklerin sırasına uyup uymadığını belirleyin; 2. Anahtarda verilen soruları (başlıkları) metnin içeriğine karşılık gelen sıraya göre düzenleyiniz; (1 grup - zayıf öğrenciler) 3. 3 - 4 seçenek arasından doğru cevabı seçin; 4. başlıkta sorulan sorunun cevabını metinde bulun; 5. metnin bir taslağını yapın; 6. Metnin başında, ortasında ve sonunda ana fikri bulun; 7. Her paragrafta alakasız olarak atlanabilecek 1-2 cümlenin altını çizin; 8. Metni görüntüleyin ve yönlendirin; 9. Hatırlamak istediğiniz gerçekleri listeleyin; 10. okuduklarınızın özetini / kısa özetini yapın; 11. metnin içeriğini sözlü / yazılı olarak iletmek; 12. okuduklarınıza dayanarak sonuçlar çıkarın; 13. Metinde yer alan en ilginç soruları / verileri adlandırın. Bu bilgilerin nerede kullanılabileceğini belirtin; (Grup 2 - güçlü öğrenciler) 14. İki ek açıklamadan hangisinin içeriği daha doğru ilettiğini belirtin; 15. metni okuyun ve içeriğe göre bir diyagram çizin (şema, anket vb.); 16. Okunan metnin içeriğine göre bir harita/şema ekleyin;

14 slayt

Slayt Açıklaması:

Doğanın yarattığı Cihazları sırayla düzenleyin. Hayvanlar ve kuşlar tarafından duyulmayan seslerin kullanılması. X-ray rakip arkadaş. Günümüzde ultrason ve infrasound kullanımı.

15 slayt

Slayt Açıklaması:

İsim planı 1. Duyulamayan seslerin hayvanlar ve kuşlar tarafından kullanılması. 2. Doğa tarafından yaratılan cihazlar. 3. Günümüzde ultrason ve infrasound kullanımı. 4. Röntgen rakibi arkadaş.

16 slayt

Slayt Açıklaması:

Öğrenci okumasını öğretmek için alıştırmalar: 1. Metinde yer alan gerçekleri önem derecesine göre düzenleyin; 2. Özellikle önemli olduğunu düşündüğünüz verileri adlandırın. Kararınızı gerekçelendirin; 3. metnin yapısını değiştirmeden gerçekleri ekleyin; 4. Metinde, sonuçlar / açıklamalar için kullanılabilecek verileri bulun; 5. özet / özet yapın; 6. Metnin temel ve ayrıntılı bilgisine sorular yöneltebilir; 7. okunan içeriğin özetini yazar; (Grup 2 - güçlü öğrenciler) 8. Yazılı bir değerlendirme yapın (inceleme); 9. Metnin kısaltılmış halini okuyun, boşlukları eksik kelimelerle doldurun; (Grup 1 - zayıf öğrenciler)

17 slayt

Slayt Açıklaması:

Birçok hayvan ve kuş bizim duyamadığımız sesleri kullanır. Örneğin, yarasaların ultrasonik bir konumlandırıcısı vardır: ultrasonik dalgalar gönderip yakalayarak zifiri karanlıkta kolayca gezinirler. Doğa genellikle yarattıklarına en şaşırtıcı cihazlarla donatır. Günümüzün mühendisleri ve mucitleri, ultrason ve kızılötesi için çok çeşitli uygulamalar bulmuşlardır. Infrasound, su altındaki engelleri hızlı bir şekilde tespit etmek için uzun mesafeli sualtı iletişimi için çok uygun olduğu ortaya çıktı. Ultrason insan vücudunun dokularına nüfuz eder, bir kişinin iç organlarının üç boyutlu bir görüntüsünün elde edilmesine yardımcı olur. Aynı zamanda, ultrason insan vücuduna tamamen zararsızdır. Suistimal edilmemesi gereken her şeyi gören röntgen, rakip bir arkadaşa sahiptir.

§ 5'te ele alınan alıştırmalar, okumanın bir konuşma etkinliği olarak işlemesi için ön koşulları yaratır. Ancak öğrencilerin bunu kendi seviyelerine uygun belirli bir etkinlik olarak algılamaları için entelektüel gelişim, bir dizi başka koşula uyulmalıdır. 1.

Gerçek malzemesi diğer türlerde uygulama bulabilecek metinleri seçmelisiniz. Öğrenme aktiviteleriöğrenci (diğer derslerde, müfredat dışı etkinlikler vesaire.). 2.

Öğrencilerin okuma için metin seçimi durumlarını mümkün olduğunca sık oluşturmak gerekir (örneğin, belirtilen üç gazete makalesinden birini evde okuyun, öğretmen tarafından önerilen birkaç kitaptan bağımsız okuma için bir kitap seçin, vb.). 3.

Öğrencilere ana dillerinde okurken karşılaştıkları görevlere benzer görevler verilmelidir - belirli bilgileri elde etmek, metin fikrini oluşturmak, esasını / bireysel gerçekleri değerlendirmek vb.

Sayısı Örgütsel meseleler: metin her zaman anlamsal bir bütün olarak hareket etmelidir, bu nedenle tamamını ve bir seferde okunması önerilir; öğrenciye verilen ödevi değiştirmeden aynı metni tekrar tekrar okumak uygun değildir; okumanın dilsel materyalle yapılan bir alıştırma olarak algılanmaması için, öğrencilerin metnin içeriğine önceden aşina olmaması gerekir (sonuçta, metni anlamak okumanın amacıdır); aynı nedenle, metni ilk okuyan öğretmen değil, her zaman öğrencilerdir. 4. sınıfın sonundan başlayarak, ilk okuma sessiz olmalı, bu durumda, her öğrenci içeriği anlama ile ilgili tüm zihinsel çalışmaları bağımsız olarak gerçekleştirir.

Metni okuma çalışması, türlerinden birinin veya diğerinin ana akımında yapılmalıdır.

Okuma süreci, okuyucunun okuma amacının etkisi altında ortaya çıkan tutumu tarafından belirlenir. Bir eğitim ortamında, talimatların bir sonucu olarak gelişir, yani. öğrencinin aldığı ödev. Bu nedenle, okuma çalışması yapmanın ilk şartı, görevin okuma türüne yeterliliğidir. Gerekli tutumun oluşturulması, faaliyetin sonucunun değerlendirilmesi ile de kolaylaştırılır, yani. okuma denetiminin biçimi ve içeriği. Bu nedenle ikinci gereklilik, geliştirilen okuma türü için doğrulama formlarının yeterliliğidir. Üçüncü gereklilik, metnin üzerinde çalışılan okuma türüne uygunluğudur (bkz. §3).

Metni anlamak için gereksinimler, giriş ve çalışma okuması için farklıdır. Bununla birlikte, okuma türünden bağımsız olarak, kontrol nesneleri olarak hareket eden metnin anlamsal içeriğinin bileşenleri vardır. Metnin teması (fikri) ve ifşasının doğası budur. Bu bileşenlerin doğrulanması (sorular, tartışma tezleri vb. şeklinde) mutlaka öğrencinin okuma değerlendirmesini içerir.

Anlama süreci, okuyucunun anlamsal parçalara bölünmesiyle basitleştirilebilir. Bu bölünme her iki okuma türünde de gerçekleşir, ancak parçalanma derecesi (metnin bölündüğü anlamsal parçaların sayısı) farklıdır - okuma çalışırken sayıları çok daha fazladır. Öğrencilerin metni böldüğü parça sayısını bulmak da her iki durumda da anlama testinin bir parçasıdır.

Giriş okuması. Bu tür okumada pratik yapmak ve dolayısıyla oluşumu için nispeten uzun metinler kullanılır (en az bir sayfa zaten

V sınıfı), dilsel olarak kolay.

~~ ffa ilk başta, metnin okunması sınıfta gerçekleşir,

öğrencilere nasıl okunacağını göstermek. Gelecekte, metnin okunması eve aktarılır, derste sadece anlayışı kontrol edilir. Ancak, ayda en az bir kez sınıfta okunmalıdır. Bu, bir yandan öğrencilerin kullandığı okuma yöntemlerini kontrol etmeyi, diğer yandan akıcılığı giriş okumanın belirli bir özelliği olarak geliştirmeyi mümkün kılar.

Giriş okumaya hazırlanırken, öğretmen her şeyden önce kontrol nesnelerinin ana hatlarını çizer, yani. metinde, anlaşılması içeriğinin anlaşılmasını sağlayan tüm gerçekleri vurgular. Sonra kontrol biçimini seçer ve görevin ifadesinin ne olması gerektiğine karar verir. Seçilen kontrol biçiminden bağımsız olarak, gelecekte, yalnızca önceden özetlenen metnin gerçeklerinin anlaşılması kontrol edilir. Unutulmamalıdır ki bu tür okumalar sadece temel anlayışı test eder; önemsiz ayrıntılar, okurken anlaşılır olsalar bile, ezberlemek için ek çaba gerektirir, bu nedenle tüm ayrıntıların anlaşılıp anlaşılmadığının kontrol edilmesini beklemek, öğrenciyi okumanın doğasını değiştirmeye zorlayacak ve artık giriş niteliğinde olmayacaktır.

Giriş okumasının geliştirilmesinde görev ve doğrulama biçimlerine örnekler: 1.

“Metni okuyun ki daha sonra metnin ana içeriği ile ilgili soruları cevaplayabilesiniz.126 Metnin tüm ana noktalarını kapsayan sorular, metinden ödünç alınan bir cümle ile cevaplanamayacak şekilde formüle edilmelidir, öğrenciler birkaç cümlenin anlamını birleştirme öğretilmelidir.Bu doğrulama yöntemi farklı olabilir. organizasyon biçimleri. 2.

Metni oku. Öğretmenin ifadelerinden hangilerinin doğru olduğunu söyleyin ve yanlış olanları düzeltin. Egzersiz sözlü olarak yapılır. Öğretmen, bazılarını çarpıtarak metinden bazı gerçekleri adlandırır. Öğrenciler, cevapları için her defasında tartışarak onlarla aynı fikirde olmalı veya onları çürütmelidir. 3.

Metin öncesi soruların yanıtlarını bulun (bkz. §5). 4.

Metinlerine öğretmen tarafından söylenen ifadeleri destekleyen tüm gerçekleri verin (sınıfta sözlü olarak).

Alışılmış okuma sırasında anlamayı kontrol etmenin bir biçimi olarak yeniden anlatma, yalnızca metin yeterince uzun olduğunda (bu, onu ezbere öğrenme olasılığını dışlar) önerilebilirken, öğrencilerden yalnızca temel gerçekleri sunmaları istenmelidir.

Metnin içeriğinin temel gerçeklerinin anlaşılması kontrolünü tamamladıktan sonra, öğretmen anlayışını anlam düzeyinde kontrol eder: öğrenciler metnin (konunun) fikrini, nasıl ortaya çıktığını ve nasıl ortaya çıktığını belirler. okuduklarını değerlendirmelerini sağlamak.

Giriş okuması sırasında metin kural olarak bir kez okunmalıdır. Bazı durumlarda tekrar okumak mümkündür, ancak aynı zamanda öğrencilere farklı bir ortam verilmelidir.

Yeniden okuma için iki eğitici görev olabilir: hızı artırmak ve izleme tekniklerini geliştirmek. Bu amaca, metinde çeşitli bilgilerin aranmasını gerektiren çeşitli görevler hizmet eder. Metnin veya onun bölümlerinin yeniden okunmasıyla ilişkili bu arama, hem hızın artmasına hem de metinde daha iyi bir yönelime katkıda bulunur.

Okumayı öğrenin. Bu tür okumaların geliştirilmesine yönelik düzenli çalışmalar 7. sınıfta başlar. Bunun için genellikle popüler bilim niteliğinde küçük metinler kullanılır. Bir önceki durumda olduğu gibi, metnin okunması önce sınıfta gerçekleştirilir ve daha sonra ev ödevi görevi görür.

Çalışma, metnin konusunu belirlemek için başlığı, ilk ve son cümleleri okuyarak metnin tamamının üstünkörü bir şekilde taranmasıyla başlar128. Bunu, metnin tekrar tekrar dikkatli bir şekilde okunması izler. Ana dile çeviri, çoğunlukla anlamayı kontrol etmenin bir yolu olarak kullanılır. Bunu yazılı olarak yapmak tercih edilir, çünkü bu durumda doğruluğunun derecesini değerlendirmek daha kolaydır ve öğretmen öğrenciler için tam olarak neyin zorluklara neden olduğunu belirleyebilir. Öğrenciler tarafından yanlış aktarılan cümlelerin bölümleri, zorluğun niteliğine göre sözlük veya dilbilgisi analizine tabi tutulur.

Öğretmen metnin geri kalanının öğrenciler tarafından doğru anlaşıldığından eminse çeviri seçici olabilir.

Öğrenci okuması sırasında anlama, sorular, öğretmenin doğru/yanlış ifadeleri vb. yardımıyla da kontrol edilebilir, bu durumda oldukça fazla olmalı, içeriğin detaylarını kapsamalı, ifadeleri olmalıdır. metinden farklıdır. Metin bir şey yapmak için bir talimatsa, mantıksal görev vb., daha sonra anlama, öğrencilerin metinde yer alan görevle nasıl başa çıktıkları temelinde değerlendirilir.

Okumayı görüntüleme. Okumayı izleme tekniklerini geliştiren bazı görevlerden, diğer okuma türleriyle bağlantılı olarak daha önce bahsedilmiştir. Metne ilk başvurduğunuzda verilen bazı görev türlerini daha sayalım: gazetedeki / kitaptaki metnin / makalenin ne hakkında olduğunu belirleyin (izlenmesi için 3-4 dakika verilir); metinde hakkında yazan yeri / bölümü bulun ...; hakkında gazetede bir makale bulun ... vb. İlgili görevin tamamlanması bu durumda bir anlama testidir.

Ana okuma türleri çalışma, giriş, izlemedir.

Her tür okuma için öğrencilerin temel becerileri şunlardır:

1. Dil materyalini anlama ile ilgili beceriler:

a) öğrenciler tarafından bilinen, yani. Metnin bireysel dil birimlerini anlamak, aralarındaki bağlantıyı belirlemek ve bunları daha büyük anlamsal birimlerde (dizimler, cümleler) birleştirmek için bilinen dilsel malzeme ile çalışma yeteneği, cümleyi anlamsal bir bütün olarak algılama yeteneği, vurgulama yeteneği cümlede ana ve ikincil.

b) okuma anından önce onun tarafından bilinmeyen, yani. yeni kelimelerin anlamını belirlemenin ana yollarına hakim olma yeteneği.

2. Metnin içeriğini anlama ile ilgili beceriler:

- metnin tek tek öğelerini vurgulama yeteneği (destek, anahtar kelimeler);

- gerçekleri genelleştirme, metnin anlamsal bölümleri arasında bağlantı kurma yeteneği;

- anlamsal düzeyde tahmin etme yeteneği (metnin anlamsal bölümünün devamını ve tamamlanmasını tahmin etme);

- metnin tek tek bölümlerini birbiriyle ilişkilendirme yeteneği, yani. bir olayın gerçeklerini mantıksal, kronolojik ve diğer bir sırayla organize eder, gerçekleri gruplandırır, olaylar arasındaki bağlantıyı belirler;

- Sonuçlar / genellemeler çıkarma, metnin fikrini, kavramını oluşturma yeteneği;

- gerçekleri / içeriği bir bütün olarak değerlendirme yeteneği;

- Anlama ve alt metni içeren okunanları yorumlama yeteneği.

Metindeki yeni kelimelerin anlamını belirlemenin ana yolları şunlardır:

- dil tahmini veya aşağıdakilerin bir sonucu olarak konuşma deneyiminize güvenme:

a) bir kelimenin tek tek öğelerinin, örneğin bir kök ve bir bitişin tanınması;

b) kelime ile benzerliğini kurmak anadil;

c) bağlama dayalı olarak bir kelimenin anlamını vurgulama.

- iki dilli bir sözlüğe göre, aynı zamanda iki dilli bir sözlük kullanma becerilerinin geliştirilmesini de içeren alıştırmalar yardımıyla: sözcüklerin alfabetik sıraya göre düzenlenmesi, bir sözcüğün orijinal biçiminin adlandırılması, bir sözcüğün birine mi yoksa birine mi ait olduğunu belirleme. konuşmanın başka bir kısmı, bir kelimenin ana ve ikincil anlamlarını vurgulayarak vb. ...

Metni anlamak, dilsel biçim aracılığıyla iletilen anlamsal bağlantıların ve ilişkilerin ifşasıdır.

Metin anlamanın temel niteliksel özellikleri şunlardır:

- anlamanın tamlığı - okuyucular tarafından metinden alınan bilgilerin nicel bir ölçüsü (%75-100);

- anlama derinliği - çıkarılan bilgilerin yorumlanması (alt metni anlama, yazarın niyeti).

Okuma sırasında, algılanan materyal çeşitli seviyelerde anlamsal işleme tabi tutulur:

- bir kelimenin anlamı, başkalarının anlamlarıyla ilişkilendirilir ve onlarla olan bağlantısı ve bağlamsal anlamı belirlenir;

- kelimeler, birbirleriyle de ilgili olan ve cümleler (kararlar) halinde birleştirilen sözdizimlerinde birleştirilir;

- Cümleler anlamsal parçalar halinde birleştirilir ve bunlar ayrılmaz bir tam konuşma çalışması halinde birleştirilir.

Genellikle iki ana anlayış düzeyi vardır:

1) anlam düzeyi - algılanan dil birimlerinin anlamının oluşturulması ve metinde yer alan bilgilerin elde edilmesini (dilsel yollarla iletilen gerçeklerin anlaşılması) ima eden doğrudan ilişkileri;

2) anlam düzeyi - metnin anlamını, halihazırda alınan bilgilerin işlenmesini (yazarın niyetini ve değerlendirmesini anlama) içeren, ayrılmaz bir konuşma ürünü olarak anlama, yani. okuma sürecinde yeniden yapılandırılan olgular, okuyucunun düşünme etkinliğine dahil edilir.

Okumayı incelemek, metinde yer alan tüm bilgilerin en eksiksiz ve doğru şekilde anlaşılmasını sağlar.

Öğrenci okumasında anlamanın tamlık derecesi %100'dür.

Öğrenci okuması için, genellikle popüler bilim niteliğinde küçük metinler kullanılır.

Belirli bir okuma türü için okuduğunu anlamayı kontrol etmenin başlıca yolları şunlardır:

- tercihen yazılı olarak ana dile çeviri;

- sorulara cevaplar;

- doğru / yanlış ifadeler / onaylamak veya reddetmek;

- ayrıntılı bir plan hazırlamak (özet, sonuçlar, yorumlar);

- tüm metne sorular sormak için.

Tüm ödevler içeriğin ayrıntılarını kapsamalı, ifadeleri metinden farklı olmalıdır.

Okumak için bir metin üzerinde çalışmanın ana aşamaları şunlardır:

1. bahane;

2. metin;

3. metin sonrası.

Giriş okuması sırasında okuyucu, kitabın/makalenin belirli içeriği ile tanışır, dikkatini esas olarak temel bilgilere odaklar; bu tür okumaya bazen genel içerik okuması denir. Bu, hızlı bir şekilde akan akıcı bir okumadır. Başlangıç ​​okuması için minimum olgunluk düzeyini yansıtan son gereksinimler şunlardır:

Anlamanın tamlık derecesi, tüm ana olanlar dahil olmak üzere metinde yer alan gerçeklerin% 70'inden az değildir;

Temel bilgilerin anlaşılması doğru, ikincil olmalıdır

bozulmamış.

- hız - dakikada 180-190 kelime.

için olası egzersizler ön metin giriş okuması sırasındaki aşamalar şunlardır:

Metnin konusunu (sorunu) anlama alıştırmaları (anahtar kelimelere ve kelime öbeklerine dayanarak, anahtar kelimeleri okuma ve yazma, metnin ana gerçeklerinden bir zincir oluşturma; yazarın ana fikrini ifade eden kelimelerin altını çizme vb.) .);

Metnin bağlayıcı araçlarını anlama alıştırmaları (birleşimleri ve birleşik kelimeleri eksik olan metin pasajlarını okuma ve birkaçından uygun verileri seçme), cümle çiftlerini okuma ve değiştirilebilir kelimeleri vurgulama, vurgulanan anahtar cümlelerle bir paragrafın yapısını belirleme, anahtarı vurgulama paragraf cümle, metnin bağlantı elemanlarını yazma, mantıksal bir sırayla düzenleme, vb.;

Dil tahminlerinin geliştirilmesi için alıştırmalar (seçilen kelimelerin konuşmanın hangi kısmı olduğunu resmi işaretlerle belirleme; cümleleri okuyun ve anlamlarını anlamaya çalışın, cümleleri kısaltın, sadece anlamsal yük taşıyan kelimeler bırakın);

Metnin yapısal ve kompozisyon bileşenlerini vurgulama alıştırmaları (başlık, alt başlık, başlangıç, ana kısım, bitiş);

Metnin içeriğini tahmin etmek için alıştırmalar (önerilen başlıklardan hangi kelimelere göre, bunun ne hakkında olduğunu belirlemek için paragraflar, çizimler, sonlar vb. Sorusu olduğunu belirlemek mümkündür).

Metin aşamasında:

Okunan metnin ana içeriğinin anlaşılmasını kontrol etmek için alıştırmalar (birkaç kişiden doğru cevabı seçme; metinle ilgili soruların cevapları; katılıyorum, bu ifadelere katılmıyorum, metin için bir plan yapın, tezleri metne yeniden anlatın, vb.) .);

Metindeki anlamsal dönüm noktalarını vurgulama alıştırmaları (metinde tartışılan iki ana konuyu adlandırın, metnin ne hakkında olduğunu paragrafa göre belirleyin, temel bilgileri taşıyan cümleleri bulun, paragraflar için başlık seçin, vb.);

Metnin gerçekleri arasında anlamsal bir bağlantı kurmaya yönelik alıştırmalar (paragraflardan tutarlı bir metin oluşturun, mantıksal bir sırayı geri yükleyin, paragraflarda fazladan cümleler bulun, metne bir soru listesi yapın, doğrulamak için argümanlar bulun);

Metnin bireysel gerçeklerini anlamsal bir bütün halinde birleştirmek için alıştırmalar (metinde ortaya çıkan ana sorunların bir listesini yapın, metnin fikrini formüle edin, atlanabilecek ayrıntılar nedeniyle metni kısaltın, ana fikri açıklayın kendi sözlerin vb.).

Metin sonrası aşamada:

Metnin iletişimsel amacının ana işlevini belirlemek için alıştırmalar (metnin yazarının önerilen ana iletişimsel niyetinden birini seçin; metnin anlamsal kısımlarını ve işlevlerini (mesaj, ikna, etki, değerlendirme) ilişkilendirin;

Çıkarılan bilgileri değerlendirmek için alıştırmalar (metinde özellikle sizin için ilginç olan ve neden; metinden zaten bildiğiniz gerçekleri ve bilgileri belirtin; okuduklarınıza karşı tutumunuzu ifade edin).

Yazma tekniklerini öğrenmek

Yazma tekniklerini öğretmek, grafik, hat ve imla öğretimine ayrılmıştır. İlk iki görev, esas olarak eğitimin ikinci kademesinde çözülür ve yalnızca orta ve üst düzeylerde iyileştirme egzersizleri gerektirir. Yazım konusunda uzmanlaşma çalışmaları, aktif kelime hazinesi birikimi dönemi boyunca devam eder. Kaligrafi, öğrencilere harflerin nasıl yazılacağını ve okunaklı bir şekilde nasıl yazılacağını öğretmekle ilgilidir.

Grafik öğretimi, sırayla, iki sorunun çözümü ile ilişkilidir:

1. Ses-harf yazışmalarına hakim olmak.

2. Her bir harfin farklı işlevsel varyantları arasında bağlantı kurmak (yani, harflerin yazılışları, yapısal konfigürasyonlarını dikkate alarak).

Modern öğretim programlarında öğrencilerin yarı matbu türe hakim olması gerektiği belirlenmiştir. yazma ve okuma arasındaki bağlantı açıktır. Yazma ve okuma tek bir grafik sistemine dayanmalıdır. Yazmayı ve okumayı eşzamanlı öğrenme, sesli harf yazışmalarında daha etkili bir şekilde ustalaşmanızı sağlar.

Grafik ve kaligrafi alanında aşağıdaki beceriler oluşturulmalıdır:

Büyük ve küçük harflerin doğru yazılışı;

Harf kombinasyonlarına ve ses-harf yazışmalarına sahip olmak;

Üretken bir öğrencinin kelime dağarcığındaki kelimelerin doğru yazılışı; doğru kullanım cümlenin sonunda nokta, virgül, ünlem işareti ve soru işareti.

Harflerin, harf kombinasyonlarının ve kelimelerin örneğe göre yazımı;

Belirli görevlerin yerine getirilmesiyle hile yapmak: belirtilen grafiklerin altını çizmek, metinde eksik harfleri aramak, belirtilen kelimeler için eşanlamlı veya zıt anlamlı sözcükleri seçmek vb.;

Ses-harf ve hece analizi;

Kelimeleri belirli kriterlere göre gruplama (örneğin, uzun ve kısa sesli kelimelerin iki sütun halinde yazılması);

Harflerden ve hecelerden kelime oluşturma.

Yazım, belirli sözcükleri yazarken yazılı işaretleri kullanmak için bir yazım veya kurallar sistemidir.

Yazım becerileri, sözcüklerin yazım ilkelerine dayanır:

1. Fonetik ilkeye dayalı yazma (duyduğunuz gibi yazarsınız).

2. Morfolojik ilkeye dayalı yazma (bir kelimenin her önemli parçası her zaman aynı şekilde yazılır: yazmak - yazar, yazılı, yazma); öğrencilere en yaygın harf kombinasyonlarını nasıl yazacaklarını da öğretmelisiniz. (her, oo; ch, sh, ght, gh, ph, vb.).

3. Tarihsel ilkeye göre yazma (yani kelimeler fonetik veya morfolojik olarak açıklanamaz: kızı, komşu).

Spesifik yazım alıştırmaları şunları içerir:

Kafiyeli kelimeler;

Temel yazım ve noktalama kurallarına hakim olmak için hile (metnin kopyalanması);

Boşlukları eksik harflerle veya yazımları zor olan kelimelerle doldurma;

Yazım oyunları (bulmacalar, bilmeceler, renkli loto vb.);

Fonemik eşleşmelere göre kelimeleri gruplama;

Başlanan kelimeleri bitirin;

Verilen kelimelerdeki veya cümlelerdeki hataları bulun;

Dikte: işitsel, görsel, görsel-işitsel, kendi kendine dikte.

Görsel dikte, tahtaya cümleler veya küçük metinler yazmaktan, analiz etmekten ve silmekten oluşur, öğrenciler dikte edilen metni hafızadan yazarlar.

Görsel ve işitsel - metni bir deftere yazmak, tahtaya eşzamanlı yazmasıyla birleştirilir, ardından hataları kontrol eder ve analiz eder.

Kendi kendine dikte etme, öğrencilerin ezbere öğrendikleri bir metin veya şiir yazmalarına indirgenir.

Yabancı dilde eğitim sürecini planlamak

Bir yabancı dilde eğitim sürecini planlamanın ana türleri şunlardır:

Takvim planı- bir öğretmenin bir konudaki çalışmasının yaklaşık bir planı, saat sayısını, konu-tematik iletişim içeriğini, dil materyali miktarını, konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin yaklaşık gelişim düzeyini sağlar.

tematik plan- her dersin amacını, beceri ve yeteneklerin oluşum sırasını, sınıf ve sınıf arasındaki en uygun oranı belirleyen bir konu-problem üzerine bir ders döngüsü planı ödev, dersi teknik ve görsel öğretim araçlarıyla donatmak.

Ders taslağı- bir dersin amaç ve hedeflerini, içeriğini, örgütsel çalışma biçimlerini, kontrol yöntemlerini ve kendi kendini kontrol etmeyi tanımlayan bir plan.

Metodik olarak iyi geliştirilmiş bir plan, modern bir dersin temelidir. Bir ders planı geliştirirken, öğretmen belirli bir eylem dizisini izlemelidir:

1. Dersin konusunu belirleyin.

2. Konuyla ilgili ders döngüsünde bu dersin yerini belirleyin.

3. Bu dersi "Öğretmen Kitabı" üzerinde yürütmek için metodolojik talimatları inceleyin ve grubun bireysel özelliklerini dikkate alarak ayarlamalar yapın.

4. Bu dersin türünü ve türünü belirleyin, amacı ve ilgili görevleri açıkça formüle edin.

5. Dersin aşama sayısını ve her birinin görevini belirleyin.

6. Dersin başlangıcının biçimini ve içeriğini düşünün.

7. Dersin her aşaması için konuşma materyali ve alıştırmaları, yeterli görevleri seçin.

8. Görevin uygulanması için her alıştırmayı ve dil araçlarını gerçekleştirme modunu belirleyin.

9. Sınıftaki öğrencilerin beceri ve yeteneklerini kontrol etmenin yollarını belirleyin.

10. Her öğrencinin bireysel özelliklerini göz önünde bulundurarak, bu dersin amacına ulaşmak için gerekli görselleri ve çalışma kağıtlarını hazırlayın.

11. Çalışma süresini dersin aşamalarına göre en uygun şekilde dağıtın.

12. Açıklama şeklini düşünün ödev Grubun bireysel özelliklerini dikkate alarak.

Bir plana sahip olmak, öğretmenin her seferinde dersin ana hattına geri dönerek gerekli tüm araları yapmasına izin verir.Ders planlaması, dersin mantığını, dört bileşenini dikkate almalıdır: amaçlılık, bütünlük, dinamikler ve tutarlılık. Plan gerekli donanımı sağlar T eğitim sürecinin yönetiminin kemiği: hedeflerin belirlenmesi, zaman parametrelerine uyulması, öğrencilerin gerekli gelişim dinamiklerinin sağlanması, bilişsel aktiviteleri, sıkı bir egzersiz dizisi kastediyoruz.Ancak öğretmen de yeterince esnek bir doğaçlamacı olmalıdır. . Doğaçlama, çözümlerin özgünlüğünde, alıştırmaların organizasyonuna standart olmayan bir yaklaşımda, ek malzeme seçiminde kendini gösterir.

Ders hazırlığı, hedeflerin belirlenmesiyle başlar. Ana amaç, dersin tüm seyrini, tüm kurucu bileşenlerini belirler. Buna göre, ders türünün seçimi, aşamaları, eğitim materyalinin içeriği, hedefe ulaşmanın yolları gerçekleştirilir. Dersin amaçlarının yeterince net anlaşılmaması, alıştırmaların seçiminde, öğretim biçimlerinin ve yöntemlerinin seçimi vb. ile ilgili sorunlara yol açar.

Ders hedefleri: pratik, eğitici, eğitici, geliştirme.

Planın yapısı şu şekildedir: № p / p; Aşama adı (alt aşama); Aşamanın görevi (alt aşama); Aşama içeriği (öğretmen etkinliği / öğrenci etkinliği, alıştırmalar, ödevler, çalışma biçimleri); her aşama için zaman. Kontrol, Pedagojik model bölümünü dahil etmek mümkündür; notlar.

Ders planına kullanılan görselleştirme, çalışma notları, arka plan materyalleri, bilgisayar programları, testler vb. eşlik eder. Dersin donanımı dikkate alınmalıdır.

Planı yazdıktan sonra, ona bir kez daha bakmalısınız. ­ house, yalnızca dersin tüm anlarını birbiriyle ilişkilendirmekle kalmaz, aynı zamanda dersin eyleminin gerçekleşmesi gereken tonaliteyi de belirtir. Başka bir deyişle, öğretmenin sadece alıştırmaların sırasını değil, sözlü ve sözsüz davranışlarını planlaması önemlidir.

Tanıtım

1.Modern bir yabancı dil öğretiminin hedefleri seti

Bir tür konuşma etkinliği olarak okuma

Yabancı dilde okuma öğretme yöntemleri

Çözüm

bibliyografya

yabancı dil okuma öğrenme

Tanıtım

Yabancı dil, modern insanların hayatına sıkı bir şekilde girmiştir. İyi, sağlam bir yabancı dil bilgisi, bir kişinin yabancı dil için hazır bulunuşluğunun bileşenlerinden biridir. etnik iletişim.

Modern bir yabancı dil öğretiminin amacı, ikincil bir dilsel kişiliğin, yani bir dilde sosyal, fiziksel, psikolojik, duygusal, pragmatik ve diğer özelliklerin bütünlüğünü ifade eden bir kişiliğin yanı sıra "yeniden yapılandırılmış bir kişiliğin oluşturulmasıdır. dilsel araçlar temelinde ana özelliklerinde."

Dilbilim ve yabancı dil öğretim yöntemleri çerçevesinde kişilik oluşumu sorunları geliştirilmektedir.

Objektif ihtiyaç modern toplum eğitim sürecini organize etmenin en uygun yollarını, eğitim içeriği ve yapısı için rasyonel seçenekler arayışıdır. Ne kadar alternatif metodolojik çözüm varsa, konuyu bir bütün olarak öğretmek için yeni yollar aramak o kadar verimli olacaktır.

Bu yönelimin iletişimsel yönünün çabası, yabancı dil öğretiminin amaçlarının ve öğretimin içeriğinin dönüştürülmesine yansır. Bu sadece dili bilmekle ilgili değil, aynı zamanda onu gerçek iletişimde kullanma yeteneğiyle, yani. pratik dil becerileri ve dolayısıyla "iletişimsel yeterliliğin" gelişimi üzerine.

İletişimsel yeterliliğin en önemli bileşeni, haklı olarak, yeterli miktarda bilgi temelinde, hem dilbilgisi açısından doğru biçimlerin ve sözdizimsel yapıların oluşturulmasını hem de buna göre düzenlenmiş semantik konuşma bölümlerinin anlaşılmasını sağlayan dilsel yeterlilik olarak kabul edilir. yabancı dil normları ile. Dilsel yeterlilik, bir yabancı dili konuşma ve düşünce etkinliği aracı olarak kullanma isteğidir.

Yüksek seviye dil gelişimi olur modern dünya hayatta başarıya ulaşmak için daha da gerekli.

Okul çocuklarının dilsel gelişimine, dilsel dünya görüşlerinin oluşumuna yönelik çalışmalar uzun zamandır (sermaye) okullarda yürütülmektedir.

Dilsel aktivite olarak adlandırılan okul çocuklarının aktivite deneyiminin oluşumuna yönelik çalışmalar başarıyla ilerliyor. Bu kavram, dilsel içeriğin algılanması, analizi, karşılaştırılması ve bazı durumlarda - ve buna karşılık gelen bir dil ürününün yaratılması ile ilgili faaliyetler anlamına gelir. Gelişim bu konu Drozdova O. Ye.

Bu aktivitenin etkinliği büyük ölçüde çocukların ilgisine bağlıdır. Dil öğrenimine ilgiyi sürdürmenin kaynaklarından biri de okuma sürecidir. Okumanın doğru organizasyonu yabancı Dil- öğrenme sürecinin başarısının anahtarı.

Drozdova OE bu konunun geliştirilmesiyle ilgilenmektedir.Yabancı dilde okumayı öğrenmek birçok bilimsel literatüre ayrılmıştır. Bu konu G.V. Rogova, I.N. Vereshchagina, T.G. Egorov, V.M. Filatova, S.K. Folomkina, A.A. Leontyev, M.L.

Okumayı öğrenmek konuşmayı öğrenmek olmalıdır. Bu hükme uyulması, öğrencilerin doğru yönlendirilmesini sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda bir yabancı dilde gerekli becerilerin daha hızlı oluşumuna katkıda bulunduğu için çok önemlidir.

Bununla birlikte, uygulama, öğrencilerin bu tür konuşma etkinliklerine genellikle düşük ilgi gösterdiğini göstermektedir. Bu, öğretmenlerin derste okuma çalışmalarının organizasyonuna yanlış yaklaşımından kaynaklanmaktadır.

Bu çalışmanın amacı, eğitimin özelliklerini incelemektir. farklı şekiller yabancı dil okuma.

Çalışma sırasında aşağıdaki görevler çözüldü:

ü Keşfetmek Bilimsel edebiyat araştırma probleminde,

ü okumanın özünü tanımlar;

ü okuma türlerini ve biçimlerini göz önünde bulundurun;

ü Okuma öğretiminin içeriğini ortaya çıkarmak.

Araştırmanın amacı okulda yabancı dil öğretimidir.

Araştırmanın konusu yabancı dilde okuma öğretimidir.

1. Modern bir yabancı dil öğretiminin bir dizi hedefi

Eğitimin stratejik hedefinin belirlenmesinde hareket noktası, genç nesile göre toplumun sosyal düzenidir.

Özellikle, yirminci yüzyılın neredeyse tamamı için yabancı dil eğitimi, konuya yüksek kalitede bir hakimiyetten oluşuyordu. Sonra dilbilgisi-çeviri yöntemlerinden bir yabancı dilin pratik ustalığı sorununa bir dönüş oldu. Bununla birlikte, "yabancı dilin pratik bilgisi" kavramı, metodolojinin ve ilgili bilimlerin (ND Galskova) gelişim düzeyine bağlı olarak rafine edildi ve somutlaştırıldı. Yalnızca son 30 yılda, bir konuyu öğretmenin pratik hedefleri şu şekilde anlaşılmıştır:

ü belirli bir çerçevede konuşmaya hakim olmak;

ü diğer insanların düşüncelerini (sözlü ve yazılı olarak) anlama beceri ve yeteneklerinin oluşumu ve düşüncelerinin ifade edilmesi (sözlü ve yazılı olarak da);

ü her türlü konuşma aktivitesinde konuşma becerilerinin geliştirilmesi;

ü tüm işlevlerinin birliği içinde bir yabancı dilde iletişim kurmayı öğretmek: bilişsel, düzenleyici, değer yönelimli, görgü kuralları.

Yabancı dil öğretme amacının yorumlanmasının geliştirilmesindeki bu tür dinamikler, bir bilim ve ilgili bilimsel bilgi alanları olarak metodolojinin gelişiminin özünü yansıtır. Metodistler arasında hedef belirleme sorunu hakkında tek bir bakış açısı yoktur. Bu nedenle, örneğin, KD Ushinsky, ana hedefin edebiyat, ardından zihinsel jimnastik ve mümkünse pratik dil becerileri ile aşinalık olması gerektiğine inanıyordu. L.V.'nin bakış açısı Scherba'nın bir yabancı dil öğretme hedefleri sorununa ilişkin açıklaması şu şekildedir: yabancı dil öğretimi için bir metodoloji oluşturmak için, bu dillerin bilgisi alanında hayatın bize sunabileceği pratik görevlerin farkına varmak önemlidir, ve bu bilginin farklı türleri. İşte ana olanlar:

Kitapların adlarını, zarfların, kolilerin, faturaların metinlerinin vb. adlarını doğru okuyabilme ve gerekirse bir sözlük yardımıyla anlayabilme. Bu, kütüphanecilerin alt kategorileri, iletişim çalışanları, nakliye işçileri ve çeşitli endüstrilerdeki vasıflı işçiler için gereklidir.

Arzunuzu ifade etme ve en basit soruları, çok yanlış olsa bile, ancak anlaşılabilir (bu arada ve telaffuzla) bir dil ile sorma ve bu tür soruların cevaplarını anlama yeteneği. Uygulama kapsamı aslında çok daha geniş değilse, böyle bir beceriye "turist dili" denilebilir: burada genel olarak yabancılarla ve dahası her koşulda (misafirlerle, yurtdışına seyahat ederken vb.) Temel iletişimi kastediyoruz. NS.). Yurtdışına seyahat ederken, bu beceri, tüm yazıtlarda ve mümkünse gazete manşetlerinde okuma ve gezinme yeteneği ile birleştirilmelidir.

Herhangi bir zorluktaki herhangi bir kurgu olmayan metni doğru bir şekilde anlama, yalnızca önemsiz kelimeleri anlaşılmaz bırakma ve yalnızca ara sıra bir sözlük yardımına başvurma yeteneği. Bu beceriye herkes sahip olmalıdır. Eğitimli kişi, ancak bilim adamları, mühendisler, öğrenciler ve izlemesi gereken herkes için özellikle gereklidir. yabancı edebiyat bir alanda veya başka bir yerde.

Hatalarla konuşurken herhangi bir konuda konuşmayı sürdürme yeteneği, hem telaffuz açısından hem de kelime bilgisi ve dilbilgisi açısından oldukça anlaşılabilir. Bu beceri, yabancılarla az çok sorumlu konuşmalar yapmak zorunda kalan insanlar için gereklidir. Uygulamada, bilim adamları, mühendisler, karargah komuta personeli, çeşitli ticari ve endüstriyel ajanlar, vb. Bununla birlikte, bu tür bir beceri, yalnızca ilgili kişilerin topluluk önünde konuşmak zorunda olmaması durumunda yeterlidir.

Bilimsel ve teknik makaleleri, iş kağıtlarını ve mektupları yetkin bir şekilde yazabilme becerisi, önceki kişi kategorisinin yanı sıra yurt dışı ilişkileri olan tüm kurumların çalışanları için gerekli olabilir.

Bu arada, kurgu, gazete ve diğer her türlü en zor metinleri özgürce ve ustaca anlama yeteneği. Yazarlar, eleştirmenler, edebi yayıncılar, politikacılar ve her şeyden önce yabancı dil öğretmenleri ve çevirmenler için gereklidir.

İyi eleştirel belgeler, edebi makaleler vb. Yazma becerisi. diplomatik ajanlar ve tüm yabancı basın konuşmacıları için gereklidir.

Telaffuz açısından özgürce ve kesinlikle doğru konuşma yeteneği, diplomatik çalışanlar ve tüm kamu konuşmacıları için gereklidir.

Bu sınıflandırmanın, içinde sunulan tipolojide kesinlikle doğru olduğunu iddia etmediğini söylemeye gerek yok, ancak genel olarak, dil bilgisinin pratik ihtiyaçlara bağlı olarak çok farklılaştırılabileceğini yeterince net bir şekilde gösteriyor.

Halihazırda, yabancı dilde iletişim kurma becerilerinin geliştirilmesini öğrenmenin hedefi olarak öne sürmeye yönelik genel bir eğilim tespit edilebilir. Bu hedef, dilin doğasına ilişkin geniş bir toplumsal görüşü yansıtır ve bir yabancı dil dersinde çalışılan nesnenin özelliklerini tam olarak hesaba katar. Ancak bu amacın yabancı dil öğretimi için bir temel olarak öne sürülmesinin uygun olmadığı yönünde bir görüş vardır. Bu bakış açısı, sadece yabancı dil iletişiminin pratik bilgisini sağlamaktan çok, yabancı dil öğretme görevlerinin daha geniş bir şekilde anlaşılmasına dayanmaktadır. Görme alanında, dil bilgisine ve dil aracılığıyla ilgili insanların kültürüne hakim olmakla ilgili başka önemli görevler olmalıdır. Yalnızca öğrenciler tarafından pratik beceri ve yeteneklerin özümsenmesine odaklanmak, konunun incelenmesinde okul çocuklarının olası motivasyonlarının çeşitliliğini dikkate almaya izin vermez. İletişim motivasyonu, tüm öğrenciler için bir yabancı dilde ustalaşmanın ana motoru değildir. Ayrıca, öğrencinin çalışma alanının kapsamını derinleştirme arzusu da olabilir. bilişsel faaliyetler, diğerleri için - dilin kendisinin sesinin temel güzelliği ve diğerleri için - başka bir ülkenin kültürüne sevgi ve ilgi.

Metodolojide, yabancı dil öğretiminde özel olanı, tüm okul eğitim sisteminin genel odağı ile öğrencinin kişiliğinin oluşumuna ilişkilendirmeye çalışıldı. On yıllar boyunca, metodoloji, birincisinin öncü rolü ile pratik, eğitimsel ve gelişimsel öğrenme görevlerinin kapsamlı bir şekilde uygulanması fikrini geliştirdi. Pratik yönün ilk sırasına terfi, akademik konunun özellikleri tarafından belirlenir. Hedef bileşenlere karşı böyle bir "eşit olmayan" tutumun sonucu, genellikle eğitimin gelişimsel, eğitimsel ve yetiştirme yönlerinin zararına olacak şekilde istikrarlı konuşma becerileri ve yetenekleri için aşırı bir arayıştır. Metodolojide, hedef belirleme düzeyinde öğretim, yetiştirme, eğitim ve öğrencinin kişiliğinin gelişimi sürecinin tüm yönlerinin eşit konumunu gerçekleştirme girişimleri bilinirken, bir yabancı dil kültürü hedef olarak öne sürülür. öğretim, yani bir yabancı dile hakim olma sürecinin eğitimsel, bilişsel, gelişimsel ve eğitimsel yönleri getirebileceği her şey (EI Passov).

Bugüne kadar, "Yabancı dil" konusundaki 11 yıllık bir okulda eğitimin içeriği kavramında (yazarlar V.V.Safonova, E.N.Solovova, I.L. Bim, M.Z. Biboletova, L.G. Kuzmina) aşağıdaki yabancı dil öğretiminin ana hedefleri okulda belirlenir:

1.Okul çocuklarının iletişim kültürünün oluşumu ve gelişimi (eşik ve ileri eşik düzeyinde iletişim için gerekli ve yeterli dil, konuşma ve sosyo-kültürel yeterliliğin oluşumu ve gelişimi; kültürlerarası iletişim normlarının yabancı bir dilde öğretimi; gelişim resmi ve gayri resmi iletişim koşullarında yabancı dilde sözlü ve yazılı konuşma kültürü).

2.Öğrencilerin sosyo-kültürel gelişimi (anadil ve ana kültür ile diğer halkların yabancı dilleri ve kültürlerinin incelenmesi, öğrencilerin kültürlerarası iletişimde yabancı dilde ülkelerini ve kültürlerini temsil etme yeteneklerinin geliştirilmesi).

.Öğrencilerin okulda yabancı dil eğitiminin bir aşamasından diğerine geçerken iletişimsel gelişimlerini kendi kendine gözlemleme stratejilerine aşina olmaları, yabancı dil öğrenmede kendi görevlerini belirlemelerini ve gerçekleştirmelerini sağlayacaktır.

.Okul çocuklarında diğer halklara ve kültürlere saygının oluşumu, ticari işbirliğine ve etkileşime hazır olma, ortak karar ortak insan sorunları.

.İkinci bir yabancı dil öğrenmek için motivasyonun geliştirilmesi.

.Modern çok dilli ve çok kültürlü dünyanın çeşitliliğini dikkate alarak gençlerin kendi kendine eğitim potansiyelinin geliştirilmesi.

.Dil ve kültür öğrenme sürecinde öğrencilerin entelektüel ve yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi. Konsey tarafından geliştirilen eşik seviyesinin başarısı, yabancı dil eğitimi alanlar için belirlenir. ilkokul 11. sınıf.

Eşik düzeyinde bir yabancı dil öğretiminin temel amacı, iletişimsel yetkinliğin oluşmasıdır, yani. burada yazarlar artık hedefleri genel eğitimsel, pratik, eğitimsel ve gelişimsel olarak ayırmıyorlar. Bu hedeflerin uygulanmasına yönelik entegre bir yaklaşım, onların bileşenlerinden birkaçını ayırmalarına izin verdi: 1) dilsel yetkinlik, 2) toplumdilbilimsel yetkinlik, 3) sosyo-kültürel yetkinlik, 4) stratejik yetkinlik, 5) söylemsel yetkinlik, 6 ) sosyal yeterlilik.

Dilsel yeterlilik, belirli bir miktarda resmi bilgiye ve dilin çeşitli yönleriyle ilgili becerilere hakim olmayı içerir: kelime bilgisi, fonetik, dilbilgisi.

Toplumdilbilimsel yeterlilik, dil biçimlerini seçme, kullanma ve bağlama uygun olarak dönüştürme yeteneğidir.

Sosyokültürel yeterlilik, sadece bireyler düzeyinde bir diyaloğu değil, aynı zamanda kültürler arası bir diyaloğu yürütmeye hazır olmayı ve yeteneği de gerektirir. Kültürler arası diyalog, kişinin kendi kültürü ve hedef dilin bulunduğu ülke veya ülkelerin kültürü hakkında bilgi sahibi olmasını ifade eder.

Stratejik ve söylemsel yeterlilik, belirli becerilerin oluşumunu ve konuşmayı organize etme yeteneğini, mantıklı, tutarlı ve ikna edici bir şekilde inşa etme, görevler belirleme ve belirlenen hedefe ulaşma yeteneğini içerir.

Sosyal yeterlilik, başkalarıyla etkileşim kurma isteği ve isteği, kendine güven, kendini bir başkasının yerine koyma yeteneği ve mevcut durumla başa çıkma yeteneği anlamına gelir.

Öğretimin bütünleştirici bir hedefi olarak, yabancı dillerdeki model programlar, yabancı dilde iletişimsel bir yetkinliğin oluşumunu, yani okul çocuklarının yabancı dil iletişimini yürütme ve yabancı bir anadili anadili ile karşılıklı anlayış kazanma becerisini ve gerçek hazırlığını dikkate alır. dilin yanı sıra okul çocuklarının akademik bir konu aracılığıyla gelişimi ve eğitimi.

Öğrencinin kişiliğini eğitim sürecinin merkezine yerleştiren, onun yeteneklerini, yeteneklerini ve eğilimlerini dikkate alan kişilik odaklı yaklaşım, yabancı dil iletişimsel yeterliliğinin sosyo-kültürel bileşenine özel bir vurgu yapılmasını gerektirir. Bu, eğitimin kültürel yönelimini sağlamalı, okul çocuklarını çalışılan dilin ülkesinin / ülkelerinin kültürüyle tanıştırmak, kendi ülkelerinin kültürünü daha iyi anlamak, onu bir yabancı dil aracılığıyla sunma yeteneği ve katılımı sağlamalıdır. kültürlerin diyalogunda okul çocukları.

Bildiğiniz gibi, bilginin kendisi, kullanımlarının belirli beceri ve yeteneklerinin dışında, bir kişinin eğitimi ve duvarların dışındaki gerçek faaliyete hazırlanması sorununu çözmez. Eğitim kurumu... Şu anda, soru daha geniş bir şekilde ortaya çıkıyor: eğitimin amacı sadece bilgi ve beceriler değil, aynı zamanda belirli kişilik özellikleri, gençleri toplumda gelecekteki yaşamları için "donatacak" temel yeterliliklerin oluşumu (KV Fokina, LN Ternova) , N.V. Kostycheva). Bu yetkinlikler Bern'deki bir sempozyumda geliştirildi:

Sosyo-politik yeterlilik veya sorunları çözme istekliliği. Karar verme ve bunları uygulama konusunda sorumluluk almaya istekli olmakla ilgilidir.

Bilgi yeterliliği. Özü, hazır olma birliği ve modern bilgi kaynakları ve bir dizi beceri ile çalışma ihtiyacı olarak tanımlanabilir:

· modern multimedya araçları da dahil olmak üzere çeşitli kaynakları kullanarak ihtiyaç duyduğunuz bilgileri bulun;

· güvenilirliğinin, yeniliğinin, öneminin derecesini belirlemek;

· duruma ve verilen görevlere göre bilgileri işlemek;

· bilgileri arşivleyin ve saklayın;

· çok çeşitli görevleri çözmek için kullanın.

İletişimsel yeterlilik. Bu yeterlilik çok bileşenlidir. Avrupa Konseyi, iletişimsel yeterliliğin 5 bileşeninin tanımlandığı, yukarıda tartışıldığı yabancı dil bilgisi eşik seviyesini belirlemiştir.

Sosyokültürel yeterlilik. Genellikle iletişimsel yeterliliğin bileşenlerinden biri olarak görülür, ancak son zamanlarda modern çok kültürlü dünyada yaşama ve etkileşime hazır olma ve yetenekle ilişkili bağımsız bir eğitim hedefi olarak seçilmiştir.

Yaşam boyu öğrenmeye hazır olma. Bu hüküm, doğal olarak, yukarıdaki tüm hedeflerin uygulanmasından kaynaklanmaktadır. modern eğitim.

Özetle, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:

İlk olarak, iletişimsel yeterlilik öncü ve çok önemlidir, çünkü diğer tüm yetkinliklerin altında yatan odur.

İkincisi, genel olarak kabul edilen aile içi eğitim hedeflerin yorumlanması şimdiki aşama aşağıdaki gibi ete dökülmelidir:

· pratik ve Eğitim hedefleri eğitimsel ve gerçek faaliyetler için temel oluşturan bilgi edinmeyi amaçlamalıdır;

· Gelişimsel hedefler, disiplinler arası veya konu üstü beceri ve yeteneklerin oluşumuyla ve ayrıca belirli becerilerin geliştirilmesiyle ilişkilendirilebilir. düşünme yeteneği, belirlenen görevleri ve durumun özelliklerini dikkate alarak kazanılan bilgiyi etkin bir şekilde kullanmanın imkansız olduğu;

· eğitimsel hedefler, toplumda benimsenen yasaları ve davranış normlarını, bireyin oluşturduğu ahlaki ve değer tutumlarını dikkate alarak, eğitimin doruk noktası, istenen sonuç veya harekete geçme ve etkileşim kurma yeteneği ile ilişkili yeterlilikler kümesidir.

Üçüncüsü, bilginin özümsenmesinin etkinliği büyük ölçüde öğrenciler üzerindeki duygusal ve duyusal etkinin derecesine bağlıdır. Biliş sürecine ne kadar çok duygu katılırsa, dünyanın görüş çemberini belirleyen dernekler, analizinin derinliği ve doğruluğu o kadar güçlü olur (K.V. Fokina ve ark.)

Dolayısıyla, bir yabancı dil öğretme amacının tüm bileşenleri birbiriyle bağlantılı ve birbirine bağımlıdır. Eğitimin amacı, yeteneği geliştirmektir. Kültürlerarası iletişim- E.I.'ye göre doğada bütünleştirici Passov. Bileşenlerden birinin (pragmatik veya genel eğitim) hafife alınması ve hipertrofisi, kaçınılmaz olarak olumsuz sonuçlara yol açacaktır, bu da öğrencilerin kültürlerarası iletişim aracı olarak incelenen yabancı dil ustalığının kalitesini olumsuz yönde etkileyecektir.

Bir tür konuşma etkinliği olarak okuma

Okuma, iletişim alanının bir parçasıdır - sosyal aktiviteler insanlar ve içinde yazılı bir sözlü iletişim biçimi sağlar.

Kullanım, önem ve bulunabilirlik açısından ana yerlerden birini kaplar. Rogova G.V.'ye göre. ve Vereshchagina I.N., okuma aşağıdaki yapıya sahiptir: güdü, amaç, koşul, sonuç.

Motif, basılı kelimeyi kullanan iletişim veya iletişimdir. Amaç öğrenciyi ilgilendiren konu hakkında bilgi edinmektir. Koşullar, dilin grafik sistemine hakim olmayı ve bilgi çıkarma tekniğini içerir. Sonuç, okuduklarınızı değişen derecelerde doğruluk ve derinlikle anlamak veya onlardan bilgi çıkarmaktır.

Egorov T.G.'ye göre okuma, yazılı konuşmanın algılanması ve anlaşılmasından oluşan alıcı bir konuşma etkinliğidir. Sözlü konuşma algısının aksine, okurken bilgi işitsel değil görsel kanal aracılığıyla gelir. Çeşitli duyumların rolü buna göre değişir. Görsel duyumlar okumada belirleyici bir rol oynar. Filatov V.M. Bilginin görsel algılanmasının ve akış sürecinin, okuyucunun bu süreci düzenleme ve kontrol etme yeteneğine sahip olduğundan (okuma hızını yavaşlatma, geri dönme, içinde kalma) görüntülerin işitselden daha güvenilir bir şekilde korunmasını sağlayabildiğini vurgular. yer vb.), okuma mekanizmalarının biraz farklı çalışmasına neden olur.

Okurken, bir kişi sadece metni görmekle kalmaz, aynı zamanda kendi kendine konuşur ve aynı zamanda, olduğu gibi, kendini dışarıdan duyar. Kişi, görüşüne göre Rakhmanov I.V. ile aynı fikirde olamaz: işitsel duyumlar kendi okumalarının doğruluğunu kontrol etmeyi mümkün kıldıkları için zorunlu bir okuma unsurudur. Filatov V.M. grafik ve işitsel-motor görüntülerin karşılaştırmasının gerçekleştiği iç telaffuz mekanizması gibi bir kavram sunar. Okunan şeyin algılanması ile eş zamanlı olarak onun anlaşılması da gerçekleşir. Okuma sürecinin bu iki yönü ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır; sürecini sağlayan beceri ve yetenekler, geleneksel olarak iki gruba ayrılır:

a) okumanın "teknik" tarafı ile ilişkili (metnin algısal olarak işlenmesini sağlarlar (grafik işaretlerin algılanması ve bunların belirli anlamlarla korelasyonu veya görsel sinyallerin anlamsal birimlere dönüştürülmesi);

b) algılananın anlamsal olarak işlenmesinin sağlanması - farklı seviyelerdeki dil birimleri arasında anlamsal bağlantıların kurulması ve böylece metnin içeriği, yazarın niyeti vb. (bu beceriler, metnin eksiksiz bir konuşma ifadesi olarak anlaşılmasına yol açar). Olgun bir okuyucunun teknik becerilerinin, dikkatinin tamamen okunan şeyin anlamsal işlenmesine odaklanabilmesi nedeniyle otomatikleştirildiği belirtilmelidir. Bunların otomatikleştirilmesi, özellikle basit bir metnin (hem içerik hem de dil olarak) akıcı bir benliği durumunda, ana içeriğini anlamayı ayarlarken açıkça kendini gösterir. AA Leontiev okuma sürecini şu şekilde değerlendirir.

Okuyucunun gözleri çizgi boyunca hareket eder, ancak düzgün değil, ancak atlamalarda: dur (duraklat, düzelt) - zıpla - dur - zıpla, vb. Belirtilen koşullar altında, deneyimli bir okuyucu, her biri yaklaşık 0,2 s'lik bir satırda 4-6 durak yapar. Tüm göz duraklamalarının süresinin toplamı, okuma hızının hesaplandığı okuma süresidir (göz hareketi zamanın %5'ini oluşturur). Durma sırasında okuyucu, bir grafik kelimeyi aşan bir çizgi parçası algılar. Bir kelimenin algılanması, onun tanınmasıyla, yani işitsel-motor modelinin yeniden yapılandırılmasını gerektiren belirli bir anlamla ilişkilendirilmesiyle sona erer. Bu nedenle, görsel algıya her zaman algılananın eklemlenmesi eşlik eder; kendi kendine akıcı bir şekilde okurken, iç konuşmada gerçekleştirilir ve dolambaçlı bir doğaya sahiptir. Algılanan materyal hemen birkaç düzeyde anlamsal işlemeye tabi tutulurken, listelenen süreçlerin aynı anda gerçekleştiğine dikkat edilmelidir: bir kelimenin anlamı diğerlerinin anlamı ile ilişkilidir ve onlarla olan bağlantısı ve bağlamsal anlamı kurulur, kelimeler birbirleriyle de ilişkili olan ve cümleler (sintagmalar) halinde birleştirilen sözdizimlerinde birleştirilir, ikincisi sırayla daha büyük bir düzenin birimlerinde, örneğin anlamsal parçalarda, ayrılmaz bir tam konuşma çalışmasında bulunurlar. Sözdizimi, sözlük anlamı ile birlikte belirli semantik ilişkileri ileten minimum birimdir, bu nedenle bir anlamsal işlem birimi olarak kabul edilir (aslında okuyucu daha büyük birimlerle çalışabilir).

Semantik işleme, yalnızca zaten algılanan malzemeye dayanmaz. Okuyucu her zaman olduğu gibi ileriye doğru koşar, henüz duyusal algılamadığını tahmin eder, bundan sonra ne olacağına dair hipotezler kurar. Filatov V.M. okuma sürecinin önemli bir psikolojik bileşeni olan ve anlamsal ve sözel düzeyde kendini gösteren olasılıksal bir tahmin mekanizması gibi bir kavram sunar. Semantik tahmin, metnin içeriğini tahmin etme ve hakkında doğru varsayımda bulunma yeteneğidir. Daha fazla gelişme olaylar başlığa, ilk cümleye ve diğer metin sinyaline göre. Sözlü tahmin bir beceridir ilk harfler kelimeyi tahmin edin, cümlenin sözdizimsel yapısını ilk kelimeye göre tahmin edin ve paragrafı daha da geliştirmek için ilk cümleyi kullanın.

V.M. Filatov'a göre, tahmin becerilerinin gelişimi, okuyucunun kafasındaki bilgi yapısının sürekli inşasını tetikleyen, arka plan bilgisini, dil deneyimini harekete geçiren hipotez ve okuyucu beklenti sistemi tarafından kolaylaştırılır. Bilginin algılanması için bilinci hazırlama süreci, okuyucuyu hatırlamaya, tahmin etmeye, varsaymaya, yani. uzun süreli hafıza yeteneklerini ve kişisel ve sosyal deneyimlerini içerir. ...

Anlamsal işlem sürecinde okuyucunun metinde belirtilen gerçekleri basitçe oluşturmadığı konusunda hemfikir olunamaz: aralarında daha önemli olanları ayırt eder, genelleştirir, birbirleriyle ilişkilendirir (düzenler), değerlendirir (yorumlar). ) ve belirli sonuçlara varıyor. Bütün bunlar hem hafıza çalışmasını hem de çok çeşitli zihinsel işlemleri gerektirir - karşılaştırma ve genelleme, analiz ve sentez, soyutlama ve somutlaştırma, vb. Başka bir deyişle, anlama süreci, anımsatıcı da dahil olmak üzere karmaşık bir zihinsel aktivitedir.

F. Smith'e göre okuma iki tür bilgi gerektirir: görsel (basılı metinden) ve görsel olmayan (dili anlama, belirli bir konunun bilgisi, fenomen, Genel Yetenek okuma ve dünya bilgisi). Bir okuyucu ne kadar görsel olmayan bilgiye sahipse, o kadar az görsel bilgiye ihtiyaç duyar ve bunun tersi de geçerlidir. Akıcı bir şekilde okumaya başladığımızda, zaten bildiklerimize daha çok ve yazılı metne daha az güvenmeye başlarız. Bu bağlamda okuma, aktif yapıcı bir süreçtir. Okuma sürecinde beynimiz, örneğin belirli bir harf dizisini algıladığımız gerçekliğin mekanik bir yansımasını değil, inşa ettiğimiz anlamsal bir birliği algılar ve depolar. Anlamın inşası, iki bilgi kaynağının - kaynaktan gelen bilgi ve okuyucunun bilgisi - etkileşimde bulunduğu etkileşimli bir aktivite olarak ilerler.

Okuyucu, algılanan materyalin anlamsal ve algısal işlenmesiyle ilişkili çeşitli işlem ve eylemleri belirli bir şekilde birleştirerek bunları okuma göreviyle ilişkilendirir. Okumanın hiç gerçekleşmediği, her zaman eldeki görev açısından, deneyimli bir okuyucu için en rasyonel olan belirli tezahürlerinden birinde gerçekleştiğine özellikle dikkat edilmelidir. görsel olarak algılanan malzemenin anlamsal ve algısal olarak işlenmesi işlemi. Okuma amacına göre koşullandırılmış işlem komplekslerinin varyantlarına okuma türleri denir. Toplamda 50 okuma türü ve alt türü vardır.

Okuma türlerinin tanımına farklı şekillerde yaklaşılabilir. Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V. ve Tsetlin V.S. Sözlük olmadan ve tam okuma için gerekli becerileri işleyip işlemediklerine bağlı olarak, iki tür eğitimsel okumanın en önemli karşıtlığını düşünün. doğrudan anlayış ya da söylemsel anlama unsurlarının eşlik ettiği bir sözlükle okuma ile ilgili beceriler. Bu birim güzel hikaye... Öğretime dikkat eden tüm metodolojik sistemlerde, metnin ayrıntılı bir çalışması, özenli kod çözme, bu çalışma sürecinde başka bir okuma türüne karşı olan dil materyalinin asimilasyonu ile ilgili tekniklerden bahsediyoruz - amacı okunan şeyin ana anlamını anlamak olan akıcı okuma. Buna göre, O. Styro'da statik ve imleç okuma terimlerini karşılıyoruz. Onu takiben, metodolojik literatürde yoğun ve kapsamlı okuma gibi terimler ayırt edilir. En yeni terimler analitik (açıklayıcı) ve sentetik okumadır. İkincisi, birçok metodoloji uzmanının görüşüne göre, metinlerin materyaline yönelik iki yaklaşım arasındaki en temel farklılıkları vurguladıkları için en başarılı olarak kabul edilir - dilsel materyalin anlaşılması için bir temel ve sentetik bir temel olarak parçalanmasının önemli rolü. dilsel biçim ve içeriğin bütünsel algısı. Bu okuma türlerinin her birinin görevlerine modern yaklaşım, özgünlüğü ile ayırt edilir, ancak temel karşıtlıkları yürürlükte kalır.

Bu nedenle okuma, prosedürel yönü analitik ve sentetik olan, amacına bağlı olarak değişen karmaşık bir algısal ve bilişsel anımsatıcı etkinliktir (Zimnyaya I.A.). Olgun bir okuyucu, her seferinde eldeki göreve uygun okuma türünü seçme yeteneği sayesinde, bu tür konuşma etkinliğini özgürce gerçekleştiren bir okuyucudur, bu da onu yalnızca doğru değil, aynı zamanda hızlı bir şekilde çözmesine olanak tanır, teşekkürler teknik becerilerin tam otomasyonuna. Okumanın diğer konuşma etkinliği türleri ile yakından ilişkili olduğu vurgulanmalıdır. Her şeyden önce, hem okuma hem de yazma aynı grafik dil sistemini kullandığından yazma ile ilişkilendirildi. Bir yabancı dil öğretirken, bu tür konuşma etkinliklerini birlikte dikkate almak ve geliştirmek gerekir. Ek olarak, her ikisi de algı (alım), analiz ve sentez ile ilişkili algısal - zihinsel aktiviteye dayandığından, okumanın dinleme ile ilişkili olduğu söylenmelidir. Dinlerken, dinleyici sesli konuşmayı algılar ve okuyucu yazılı olanı algılar. Ayrıca okuma, konuşma ile de ilişkilidir. Sesli okuma (veya sesli okuma) "kontrollü konuşma"dır. Kendi kendine okumak, aynı zamanda içsel dinleme ve içsel konuşmadır. Hedef ayarına bağlı olarak, tarama, giriş, keşfetme ve arama okuma arasında bir ayrım yapılır. Olgun bir okuma yeteneği, hem tüm okuma türlerine hakim olmayı hem de bu metinden bilgi edinme amacındaki değişikliğe bağlı olarak bir türden diğerine geçişin kolaylığını gerektirir.

Bu türlerin her biri üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

Giriş okuma, tüm konuşma çalışmasının (kitap, makale, hikaye) belirli bilgileri alma niyeti olmadan okuyucunun dikkatinin konusu haline geldiği bilişsel okumadır. Bu, alınan bilgilerin daha sonra kullanılması veya çoğaltılması için önceden özel hazırlık yapılmadan okumadır. Giriş okuması sırasında, okuyucunun karşılaştığı ana iletişimsel görev, tüm metnin hızlı bir şekilde okunması sonucunda bilgi çıkarmak, yani metinde hangi sorunların ve nasıl çözüldüğünü, metinde tam olarak ne söylendiğini bulmaktır. Bu konular, ana ve ikincil bilgileri ayırt edebilme becerisini gerektirir. Genelde böyle okuruz Sanat Eserleri, gazete makaleleri, popüler bilim literatürü konuyu temsil etmediğinde sosyal çalışma... Metindeki bilgilerin işlenmesi sırayla ve istemsiz olarak gerçekleştirilir, sonucu okumanın karmaşık görüntülerinin oluşturulmasıdır. Aynı zamanda, metnin dilsel bileşenlerine kasıtlı olarak dikkat edilir, analiz unsurları hariç tutulur.

Okumayı incelemek, metinde yer alan tüm bilgilerin ve eleştirel olarak anlaşılmasının en eksiksiz ve doğru şekilde anlaşılmasını sağlar. Bu, metnin dilsel ve mantıksal bağlantılarına dayalı olarak okunan içeriğin amaçlı bir analizini varsayan, düşünceli ve acelesiz bir okumadır. Görevi ayrıca kursiyerin çalışılan metni anlamadaki zorlukların bağımsız olarak üstesinden gelme yeteneğini oluşturmaktır. Bu tür bir okumada çalışmanın amacı, metinde yer alan bilgilerdir, ancak dilsel materyal değildir. Okumayı öğrenmek, diğer okuma türlerinden daha fazla sayıda gerileme ile ayırt edilir - metnin bölümlerinin tekrar tekrar okunması, bazen dilsel formları analiz ederek, en önemli tezleri kasıtlı olarak vurgulayarak ve tekrar tekrar yüksek sesle telaffuz ederek metnin belirgin bir telaffuzuyla. içeriği daha sonra yeniden anlatmak, tartışmak, işte kullanmak için daha iyi ezberlemek için. Metne saygıyı öğreten, okumayı öğrenmektir.

Arama okuma, uzmanlık alanındaki gazeteleri ve literatürü okumaya odaklanmıştır. Amacı, bir metinde veya bir dizi metinde iyi tanımlanmış verileri (gerçekler, özellikler, sayısal göstergeler, göstergeler) hızlı bir şekilde bulmaktır. Metinde belirli bilgileri bulmaya yöneliktir. Okuyucu, bu tür bilgilerin bu kitapta, makalede yer aldığını diğer kaynaklardan bilir. Bu nedenle, bu metinlerin tipik yapısından hareketle, öğrenciyi ayrıntılı bir analiz yapmadan okumaya tabi tuttuğu belirli kısımlara veya bölümlere hemen yönelir. Arama okumasında "... anlamsal bilginin çıkarılması söylemsel süreçler gerektirmez, otomatiktir."

Eğitim koşullarında, arama okuması daha çok bir alıştırma gibi davranır, çünkü bu veya bu bilginin aranması kural olarak öğretmenin talimatıyla yapılır. Bu nedenle, genellikle diğer okuma türlerinin geliştirilmesinde eşlik eden bir bileşendir.

İnceleme okuma, okunan materyal hakkında genel bir fikir edinmeyi içerir. Amacı, konu hakkında en genel fikri ve metinde tartışılan konuların aralığını elde etmektir. Bu, "odaklanma" ayrıntıları ve bölümleri ile daha ayrıntılı bir tanışma için metni blok blok okuyan üstünkörü, seçici bir okumadır. Okuyucuyu ilgilendiren bilgileri içerip içermediğini belirlemek için genellikle yeni bir yayının içeriğiyle ilk tanışmada gerçekleşir ve bu temelde okunup okunmayacağına karar verilir. Ayrıca okunan sonuçların bir mesaj veya özet şeklinde sunulmasıyla da sona erebilir. Okurken bazen ilk paragrafın içeriğine ve anahtar cümleye aşina olmak ve metne bakmak yeterlidir. Aynı zamanda, semantik parçaların sayısı, çalışma ve giriş okuma türlerinden çok daha azdır; daha büyüktürler, çünkü okuyucu ana gerçekler tarafından yönlendirilir, daha büyük bölümlerle çalışır. Bu okuma türü, okuyucunun bir okuyucu olarak oldukça nitelikli olmasını ve önemli miktarda dilsel malzemeye hakim olmasını gerektirir.

Ortaokul yabancı dil programında her ikisi de vardır. Genel Gereksinimler okuma ve sınıf gereksinimleri için. Belirli metin türlerine atıfta bulunarak, bir kişi farklı hedefler belirler ve bunlara ulaşmak için çeşitli stratejik ve taktik eylemler kullanır. Bu aslında metinle çalışma yöntemini belirler. Eğitim süreci... Böylece ilk program Genel Eğitimİngilizce'de iletişim becerilerinin oluşumunu ifade eder, dil araçlarına hakim olmanın yanı sıra bunları konuşma, dinleme, okuma ve yazma sürecinde kullanma becerilerini de üstlenir.

Program, ilkokul mezunlarının ustalaşması gereken becerilerin bir listesini tanımlar: çalışılan dil materyaline dayalı küçük metinleri yüksek sesle okumak; riayet doğru stres kelimelerde, cümlelerde, genel olarak tonlamada. Sessiz okuma ve sadece çalışılan materyali içeren metinleri ve ayrıca tek tek kelimeler içeren basit metinleri anlama; metinde gerekli bilgileri bulma (ana karakterin adı; eylemin gerçekleştiği yer). İki dilli bir ders kitabı sözlüğü kullanma. Metinlerin hacmi yaklaşık 100 kelimedir (makaleler hariç).

İngilizce Temel Genel Eğitim Programı. Öğrenciler, içeriklerine farklı derinliklerde nüfuz eden metinleri okumayı ve anlamayı öğrenirler (okuma türüne bağlı olarak): ana içeriği anlayarak (giriş okuması); içeriği tam olarak anlayarak (okumayı öğrenme); gerekli veya ilginç bilgilerin seçici bir şekilde anlaşılmasıyla (görüntüleme / arama okuma). Metinlerin içeriği V-VII. sınıflardaki öğrencilerin yaş özelliklerine ve ilgi alanlarına uygun olmalı, eğitici ve eğitici değere sahip olmalıdır. Okuma türü ne olursa olsun, iki dilli bir sözlük kullanmak mümkündür. Anlayarak okuma, hedef dilin ülkelerinin günlük yaşam, yaşam ve kültürünün özelliklerini yansıtan gerçekler de dahil olmak üzere V-VII. sınıflarda vurgulanan ana içeriktir. Okuma metinlerinin hacmi 400 - 500 kelimedir. Oluşturulacak okuma becerileri:

· Konuyu, metnin içeriğini başlığa göre belirleyin;

· Ana fikri vurgulayın;

· İkincil olanları atlayarak metinden ana gerçekleri seçin;

· Ana metnin mantıksal bir dizi mantıksal dizisini oluşturun.

Metni tam olarak anlayarak okuma, V-VII. sınıflarda konuşmadaki konu içeriğine odaklanan, karmaşık olmayan özgün metinler üzerinde gerçekleştirilir. Beceriler oluşturulur ve uygulanır:

· Bilgi işlemeye dayalı olarak metnin içeriğini tam ve doğru bir şekilde anlayın (dilsel tahmin, kelime oluşumu analizi, iki dilli bir sözlük kullanımı);

· Okuduklarınız hakkında düşüncelerinizi ifade edin.

Okumak için metinlerin hacmi 250 kelimeye kadardır. İhtiyacın veya ilgi duyulan bilginin seçici bir şekilde anlaşılmasıyla okuma, bir metni veya birkaç metni okuma becerisini içerir. kısa metinler ve öğrenciler için gerekli veya ilgi çekici bilgileri seçin.

İngilizce orta (tam) eğitim programı (temel, profil seviyesi)

· Çeşitli tarzların özgün metinlerini okuyun: iletişim görevine bağlı olarak ana okuma türlerini (giriş, çalışma, arama / görüntüleme) kullanarak gazetecilik, sanatsal, popüler bilim, pragmatik.

Geçtiğimiz on yıllar boyunca, yerel programlarda, öğrencilerin metinleri okuma becerilerinin geliştirilmesinin, içinde yer alan bilgileri farklı seviyelerde anlamalarının öğretim hedefi olarak öne sürüldüğünü görüyoruz:

ü Ana içerik anlayışı ile;

ü İçeriğin tam olarak anlaşılmasıyla;

ü Gerekli (ilginç) önemli bilgilerin çıkarılmasıyla.

Ancak 1990'ların başına kadar işleyen programlarda sunulan hedefler (ve bazılarının şu anda meşruiyeti vardır) daha "dilsel" bir yönelime sahipti. Ve sadece son yıllar hedeflerin somutlaştırılmasında, gerçek aracılı iletişime yönelen, giderek daha belirgin hale gelen pragmatik bileşenleri not edilir.

Bu nedenle, okuma, bir okul kursunda yabancı dil öğretirken oluşan yukarıda belirtilen tüm konuşma etkinlikleriyle ilişkilidir. Bu, önde gelen metodolojistlere göre öğrencilerin iletişimsel yeterliliğinin, her türlü konuşma etkinliğinin pratik ustalığında yattığını doğrular.

3. Okulun çeşitli aşamalarında okuma öğretimi yöntemleri

Yerli metodolojide, okuma öğretimi konuları her zaman özel bir yer tutmuştur.

Toplumun sosyo-politik gelişiminin tüm dönemlerinde, okumanın özel önemini savunan çeşitli argümanlar öne çıktı, ancak gerçek değişmedi ve açık ki, okuma sanatının bilgi ve bilginin oluşumunun omurgası olduğu gerçeği değişmeden kaldı. akademik beceriler. Bir kişinin artan bilgi akışlarında etkin bir şekilde gezinmesine ve bireysel ihtiyaçlarını ve modern sürekli eğitim sisteminin artan yeteneklerini, birçok modelin varlığı ve artan yeteneklerini dikkate alarak özerk bir eğitim yörüngesi oluşturmasına izin veren bu becerilerdir. geleneksel tam zamanlı ve uzaktan Eğitim.

Günümüzde görevin öğrencilere özgün bir metin okumayı öğretmek olduğu gerçeğinden dolayı, farklı metin türlerini okuma stratejilerinin öğretilmesi önemlidir. Okuma stratejisi, sahip olunması okul çocuklarının şunları yapmasına izin veren bir bilgi, beceri kompleksi olarak anlaşılır:

metinlerin türünü, özgüllüğünü ve amacını anlamak; - özelliklerini dikkate alarak ve iletişim görevine uygun olarak bu metinde gezinmek (metni tamamen ve seçici olarak anlamak);

ü hakkında bilgi çıkarmak farklı seviyeler... (yukarıda listelenen becerilere bakın);

ü telafi edici becerileri kullanma: bilinmeyen kelimelerin anlamlarını bağlama, ana dil ile uyum, kelime oluşturma unsurlarına göre tahmin edin (bağlamsal ve dilsel tahmin); metinde kilit konumları işgal etmeyen tanıdık olmayan kelimeleri görmezden gelin; metinde mevcut olan destekleri kullanın (anahtar kelimeler, resimler, açıklamalar, çizimler, dipnotlar vb.); çeşitli türde referans kitapları ve sözlükler kullanın.

Sonuç olarak, öğrenciler yabancı bir dil olgusuyla her karşılaşmalarında çeviriye (sözlüğe) başvurmadan özgün metni anlamayı öğrenmelidir. Bunu yapmak için, metinlerle çalışmak için birkaç kural öğrenmeleri gerekir:

ü okul çocuklarının yaşam deneyimleri, herhangi bir metni anlamada önemli bir rol oynar;

ü metni anlamak (veya bu metinde neyin tartışılacağını tahmin etmek için), bu metne eşlik eden başlık, şekiller, diyagramlar, tablolar vb. Yardımına, yapısına başvurmak gerekir;

ü bir metni okurken, öncelikle içinde bilinenlere (kelimeler, ifadeler) güvenmek ve metnin içeriğini bilinenlere dayanarak tahmin etmeye çalışmak, bilinmeyen kelimelerin anlamını tahmin etmek önemlidir;

ü sözlüğe yalnızca yeni kelimelerin anlamını anlamak için diğer tüm olasılıkların tükendiği durumlarda başvurmalısınız.

Buna karşılık, metinlere belirli gereksinimler getirilir. Eğitim sürecinde sunulan metinler, okul çocuklarının iletişimsel ve bilişsel ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olmalı, karmaşıklık açısından kendi dillerine ve ana ve yabancı dillerdeki konuşma deneyimlerine uygun olmalı ve her grubun öğrencileri için ilginç bilgiler içermelidir.

Eğitim sürecinde farklı türlerde ve işlevsel tarzlarda farklı türde metinler kullanılmalıdır. Ayrıca, seçimi ve organizasyonu eğitim aşamaları dikkate alınarak yapılmalıdır:

ü İlkokul: şiirler, tekerlemeler, kısa hikayeler, masallar, çizgi romanlar, hedef dilin ülkesinden bir akrabadan gelen kişisel bir mektup, bir gazete ve bir çocuk dergisi, bir kartpostal; basit bir yemek tarifi, biletler (kabul, ulaşım kartları), TV programları, posterler; hedef dilin bulunduğu ülkenin haritası vb.

ü 5-7 sınıflar: yukarıdaki metin türleri, ayrıca işaretler, mağazalardaki işaretler, istasyonda, mal etiketleri, tren tarifeleri, şehir işaretleri, duyurular, hava durumu; bölgesel nitelikteki dergi ve gazete makaleleri; kataloglar, kılavuzlar, alıntılar kurgu ve benzeri.

ü 8-9 sınıflar: Bir önceki paragrafta belirtilen metin türleri ile reklam, broşür; farklı nitelikteki genç gazete ve dergilerin yayınları (mesajlar, incelemeler, denemeler, röportajlar, istatistikler vb.)

ü 10-11 sınıflar: önceki sınıflar için belirtilen metinler, ayrıca talimatlar, bölgesel ve kültürel nitelikteki süreli yayınlarda, kişilerarası ilişkiler sorunları vb.

Herhangi bir metin okuyucuyu belirli bir şekilde etkiler: yeni bilgi(örneğin, pragmatik metinler) veya duygulardan, görüşlerden ("katılıyor muyum? ..."), davranıştan ("Nasıl davranırdım? ...") etkilenir. Bu da eğitim sürecinde kullanılan metinlerin içerik yönünden ele alınmasının önemini bir kez daha vurgulamaktadır.

Öğrencilere öğrenmenin her aşamasında sunulan metinler onların iletişimdeki iletişimsel işlevini yansıtmalıdır. İçeriklerinin yardımıyla öğrenciler, hedef dilin ülkesinin nesnel bir imajını oluşturmalı ve yabancı akranlarının yabancı dil yaşamının çeşitli yönleri hakkında bir fikir oluşturmalı, metinlere dayalı olarak öğretim yapılmalıdır. kültürler diyaloğu bağlamında aracılı iletişimde. Birçok metnin içeriği, doğrudan sözlü konuşmanın geliştirilmesine yönelik birçok alıştırmanın temelini oluşturur - soru-cevap alıştırmaları, yeniden anlatımlar, konuşmalar, okunanlarla ilgili tartışmalar vb.

Sesli okumanın özel bir yeri vardır. Telaffuz öğretmek için yaygın olarak kullanılır ve yeni dil materyallerini açıklarken işin bir bileşenidir. İletişim görevlerinin ortak özelliği (bilgi aktarımı) ve yüksek sesle harici konuşmanın varlığı, yüksek sesle okumayı konuşma becerisini geliştirmede değerli bir alıştırma haline getirir. Konuşmanın etkileyiciliği ve çekiciliği üzerinde çalışmayı, doğruluğunu korurken temposunu kademeli olarak artırmayı vb. Birçok önde gelen metodoloji uzmanına göre, sesli okuma, kişinin kendi kendine olgun okumanın oluşumunda gerekli bir bağlantıdır, ancak rolü yalnızca sessiz okuma ile ortak bileşenlerin alanıyla sınırlıdır.

G.V. Rogova'ya göre, İlk aşama ve özellikle yabancı dil eğitiminin ilk yılında, daha önce sözlü olarak öğrenilen sözcüksel ve dilbilgisi materyalleri üzerinde okumanın öğretilmesi tavsiye edilir. Bu, okuduğunuzu anlama ile ilgili zorlukları ortadan kaldırmanıza ve okumanın tekniğine, ifadesine daha fazla dikkat etmenize olanak tanır. Yavaş yavaş, metinler, anlamı tahmin edilebilecek veya dipnotlarda verilen, bilinmeyen kelimeler de içerebilir. Dilsel olarak erişilebilir metinler, okuma motivasyonunun yaratılmasına ve sürdürülmesine katkıda bulunur.

Metnin içeriğini anlama (aslında okuma) becerilerini geliştirme sürecinde farklı iletişimsel görevler ortaya çıkar: içeriği tamamen anlamak veya metinden temel bilgileri çıkarmak veya metinde gerekli bilgileri aramak . Bu veya bu bilginin aranmasına, öğrencilerin bir veya daha fazla metni okuma sürecinde yaptıkları notlar eşlik edebilir (ve ilk aşamada olmalıdır).

Metin üzerinde çalışmak aşağıdaki aşamalara dayanmaktadır:

ü Bahane - metinlerle çalışmak için motivasyonu uyandırmak ve teşvik etmek; güncelleme kişisel deneyim diğer eğitim alanlarından bilgi çekerek öğrenenler okul konuları; öğrencilerin bilgilerine, yaşam deneyimlerine, başlık ve resimlere vb. dayanarak metnin içeriğini tahmin etmek. (öngörü becerilerinin oluşumu).

Burada önemli bir kurala uyulmalıdır: hepsi ön çalışma yukarıdaki metnin içeriğine dokunmamalıdır, aksi takdirde okul çocukları bu metinde artık kendileri için yeni bir şey bulamayacakları için okumakla ilgilenmezler. Metinle çalışmanın ilk aşamalarında öğretmen, öğrencilerin içeriği anlamalarını kolaylaştırmalı ve onlara özgün bir metin üzerinde çalışırken bir dizi önemli stratejik noktayı göstermelidir: okumadan önce, başlığa ve (veya) metne göre. metnin yapısı, metne eşlik eden resimlerle, bu metnin hangi türe (türe) atıfta bulunduğu (örneğin, bir yemek tarifi veya bir gazete ilanı); içinde ne veya kim tartışılabilir. Öğrencilere metinde öncelikli olarak tanıdık olguları görebilmeleri için, yabancı bir metinde bilinmeyen sözcüklerin yanı sıra anlamı tahmin edilebilen sözcükleri arama ve altını çizme görevleri sunulabilir ve içeriği (yerli veya yabancı dillerinde) tahmin etmeleri istenebilir. diller) altı çizili kelimelere dayanmaktadır.

ü Metnin ödevinde formüle edilen ve metnin kendisini okumadan önce öğrenciler tarafından belirlenen belirli bir iletişimsel görevi çözmek için metni (tek tek bölümlerini) okumak. Okuma kontrolünün amacı, onun anlaması (aktivitenin sonucu) olmalıdır. Aynı zamanda, okuduğunu anlamanın kontrolü, hem iletişim görevleri hem de okuma türü ile ilişkilendirilmelidir. Otantik sanatsal metin veya bilgilendirici metinle çalışmaktan bahsediyorsak, o zaman her türlü okuma üzerinde çalışmak amaçlanmıştır. Bu nedenle, örneğin, bir edebi metnin ilk okuması, temel bilgileri anlamakla ilişkilendirilebilir: ana fikrini, temasını, sorununu vb. belirlemek, ana bilgileri aramak (korumak / yazmak); mantıksal ve anlamsal bağlantılar kurmak (bir plan, tablolar, diyagramlar hazırlamak), vb.

Metni yeniden okumak, öğrencilere ayrıntıları anlama ve not verme vb. konularda rehberlik edebilir. Pragmatik metinlere gelince, bir kısmı arama okuması (şehir haritası), diğerleri - tam anlama (tarifler, talimatlar) ve diğerleri - giriş okuması (işaretler, duyurular vb.) için kullanılmalıdır. içerik metnini anlama sürecini yönetirken (özellikle ilk aşamada) amaçlı bilgi arama ve yazılı kayıt (çeşitli tabloların doldurulması: kahramanların adları, gerçekleştirdikleri eylemler, özellikleri, vb.) Bu aşamada şu kural uygulanmalıdır: Aynı metni aynı metni okumak uygun değildir, ancak metnin içeriği biliniyorsa okunuşu iletişimsel anlamını yitirir (bu durumda ele alıyoruz). resmi alıştırmalarla, iletişimle değil). Tekrarlanan okuma, yalnızca ek, açıklayıcı bilgi arayışından bahsediyorsak tavsiye edilir.

ü Metin sonrası - metnin içeriğinin, okul çocuklarının düşüncelerini sözlü ve yazılı konuşmada ifade etme yeteneklerini geliştirmek için kullanılması.

Okuma her zaman hazır bir konuşma mesajını algılamayı (oluşturmayı değil), bilgi edinmeyi amaçlar, bu nedenle alıcı konuşma etkinliği türleri olarak adlandırılır. Okumanın bir özelliği, uygulamasının başarısının değerlendirilmesinin öznel olması ve okuyucunun elde edilen sonuçtan - elde edilen eksiksizlik derecesi ve anlama doğruluğu - memnuniyetinde ifade edilmesidir.

Bu nedenle, bağımsız bir konuşma etkinliği türü olarak okumayı öğretme görevi, nesnedeki metinden belirli bir konuşma problemini çözmek için gerekli olan bilgileri çıkarma yeteneğidir. Bu, belirli okuma türlerine ve teknolojilerine hakim olmayı gerektirir. Bu, lisede bir öğrenme aracı olarak okumanın rolünün arka planda kaybolduğu anlamına gelmez. Okuma, öğrencilerin yeni şeyler öğrenme sürecini ve halihazırda çalışılan gerçek dili ve konuşma materyalini kullanma sürecini optimize etmenize olanak tanıyan, ilgili konuşma becerilerini ve dil becerilerini geliştirmenin ve kontrol etmenin en uygun yolu olmaya devam ediyor. Kelime bilgisi ve dilbilgisi, dinleme, yazma ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi ve kontrolü için iletişim odaklı görevler, okumayı gerektirir ve yazılı metinlere ve bunlara yönelik talimatlara dayanır.

Çözüm

Modern bir yabancı dil öğretimi, öğrencilerin konuşma, dil, telafi edici, eğitimsel ve sosyo-kültürel olarak ayrılan iletişimsel yeterliliklerinin oluşumunu içerir. Bileşenlerinden biri, okuma, konuşma, dinleme, yazma gibi konuşma etkinliklerinde ustalaşmayı içeren konuşma yeterliliğidir.

Bir yabancı dile hakim olmada okumayı öğrenmek önemli bir yer tutar. Okuma, yazılı konuşmanın algılanması ve anlaşılmasından oluşan alıcı bir konuşma etkinliği olduğu için kullanım, önem ve erişilebilirlik için ana yerlerden biridir.

Okumak sadece bir dil öğretme aracı değil, aynı zamanda bağımsız görüş konuşma etkinliği Bu nedenle sözlü konuşmaya tabi tutulamaz, okumayı banal çeviriye dönüştürmeden metnin anlaşılmasını ayrı ayrı öğretmek gerekir. Metnin çocuk için belirli bir bilgilendirici değere sahip olması için öğretmen, metinlerle çalışma yöntemini unutmamalıdır. Metodologların araştırmasına göre, metinle / öncesi / metin / metin sonrası ile çalışırken 3 zorunlu aşama seçilmiştir.

Yukarıdakilere dayanarak, ancak o zaman ve ancak o zaman metinlerin okunmasının belirli bir eğitim yükü taşıyacağı ve bir yabancı dilin ustalığına katkıda bulunacağı sonucuna varabiliriz.

Analiz sonucunda metodolojik literatür yabancı dil okuma öğretim sürecinin etkinliğinin, öğretmenin öğrencileri aktif yaratıcı aktiviteye nasıl dahil edeceğini, öğrencilerin sözcük dağarcığını temel olarak biriktirdiği ve genişlettiği çeşitli sözlü iletişim durumları yaratmayı ne kadar bildiğine bağlı olduğu sonucuna vardık. başarılı okuma ustalığı için.

bibliyografya

1.G.V. Borzova Eğitimin ikinci aşamasında okuma metinleri // Okulda yabancı dil, 1990 № 4.

Vaysburg M.L. VII. sınıfta İngilizce bağımsız (sentetik) okuma metinleri için gereksinimler. M., 1955.

Zimnyaya I.A. Okulda yabancı dil öğretimi psikolojisi M.: Eğitim, 1991.

AA Leontiev İnsanın dünyası ve dilin dünyası. - M., 1984 .-- s. 14.

Maslyko E.A., Babinskaya P.B., Budko A.F., Petrova S.I., Yabancı dil öğretmeninin el kitabı (referans kılavuzu). Minsk, 2000 s.94-96.

Nikitenko Z.N. İlkokul için İngilizce öğretim materyallerinde okuma tekniklerini öğretme yöntemleri "İlkokul için İngilizce" // "Okulda yabancı diller" dergisinin özel sayısı. 2007. - No. 5.

E.I. Passov Temeller iletişim tekniğiöğrenme yabancı dil iletişimi M., 1989.

Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Ortaokulda yabancı dil öğretim yöntemleri M.: Eğitim, 1991.

Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Ortaokulda ilk aşamada İngilizce öğretme yöntemleri: Öğretmen için bir el kitabı. - M., 1988.

Rakhmanova I.V., Mirolyubova A.A., Tseplin V.S. Ortaokulda yabancı dil öğretiminin genel metodolojisi. M., 1967.

L.V. Sadomova Modern öğretim materyallerinde öğretmen için kitabın rolü. "Okulda yabancı diller" dergisinin özel sayısı .2008. - Hayır.

Safonova V.V., Tverdokhlebova I.P., Solovova E.N., Okul çocuklarının eğitiminin son aşamasında okumak için metinleri seçme ve bunlarla çalışma metodolojisi. "Okulda yabancı diller" dergisinin özel sayısı 2007. - 2 numara

Sitro O. Yabancı dil öğretiminde okumanın rolü. Okulda yabancı dil; 1940, sayı 5.

Tupalskaya N.I., Folomkina S.K. Dilsel olmayan bir üniversitede yabancı dilde okumayı öğretmek; 1990, sayı 1. - s.34-35.

Folomkina S.K. Lisede İngilizce okuma öğretimi için metodoloji. Doktora tezinin özeti. M., 1974.

Filatov V.M. İlk ve orta dereceli okullarda yabancı dil öğretim yöntemleri: öğreticiÖğrenciler için öğretmen yetiştiren kolejler/ dizi "ortalama profesyonel eğitim- Rostov n / D Phoenix, 2004 .-- 416s

Http://sdo.bspu.ru/node/4011 Yabancı dil öğretme teknolojisi ve yöntemleri / GOU VPO Bashkir State Pedagoji Üniversitesi onlara. M. Akmulla.

Http://ruschool.cz/index.php?dn=article&to=art&id=422 Sesli okumayı öğrenme.

Http://www.prosv.ru/ebooks/Verewagina_Angl_2klass/Verewagina_Angl_2kl/0.html Okumayı öğretmek.

Http://sdo.bspu.ru/node/8851 Eğitim metinleri için gereklilikler.

özel ders

Bir konuyu keşfetmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız, ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sunacaktır.
İstek gönder Konunun belirtilmesi ile şu anda bir danışma alma olasılığı hakkında bilgi edinmek için.

Devlet bütçesi Eğitim kurumu Kırım Cumhuriyeti

"Kırım spor salonu - üstün yetenekli çocuklar için yatılı okul "

“Farklı okuma türlerini öğretmek

Rus dili derslerinde "

Derleyen: E.B. Bessonova,

rus dili ve edebiyatı öğretmeni

2016 – 2017 akademik yıl

Okuma, konuşma etkinliği türlerinden biridir, alfabetik bir kodun, dış veya iç konuşmada kendini gösteren sesli bir koda dönüştürülmesinden oluşur. Okumanın karakteristik bir özelliği, belirli bir iletişim görevini çözmek için görsel olarak algılanan bir metnin anlaşılmasıdır: içinde yer alan başka birinin düşüncesinin tanınması ve çoğaltılması, bunun sonucunda okuyucunun bu düşünceye belirli bir şekilde tepki vermesi. Sonuç olarak, okuma yardımıyla, bir kişi aracılı iletişimin olanaklarını gerçekleştirir: metnin algılanması ve anlaşılması, okuyucunun metnin yazarı ile karmaşık hakkında etkileşimini gösterir. Düşünme süreci farkındalığına eşlik ediyor. Metnin algılanması ve bilginin aktif olarak işlenmesi okumanın ana bileşenleridir. Sonuç olarak, konuşma etkinliği türlerinden biri olarak okumayı öğretmek, bir Rus dili öğretmeninin çözmesi gereken en önemli eğitim görevidir.

Okumak için öğrenme hedefleri.

Okulda okuma öğretiminin amacı (Rusça dil dersleri dahil), öğrencilere içeriğe ve iletişim görevine bağlı olarak farklı nitelikteki metinlerde yer alan bilgileri algılamak ve işlemek için rasyonel yöntemler öğretmektir. Okuma yeteneği, okuma tekniğine hakim olmayı gerektirir, yani. belirli bir grafik sistemine kaydedilen metnin doğru dublajı ve okunanları anlama yeteneği. Olgun (iyi) okumanın en temel özellikleri şunlardır: Algılanan basılı materyalin otomatik olarak işlenmesinden kaynaklanan yüksek okuma hızı (kendi kendine); okuma esnekliği, yani konuşma durumuna bağlı olarak farklı hızlarda okuma yeteneği. Okumanın yüksek hızı ve esnekliği, okuma sürecinin uygulanması için gerekli olan diğer birçok becerinin oluşumunun temelidir (temel).

Bunlar beceriler:

belirli içerik sorunlarına odaklanma yeteneği;

daha sonra ne söyleneceğini okuma sürecinde tahmin etme yeteneği;

metindeki önemli yerleri belirleme yeteneği;

ifadenin ana fikrini izole etme yeteneği;

algılanan bilgide önemli olanı önemsizden ayırt etme yeteneği;

gereksiz bilgi ayrıntılarını belirleme (ve gerekirse göz ardı etme) yeteneği;

metni algılama sürecinde soru sorma becerisi; ifadenin mantığını, yapısını belirleme yeteneği;

sonuçlar çıkarma ve bunları kendi sözlerinizle formüle etme yeteneği;

alınan bilgiyi eleştirel olarak değerlendirme, ona tepki verme ve uygun yaşam durumlarında kullanma yeteneği.

Sonuç olarak, öğretmen, okumayı öğretirken, öğrencilerin metni algılamasının karakterini belirleyecek olan iletişimsel görevin açıkça farkında olmalıdır. Bu durumda, iletişimsel bir görev, okumanın hangi amaçla gerçekleştirildiği bir kurulum olarak anlaşılmalıdır: metinden çıkarılan bilgilerin nerede, ne zaman, ne için kullanılacağı. Bu durumda, bir tür konuşma etkinliği olarak okumanın doğasında bulunan ve okuyucu ile metnin yazarı arasındaki dolaylı iletişim sürecinde uygulanan işlevler dikkate alınmalıdır.

Genel olarak, üç okuma işlevi ayırt edilir:

bilişsel;

düzenleyici;

değer odaklı.

Okumaya başlayarak, öğrencinin metnin bir bütün olarak algısını belirleyen iletişimsel görevi açıkça anlaması önemlidir. Bu durumda, iletişimsel bir görev, okumanın gerçekleştirildiği amaca yönelik bir tutum olarak anlaşılmalıdır; metinden çıkarılan bilgilerin nerede, ne zaman, hangi amaçla kullanılacağı.

Okuma sürecinde çeşitliiletişimsel görevler.

Üç tür okuma vardır:

giriş,

ders çalışıyor.

Okuyucunun görevi en çok Genel fikir metnin içeriği hakkında, metni en genel terimlerle anlamanız gerekecektir. Bu ayar ile bir gazete makalesi, makale vb. okunabilir. Bu tür okumaya denirgörüntüleme ... Okuyucu, metinde yalnızca ana iletişimsel görevi çözmekle (metindeki ana şeyi bulmak, ilgilenilen konuda neyin rapor edildiğini bulmak) ilgili kısmını vurgulamakla görevlendirilirse veya metnin her bir bölümünün içeriği en genel haliyle, daha sonra kullanılırgiriş okuma. Metinde yer alan bilgilerin en eksiksiz ve doğru bir şekilde anlaşılmasına ve çeşitli amaçlar için uygun şekilde çoğaltılmasına ihtiyacınız varsa, okuyucu metnin tüm içeriğini mümkün olduğunca eksiksiz bir şekilde kapsamalı, her bir öğesinin anlamını araştırmalıdır. Bu tür bir okuma şu şekilde nitelendirilir:ders çalışıyor okuma. Bu nedenle, bir öğrenci bir metni okurken, hangi amaçla okuduğunu bilmeli ve okumanın amaç ve hedeflerini gerçekleştirdikten sonra, metni belirtilen okuma türlerinden birini kullanarak okumalıdır. Bu nedenle, genel olarak okumayı değil, çeşitli okuma tekniklerini öğretmeyi ima eden bir veya başka bir okuma türünü öğretmek gerekir.

Okuma öğretiminin amaçları.

Rusça dersinde okumayı düzenlerken, üç nokta dikkate alınmalıdır:

1. Okumadan önce, öğrenciler açıkça formüle edilmiş bir iletişim görevi vermelidir - metni neden, hangi amaçla okumaları gerekir.

2. Görev, okuma türünün seçimini belirlediğinden, öğretmenin belirli okuma tekniklerine hakim olmasını sağlayan özel çalışmalar yapması gerekir.

3. Öğretmen, görevlere ve okuma türüne karşılık gelen bu tür kontrol biçimlerini bulmalıdır.

Bu bağlamda, öğrencilere okuma için sunulan metinlerin özelliklerinin dikkate alınmasıyla ilgili bir sorun ortaya çıkmaktadır. Açıkçası, öğrenciler için şu veya bu iletişimsel görev belirlenebilir ve ancak metinlerin içeriği ve doğası yapılmasına izin veriyorsa çözülebilir. Örnek olarak, 5. sınıf ders kitabında "Kelime Bilgisi" bölümünde bulunan metinleri inceleyelim ve bunların çeşitli okuma türlerinin öğretiminde nasıl kullanılabileceğini düşünelim. Her şeyden önce, bölüm, dilsel nitelikteki gerçeklerin ve fenomenlerin açıklandığı, kavramların tanımlarının verildiği, fenomenlerin karakteristik özelliklerinin listelendiği, kuralların belirlendiği vb. paragrafların eğitim metinlerini vurgulamalıdır. (“Kelime ve onun sözlük anlamı"," Çok anlamlı ve açık kelimeler "," Kelimelerin doğrudan ve mecazi anlamı ", vb.). Bu tür metinleri okumak, "cümleler arasında mantıksal bağlantılar kurma, anlamsal yapı bir bütün olarak metin, ”yani, öğrencinin okuma becerileri. "Kelime dağarcığı" bölümündeki eğitim metinlerinin algılanması, bilgi sunumunun özellikleri nedeniyle karmaşıktır. Bu nedenle, örneğin, "Birden çok ve açık kelimeler" konusundaki materyal aşağıdaki gibi yapılandırılmıştır:

1. Rus dilinde belirsiz ve belirsiz kelimelerin varlığı hakkında bir sonuca varmamızı sağlayan gözlem materyali (resimler) (bu kavramların tanımı).

2. Bir kelimenin sözlük anlamının çok anlamlılık olgusunun sözlükte nasıl yansıdığını açıklayan metin.

3. Sözlükle çalışma becerisini oluşturan alıştırmalar.

4. Çok anlamlı kelimelerin ortaya çıkışını açıklayan metin.

Okumayı öğretme teknikleri.

Öğrencilerin algılaması gereken materyal farklı şekillerde sunulur ve öğrenciler, çalışılan fenomenin bütünsel ve eksiksiz bir anlayışının olması için bu parçaları yeniden birleştirebilmelidir. Bunu yapmak için, okul çocuklarına eğitim niteliğindeki metni, gözlemleme veya alıştırma yapma sürecinde aldıkları verilerle tamamlamaları öğretilmelidir: belirsiz ve açık kelimeler hakkında öğrenilen her şeyi yeniden üretmek için, öğrenci yalnızca kelimeleri yeniden anlatmakla kalmamalıdır. ders kitabının metni değil, aynı zamanda onu diğer kaynaklardan alınan gerçeklerle de tamamlayın. Bu, okumayı öğrenmek için başka bir gereklilik anlamına gelir - öğrencilere bitmiş metne yeni gerçekleri (örnekleri) dahil etme tekniklerini öğretmek. Bu nedenle, çalışma okuması, metnin içeriğinin ve tam kapsamının derinlemesine anlaşılmasını gerektiren düşünceli bir okumadır. Bu durumda öğretmen, öğrenciye metni anlama ve analiz etme tekniklerini öğretme, içeriğine daha derin bir nüfuza katkıda bulunma görevi ile karşı karşıyadır. Bu amaca ulaşmanın temel yollarından biri, soruları okuduktan sonra veya okumadan önce (ön sorular) sormaktır.

Açıkçası, ön soruların en etkili formülasyonu, öğrencilerin yardımlarıyla birlikte şunları yapabilir:

1) yeniden yazarken metnin ana hatlarını değiştirmeniz önerilir;

2) çalışılan metnin içeriğini önceden öğrenilen materyalle karşılaştırın;

3) yüklemek nedensel bağlantılar fenomenler arasında;

4) akıl yürütme ve bağımsız sonuçlar çıkarma yeteneklerini geliştirmek.

Amaca yönelik ve doğru formüle edilmiş bir ön soru, okumanın karakteri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Ancak "metnin anlaşılmasını derinleştirmenin daha önemli yolu, öğretmenin metne yönelttiği sorular değil, kendi kendine soru sorma tekniğinde ustalaşmaktır." Bu teknik, bir eğitim metnini okumayı ve anlamayı, özü metnin içeriğini oluşturan sorunları tespit etme ve çözme yeteneği olan zihinsel bir soruna çözüm olarak görmemizi sağlar. Metodolojik bir bakış açısından, bu tekniğin özü şu şekildedir: öğretmen, öğrencilere metni öyle bir şekilde okumayı öğretmelidir ki, okurken metnin bilişsel özünü yansıtan sorular sormalıdırlar. metnin mantıksal yapısını anlamalarına yardımcı olun, içindeki ana şeyi vurgulayın. Bu durumda nihai amaç, öğrencilerde metni daha iyi anlama, anlaşılmayanları anlama arzusunu uyandırmaktır. Tanımlanan primayı uygulamanın özel yolları nelerdir? İşte bir olası.

Öğretmen metni yüksek sesle okur ve ara vererek bu tür sorularla sınıfa döner:

Şimdi ne bilmek istersin?

Burada hangi sorular ortaya çıkıyor?

Ne anlama geliyor?

Bu hangi soruya cevap veriyor?

Metnin bu bölümünde hangi düşünce ortaya çıkıyor?

Tahmininiz doğrulandı mı?

Daha sonra, öğretmenin belirttiği metnin belirli bir bölümünü okuduktan veya metnin tamamını okuduktan sonra öğrencileri kendi kendilerine soru sormaya davet edebilirsiniz. Soru şeklinde bir plan hazırlamak, arkadaşınıza sorular sormak, sorularına cevaplar oluşturmak gibi teknikler de kullanılabilir.Eğitim metinleri, içeriği yakından olan alıştırma metinleri ile şu veya bu şekilde desteklenebilir. Paragrafın teorik kısmı ile ilgili. Bu nedenle, "Kelime ve sözcük anlamı" paragrafından sonra, Rus dilindeki kelime sayısı sorununun popüler bir biçimde ele alındığı alıştırma metni verilir, genişletme ihtiyacı hakkında söylenir. sizin sözcük stoğunuz. Bu tür alıştırmaları yaparken, içeriklerini anlamak ve ana eğitim metninde verilen bilgilerle ilişkilendirmek gerekir. Kural olarak, bu tür metinlerin hacmi küçüktür, içeriği ilginçtir, anlaşılması kolaydır, bu nedenle algıları için giriş okuma tekniklerini kullanmak yeterlidir.

Bu bağlamda, öğrencilere metinde ana ve ikincil olanı hızlı bir şekilde vurgulamayı, metnin ana bilgilerini taşıyan anahtar kelimeleri görmeyi öğretmek gerekir. Bu beceriler, örneğin görevler gibi aşağıdakilere dayanan özel alıştırmalar yapma sürecinde oluşturulabilir:

teklifin, paragrafın, metnin içeriğini kısaca belirtmek;

atlanabilecek kelimelerin altını çizin; metinde bir kelime, kelime öbeği, cümle bul ana fikir her paragraf.

Adlandırılmış (ve benzeri) alıştırmaların, yalnızca hızlı okuma yeteneğinin geliştirilmesine değil, aynı zamanda, sorulan soruyu cevaplamada gereksiz olan ikincil, gereksiz bilgileri atlayarak gerekli bilgileri hızlı bir şekilde çıkarma becerisinin geliştirilmesine katkıda bulunması gerektiğini unutmayın. Öğrenci okumasının özelliği olan metni anlama yöntemi, önceden formüle edilmiş soruların formüle edilmesidir.

Sorular şu şekilde formüle edilebilir:

Alıştırma için görevleri okuyun ve şu soruyu yanıtlayın: "Alıştırmaya hangi görevlerle başlamalısınız ve neden?"

Bu görevlerden hangisi en zoru ve neden?

Bundan sonuç nedir?

Görevi (veya bir kısmını) tamamlamak için hangi malzemenin tekrarlanması (veya hatırlanması) gerekir?

Ödevin metnini okuyun ve uygulanması için bir sayfa oluşturun.

Böylece, ödev metnini daha derinden anlıyoruz, okul çocuklarına onu bilinçli olarak algılamayı ve dolayısıyla belirli becerilerin oluşumu ve geliştirilmesi aşamasında daha doğru ve doğru hareket etmeyi öğretiyoruz. Öğrencilerin dikkatini her şeye değil, sadece ödevin belirli noktalarına çekmek, çalışılan konuyla veya herhangi bir özel eğitim probleminin çözümüyle ilgili olanları güncellemek gerekiyorsa, o zaman öğrenciler, ödevin bir giriş okumasına yöneliktir:

Aktivite için aktiviteleri okuyun ve çalışılan konuyla ilgili olanları bulun.

Egzersiz için verilen görevleri okuyun.

Bunları yaparken öğrenilenlerin hangi kısmına güvenmelisiniz?

Ders kitabı alıştırmaları için örnek ödevlerle çalışma teknikleri, iletişimsel görevin doğasına bağlı olarak aynı metnin farklı şekillerde okunabileceğine ikna eder. Bu nedenle, Rusça dil derslerinde metinlerin uygun şekilde organize edilmesi, çok önemli genel eğitim becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunur: bir metni anlamsal parçalara ayırma, aralarındaki bağlantıları belirleme, gerçekler ve dil ve konuşma fenomenleri arasında nedensel ilişkiler kurma, bulma yeteneği. anahtar (anahtar) kelimeler (cümleler) , belirtilen gerçekleri gruplama, metinde gezinme, eldeki görevi dikkate alarak metni yeniden anlatma, metnin mantıksal yapısını belirleme. Metinlerin doğası, dilin olgularının ve fenomenlerinin algılanmasındaki rolleri, metinlerin öğrenciler tarafından okunmasının doğasını, her bir özel görevi tamamlarken kullanılması gereken okuma türünü belirler.

Kullanılan literatür listesi:

1. Ippolitova N.A. Öğrencilere farklı okuma türlerini öğretmek. Giriş okuması // Okul dergisinde Rus dili. - 2, 1998.

2. Baranov M.T., Ladyzhenskaya T.A. Rus dilini öğretme yöntemleri. - M.: "Eğitim", 1990.

3. Shcherba L.V. dil sistemi ve konuşma etkinliği. - M., 1974.