KAZAKİSTAN CUMHURİYETİ EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI

ABAY ADI ALMATI DEVLET ÜNİVERSİTESİ

4. sınıf öğrencisi

Psikolojik ve pedagojik

fakülte, bölüm PMNO

Mustafaeva Asima Alikhanovna

KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARININ SÖZLÜ ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN ÖZEL ÖZELLİKLER (İŞÇİ EĞİTİMİ MALZEMELERİ ÜZERİNE)

Tez

Bilimsel danışmanlar:

Satkanov O.S. - Profesör, Doktora

Aytpayeva A.K. ... - Vekili Doçent, Ph.D.

ALMATI 2000

GİRİŞ

alaka. Eğitim sisteminde, gelecekteki bilginin temelinin atıldığı eğitimin ilk aşaması tarafından özel bir yer işgal edilir. Toplumda köklü değişikliklere yol açan piyasa ilişkilerine geçiş, genel eğitim okulunun eğitim işlevlerine yeni bir yaklaşım ve doğal olarak eğitim sürecinin iyileştirilmesini gerektirir.

Öğretim yöntemleri sorunu, pedagojik bilimde ve okul öğretimi uygulamasında en önemlilerinden biridir, çünkü öğretim yöntemleri, öğretmenin öğrencileri bilimin temelleriyle donattığı, bilişsel yeteneklerini geliştirdiği, kişisel gelişimi sağladığı ana araçlardır. ve bilimsel bir dünya görüşü oluşturur.

Çocuklar için eğitim çalışmasının eğlenceli ve ilginç mi yoksa külfetli mi olacağı, yalnızca "görevi yerine getirmek için" gerçekleştirilip gerçekleştirilmeyeceği, bir yöntemin veya diğerinin kullanımının seçimine ve doğasına bağlıdır. Öğretim yöntemlerinin bu özellikleri, A.V. Lunacharsky. Şöyle yazdı: “... Bir çocukta can sıkıntısı mı uyandıracağı, öğretimin çocuğun beyninin yüzeyinde neredeyse hiç iz bırakmadan kayacağı veya tam tersine bu öğretinin algılanıp algılanmayacağı öğretim yöntemlerine bağlıdır. sevinçle, bir çocuğun oyununun bir parçası olarak, bir çocuğun hayatının bir parçası olarak, çocuğun ruhuyla birleşecek, onun eti ve kanı olacak. Sınıfın derslere ağır iş olarak bakıp çocuksu canlılıklarıyla, şakalar ve hileler şeklinde karşı çıkıp çıkmaması, yoksa bu sınıfın ilginç çalışmaların birliği ile kaynaşıp kaynaşmayacağı ve asil dostlukla dolup taşmayacağı öğretim yöntemine bağlıdır. lideri için."

Öğretme ve yaşam arasındaki bağın üretken emekle güçlendirilmesi, öğretim yöntemlerinin eğitsel etkisinin, iletişimin ve eğitim ve eğitim çalışmalarının birliğinin güçlendirilmesi sorununu gündeme getirmektedir. Bu da yine iyi bilinen öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesini ve yeni, daha akılcı olanların geliştirilmesini gerektirir.

N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L. Rubinshtein gibi önde gelen bilim adamları, emek eğitimi ve okul çocuklarının eğitimi konularında meşguldü.

Bilimsel pedagojik psikologların deneyimlerinin gösterdiği gibi, diğer öğretim yöntemleriyle birlikte, okul çalışması uygulamasında sözlü öğretim yöntemine önemli bir yer verilir.

Sözel yöntem, ilköğretimin tüm konularında çocuklar için önde gelen eğitim faaliyetlerinden biri olarak işlev görür; okulun üst düzeylerinde öğretimde yaygın olarak kullanılır. Sözlü yöntem, öğretim yöntemlerinin genel sınıflandırmasında yer almakta, hatta hak ettiği yeri almaktadır.

Bu sorunun alaka düzeyi ile bağlantılı olarak, çalışmanın amacı belirlendi - ilkokulda sözlü öğretim yöntemlerini kullanmanın en uygun yollarını aramak.

Bir obje- genç öğrencilere öğretme süreci.

Şey- ilkokulda emek derslerinde sözlü öğretim yöntemlerinin kullanılması.

Görevler:

1. Öğretim yöntemleri kavramının özünü ortaya çıkarmak, sınıflandırmalarına farklı yaklaşımları ve kullanım koşullarını dikkate almak.

2. Kağıt, karton ile çalışırken 3. sınıftaki emek derslerinde sözlü öğretim yöntemlerini kullanma yöntemini ortaya çıkarmak.

Araştırma Yöntemleri:

Bilimsel ve pedagojik literatürün analizi;

Çalışma ve genelleme (ilk sınıflarda çalışan öğretmenlerin deneyiminin), yani deneysel - pedagojik çalışma;

Programların analizi;

deneysel - pedagojik çalışma yürütmek.

Araştırma üssü:

Ortaokul numarası 92. 3, bir ”sınıf.

iş yapısı

Tez bir giriş, iki bölüm, bir sonuç ve kullanılmış literatürün bir listesinden oluşmaktadır.

Teorik bölümde, sözlü öğretim yöntemleri probleminin teorik arka planı, ilkokulda öğretim yöntemleri probleminin temellerini incelemektedir. Teorik literatürün analizine dayanarak, ilkokulda sözlü öğretim yöntemlerinin kullanımının pedagojik özelliklerinin özü ortaya çıkarılmıştır.

Deneysel pedagojik çalışmada, emek derslerinde sözlü öğretim yöntemleri kullanılarak çalışma yapılmıştır. Deneysel ve pedagojik soruların sonuçlarının analizi açıklanmıştır.

Sonuç bölümünde, kağıt ve kartonla çalışma, emek derslerinde sözlü öğretim yöntemlerinin kullanımına ilişkin yapılan çalışmalar ve öneriler hakkında sonuçlar verilmiştir.

Bölüm Bence ... Sözlü öğretim yöntemleri probleminin teorik temelleri.

Bence . 1. Modern psikolojik ve pedagojik literatürde öğretim yöntemleri sorunu ve sınıflandırılması.

Eğitimin etkinliği ve verimliliği yöntemlere bağlıdır. Yöntemler, öğretmenin yaratıcılığını, çalışmalarının etkinliğini, eğitim materyallerinin asimilasyonunu ve öğrencinin kişilik özelliklerinin oluşumunu belirler.

İlköğretim çağındaki çocukların, özellikle altı yaşındaki çocukların zihinsel, ahlaki, emek, estetik ve fiziksel gelişim görevlerinin yerine getirilmesi öğretim yöntemlerine bağlıdır.

Genel eğitim ve meslek okullarında öğretim yöntemlerinin geliştirilmesine büyük önem verilmektedir. Okul eğitiminin yeni yapısı, ders kitapları, kılavuzlar için yeni bir içeriğin geliştirilmesi, öğrencilerin ideolojik ve emek eğitiminin güçlendirilmesi, modern bilgisayar teknolojisinin ve bilgisayarların eğitim sürecine tanıtılması, her öğrencinin seçime hazırlanması bir mesleğin, temel işletmelerde endüstriyel uygulama, altı yaşından itibaren okula başlamanın başlaması, öğretim yöntemlerinin temelden gözden geçirilmesini gerektirir.

Yöntem (Yunanca metodos'tan) bilgi yolu anlamına gelir; teori, öğretim. Öğretim yöntemleri, çevreleyen dünyanın insan bilişinin genel yasalarını anlamaya dayanır, yani felsefi bir metodolojik temele sahiptirler ve öğrenme sürecinin tutarsızlığının, özünün ve ilkelerinin doğru bir şekilde anlaşılmasının bir sonucudur.

Felsefi Ansiklopedi'de yöntem, incelenen nesnenin hareket yasalarından yola çıkarak gerçekliğin pratik ve teorik bir özümseme biçimi olarak tanımlanır. Bu derin konum, öğretim yöntemleri sorununa metodolojik yaklaşımı ve ilk teorik temelleri belirler. Eğitimin içeriği eğitim materyaline kaydedilir. Eğitim derecesini, öğrenci kültürünü, işgücü eğitimini belirleyen bilgi, yetenek, müfredat, ders kitapları, el kitaplarındaki becerilerin içeriğidir.

Öğretim yöntemi, eğitim, yetiştirme ve öğrencilerin kişisel gelişim görevlerinden yola çıkarak, eğitim materyallerinin teorik ve pratik olarak ustalaşmasının bir şeklidir.

Öğretmen, insanlığın tecrübesinde kaydedilen bilgi ile bu bilgiye sahip olmayan bir çocuğun bilinci arasında aracılık yapar.

Öğretmen, insanlık deneyiminin belirli yönlerini özümsemek için öğrencinin izlemesi gereken bilgi yolunu önerir. Ancak öğretmen sadece elektronik bir bilgisayar gibi bilgiyi aktarmakla kalmaz, aynı zamanda eğitim materyallerini özümsemek için belirli yollar, yöntemler ve teknikler düzenler.

Bir öğretim yöntemi, eğitim materyallerini iletmeyi ve çocuklar tarafından özümsemeyi amaçlayan bir etkinlik yöntemidir. Bu, öğretim yöntemlerinin tanımının bir yönüdür. Pedagojide bu taraftan öğretim yöntemleri olarak bahsedilir. Bununla birlikte, öğrencilerin bilişsel etkinliği karmaşıktır, diyalektik olarak çelişkilidir. Öğretmenin bilişsel etkinliğinin yöntemleri, öğrencilerin zihinsel etkinliğinin doğasını otomatik olarak belirlemez. Öğretmenin sunduğu biliş yolu, öğrencilerin yeterli bilişsel aktivitesi için belirli eğilimler ve koşullar yaratır.

Çocuklar tarafından eğitim materyallerinin asimilasyon yöntemleri, öğretim yöntemleriyle aynı değildir. Bu nedenle, öğretimde, öğretim yöntemlerine bağlı olan ve bunlarla belirlenen, ancak onlardan farklı olan öğrencilerin bilişsel etkinlik yöntemlerini de karakterize ederler. Bu anlamda öğretim yöntemlerinden bahsedebiliriz. Bu, öğretim yöntemlerini tanımlamanın ikinci yüzüdür. Bu nedenle, pedagojide öğretim yöntemlerinden her zaman öğretmenin çalışma yöntemleri ve öğrencilerin bilişsel aktivite yöntemleri, eğitim görevlerini tamamlamayı amaçlayan yöntemler olarak konuşulur.

N.K. Krupskaya, metodolojinin organik olarak okulun karşı karşıya olduğu hedeflerle bağlantılı olduğunu yazdı. Okulun amacı sermayenin itaatkar kölelerini yetiştirmekse ve metodoloji uygun olacaksa ve mümkün olduğunca az bağımsız düşünen itaatkar icracılar yetiştirmek için bilim kullanılacaksa... sosyalizmin bilinçli kurucuları ve metodoloji tamamen farklı olacaktır: bilimin tüm başarıları, bağımsız düşünmeyi, kolektif olarak hareket etmeyi, maksimum inisiyatifi, inisiyatifi geliştirmeyi öğretmek için kullanılacaktır ”.

Öğretim yöntemleri, eğitimin amaçlarına ve içeriğine bağlıdır. Öğretim yöntemlerinin psikolojik bir temeli vardır. Bilginin özümsenmesi ve kişisel gelişim için yaşa bağlı fırsatlar, öğretme ve öğrenme yolları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Öğrencilerin zihinsel etkinliklerinin ve kişilik özelliklerinin derinlemesine anlaşılması, daha etkili öğretim yolları bulmanızı sağlar.

Öğretim yöntemleri ayrıca gelişen organizmanın anatomik, fizyolojik, biyolojik özelliklerine de bağlıdır. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize etme sürecinde, öğrenmenin birçok bileşeninin bağlı olduğu yaşa bağlı biyolojik gelişimlerini dikkate almak gerekir: verimlilik, yorgunluk, yaratıcılık durumu, fiziksel sağlık, okuldaki hijyenik koşullar.

Öğretim yöntemleri, pedagojik teoriden gelen derin bir teorik temele sahip olmalıdır. Ancak pratik kullanım dışında, uygulama dışında öğretim yöntemleri anlamını yitirir. Pratik oryantasyon, öğretim yöntemlerinin gerekli bir temel yönüdür. Pedagojik teori ve uygulama arasında doğrudan bir bağlantı sağlarlar. Teori ne kadar derin ve bilimsel olursa, öğretim yöntemleri o kadar etkili olur. Pedagojik kavramlarda teori ne kadar az ifade edilirse, bu teori öğretim yöntemlerine o kadar az bağımlı olur.

Öğretim yöntemleri, yerleşik öğretme ve öğrenme geleneklerinden önemli ölçüde etkilenir. Pedagojik bilim, okulların ve öğretmenlerin en iyi uygulamalarını özetler, geleneksel eğitimin bilimsel temellerini ortaya çıkarır ve modern, daha etkili yöntemlerin yaratıcı arayışına yardımcı olur.

Yöntemin kendisi ne iyi ne de kötüdür. Eğitim süreci, yöntemlerin kendilerine değil, sistemlerine dayanır. “Hiçbir pedagojik araç, hatta genel kabul görmüş bir araç bile ki, genellikle öneri, açıklama, konuşma ve sosyal etki olarak kabul ettiğimiz şey, her zaman kesinlikle yararlı olarak kabul edilemez. Bazı durumlarda en iyi çare mutlaka en kötüsü olacaktır."

Öğretim yöntemi açık ve spesifik olmalıdır. Daha sonra öğretmen, verilen bir öğretim yöntemiyle hangi görevlerin belirlenip çözülebileceğini ve hangilerinin yerine getirilemeyeceğini görecektir. Öğretim yönteminin bilimsel doğası aynı zamanda öğrencilerin düşüncelerinin netliği ve kesinliği anlamına gelir: materyali özümseme sürecinde amaç, araçlar, yöntemler, kanıtın ana ve ikincil sonuçları ve akıl yürütme.

Öğretim yöntemlerinin sistematik doğası, etkililiklerinin ölçüsünü belirler. Eğitim materyallerini incelemek için ayrı bir yöntem, belirli bir derste çok uygun olsa bile, sistem dışında öğrencilerin gelişimi üzerinde gözle görülür bir etkisi olmayabilir. Örneğin, gerçek doğal fenomenlerin gözlemlenmesi, ilgili konunun çalışıldığı öğretim yöntemleri sisteminde gerekli bir bağlantı olduğunda verimli olacaktır.

Öğretim yöntemleri için bariz gereklilik, bunların mevcudiyetidir. Öğrenme yolu, öğrenci için anlaşılır ve kabul edilebilir olmalı ve eğitim materyallerini çalışma yolları, bilgiyi özümsemenin yaşa özgü olasılıklarına karşılık gelmelidir.

Bilgiyi özümseme yöntemleri aynı zamanda hem kolay hem de zor olacaktır: çocuk için tanıdık ve anlaşılır olan düşünme işlemleri ve akıl yürütme yöntemleri açısından kolay; eğitim materyalinin içeriği ve yeni mantıksal kanıt yöntemlerinin oluşturulması açısından zor. Gereksinimlerden biri, öğretim yönteminin etkinliğidir. Bir öğretmen tarafından açıklamanın ve öğrenciler tarafından bilgiyi özümsemenin herhangi bir yolu, planlanmış veya amaçlanan bir sonuç vermelidir.

Teorik ve pratik bir arada, gerekli bir öğretim gereksinimidir. Ne teoriden ne de pratikten tek taraflı olarak ilerlenemez; öğrencilere öğretmek için belirli yollar önermek. Teorik gerekçe pratik olmalıdır. Pratik tavsiyeler, tavsiyeler, hükümler teorik olarak doğrulanmalıdır.

Öğretim yöntemlerinde ana şey, öğretimin eğitim, yetiştirme ve gelişim işlevlerinin uygulanmasıdır.

Öğretim yönteminin pedagojik içeriği, yöntemin yapısını oluşturan tüm bileşenlere ve taraflara diyalektik bir birlik kazandırmak ve sürdürmektir. Yöntem, özünde, öğretimin eğitim, yetiştirme ve gelişim işlevlerinin uygulanmasının bileşenlerinin her birinin yeri, anlamı ve yetenekleri belirlendiğinde pedagojik hale gelir.Özün, ilkelerin ve öğretim yöntemlerinin karşılıklı ilişkisi böyle bir birliği sağlar. .

Teknikler, öğretim yöntemlerinin yapısında ayırt edilir.

Alım, yöntemin bir detayı, bireysel düşünme işlemleri, bilgiyi özümseme süreçlerinde, beceri ve yeteneklerin oluşumunda anlar. Resepsiyonun bağımsız bir eğitim görevi yoktur, ancak bu yöntemle gerçekleştirilen göreve tabidir. Aynı öğretim teknikleri farklı yöntemlerde kullanılabilir. Tersine, farklı öğretmenler için aynı yöntem farklı teknikleri içerebilir. Yöntem teknikleri içerir, ancak bir dizi eğitim tekniği değildir. Öğretim yöntemi her zaman belirli bir hedefe tabidir, belirlenen eğitim görevini yerine getirir, belirli bir içeriğin özümsenmesine yol açar ve planlanan sonuca yol açar.

Pedagojik ortamda, eğitim sürecinin iki taraflı bir doğaya içkin olduğu görüşü haklı olarak doğrulanmıştır. Eğitim sürecinde öğretmenin yol gösterici etkinliği ile öğrencinin bilişsel etkinliği ayırt edilir.

Öğretmenin, genel kabul görmüş bazı eğitim biçimlerinin psikolojik gerekçesi hakkında düşünmesi gerekir. Öğretmenin emrinde çeşitli yöntemler vardır, her yöntem farklı şekilde kullanılabilir: herhangi bir yöntemin yapısı kapsamlı teknik kompleksleri içerir.

"Psikolojik" özellikler her öğretim yönteminin doğasında vardır. Herhangi bir bilişsel yöntemin kendi "psikolojik yapısı" vardır. Sunum yöntemi, temsil, hayal gücü, düşünme çalışmalarının yüksek etkinliği ile karakterize edilir, ancak konuşma ve retorik işlevlerinin engellenmesi eşlik eder.

Okulda, öğretmenin sözlü sunum yöntemi çok önemlidir. Ve öğretmen genellikle bu yöntemi "kolay" olarak görür. Yetersiz eğitimli öğretmenler genellikle hem konuşma hem de gözlem yerine kullanmayı tercih ederler. Ancak gerçekte, sunum yönteminin çok "zor" olduğu ortaya çıkıyor, çünkü öğretmenin sözlerinden öğrencilerin tamamen anlamlı, düzenli ve sağlam bilgi alabilmeleri için sunum sanatının çok yüksek olması gerekiyor.

Öğretmen, sunum yaparken, yalnızca öğrencileri zenginleştirdiği görüntülerin temsillerinin doğruluğuna ve parlaklığına, yalnızca kavramların genelleştirilmesinin anlamsal mükemmelliğine değil, yalnızca duygusal ifade ve konuşmanın sanatsal olarak bitirilmesine değil, aynı zamanda dikkati sürdürmek için özel çaba sarf eder, öğrencilerin akıl yürütme sürecini kolaylaştırmak için çeşitli teknikler uygular.

Tüm pedagojik tekniklerin başarısı, çocukların eğitimsel etkilere karşı zihinsel tepkilerinin özelliklerine bağlıdır. Ve en olumlu sonuca götüren "olumlu" tepkilerdir. Psikolog SL Rubinstein, Genel Psikolojinin Temelleri adlı kitabında "öğrenme sürecinin yapısının, materyalle ilk tanışmayı veya kelimenin geniş anlamıyla algılanmasını, yorumlanmasını, onu pekiştirmek için özel çalışmayı ve son olarak da içerdiğini yazıyor. , malzemeye hakimiyet. onunla çeşitli koşullarda çalışabilme, pratikte uygulayabilme anlamında ”.

S. L. Rubinshtein, tüm dış etkilerin kırıldığı iç koşulların bu rolünü açıkça oluşturur ”. Dış nedenler her zaman yalnızca iç koşullar aracılığıyla dolaylı olarak etki eder. Bu determinizm anlayışı, bir kişinin zihinsel süreçlerin yasaları için ayrılmaz bir iç koşullar kümesi olarak elde ettiği gerçek anlamla ilişkilidir. Temel, psikolojik "ön şartımız, zihinsel aktivite ile birlikte, duygularına, zihinsel çalışmayı motor eylemlerle birleştirerek, iradenin özlemlerine dayanarak, öğrencinin enerjisini eğitim sırasında harekete geçirmenin mümkün olduğuna dair güvendi. Bu amaçlar için, özetlenen pratik önlemler, duygusal yükselmeye neden olan çalışma biçimleriyle, öğrencilerin kişisel inisiyatifiyle, işte bağımsızlıkla, çeşitli toplu eylem yöntemleriyle ilişkilendirilmek zorundaydı.

Çok çeşitli öğretim yöntemleri vardır. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması: I.Ya. Lerner ve M.N. Skatkina, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutova, E.Ya. Golant, E.I. Perovsky, pedagojik düşünce tarihinde bilinir ve bugüne kadar hayatta kaldı. Öğretimi geliştirmek, eğitim bilgilerini karmaşıklaştırmak, hacimlerini ve derinliklerini artırmak için modern koşullar, yeni öğretim biçimlerine ve yöntemlerine yol açar. Sınıflandırma, yöntemleri belirli mantıksal taraflara, bileşenlere, öğrenme hedeflerine göre gruplandırır.

I.Ya. Lerner ve M.N. Skatkin tarafından önerilen öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasının temeli, öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin içsel özelliğidir. Aşağıdaki öğretim yöntemleri sistemini önerdiler:

1. Açıklayıcı ve açıklayıcı veya yeniden üretim yöntemi.

Öğrencilerin bir öğretmenden, bir kitaptan veya diğer kaynaklardan edindiği bilgileri bitmiş bir biçimde edindiği durumlarda kullanılır. Bu yöntem, belirli bir konuyu incelemenin ilk aşamasında büyük önem taşımaktadır.

2. Problemli yöntem, öğrencilere hazır bilginin verildiği durumlarda kullanılır; aynı zamanda eğitim materyali öğrencilere problem oluşturacak şekilde gruplandırılır ve düzenlenir. Bunu çözmek için öğretmen bir kanıt sistemi kullanarak mantıklı yolu ve araçları gösterir, yani. sanki konunun incelenmesinin hangi yolu izlemesi gerektiğini ortaya koyuyormuş gibi. Bu yöntem üniversitelerde problemli dersler okunurken yaygın olarak kullanılabilir.

3. Kısmen arama yöntemi. Öğrencilerin kendilerinin, çeşitli kaynaklardan konunun gerçek materyali veya bir parçası ile tanıştığı ve ilgili görevlerin yardımıyla, gerçeklerin ve bunların bağlantılarının olası bir analizine getirildiği durumlarda kullanılır. arama planının bir bölümünün inşası ve bağımsız sonuçlar.

4. Araştırma yöntemi, öğrencilerin kendilerine yöneltilen probleme uygun olarak, sorunun literatürünü, bilinen gerçekleri inceledikleri, bir araştırma planı oluşturdukları, ön hipotezler kurdukları, araştırma yaptıkları ve probleme çözüm oluşturdukları durumlarda kullanılır.

Gürcü öğretmen D.O. Lordkipanidze, öğrencilerin bilgi aldıkları ve beceriler kazandıkları kaynaklara göre öğretim yöntemlerinin bir sınıflandırmasını önerdi. Bu sınıflandırma, bilişte, özellikle öğretimde görüntü, kelime ve pratik aktivitenin birliğinin tanınmasından kaynaklanmaktadır.

Bilgi kaynağına göre öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması:

Ancak böyle bir yöntem sınıflandırması bile, öğrencilerin bu kaynakları kullanma sürecindeki faaliyetlerini yansıtmadığı ve bu aktiviteyle ilişkili zihinsel süreçleri göstermediği için içsel özlerini ortaya çıkarmaz. Bununla birlikte, pratik kullanım için nispeten basit ve kullanışlı olan bu sınıflandırma, modern pedagojik literatürde en yaygın olanıdır.

Pedagojide şu anda en yaygın sınıflandırma, tüm öğretim yöntemlerini sözlü, görsel ve pratik olmak üzere üç gruba ayıran E.Ya.Golant, E.I. Perovskiy'dir. Bu bölümün temeli, birincil bilgi kaynağı açısından eğitimsel bilişsel aktivitenin doğasıdır. Öğretmeni açıklama ve bilginin çocuklar tarafından özümsenmesi sürecindeki eğitimsel bilginin ana kaynağı, görsel araçlara ve pratik çalışmalara dayanmayan sözse, farklı akademik konulara ve konulara rağmen, bu tür tüm öğretim yöntemleri benzer hale gelir. Sözel olarak adlandırılan bir grup yöntem ortaya çıkar. Bunlar arasında bir hikaye, konuşma, açıklama, konunun eğitim kitaplarından, özel metinlerden, teyp kayıtlarından ve eğitici TV ve radyo programlarından bağımsız olarak incelenmesi yer alır.

Görsel grup, görsel araçlar kullanılarak öğretim yöntemlerini içerir. Görsel yardımcıların doğası, eğitim materyalinin anlaşılmasını önemli ölçüde etkiler, öğrencinin düşüncesinin içeriğini ve yapısını belirler. Görsel yöntemler sözlü öğretim yöntemlerinden ayrı tutulamaz, çünkü herhangi bir görsel yardım açıklanır, analiz edilir ve incelenen konuyla ilgili ek veya temel bilgi kaynağıdır. Bu nedenle, görsel yöntemler hem bir konuşma hem de bir açıklama, bir hikaye ve bir açıklama ve bağımsız bir çalışmadır, ancak görsel araçların yardımıyla. Duyusal görüntülere, öğrencinin görsel araçları kullanırken duyum ve algısına büyük ölçüde güvenmek, öğrencinin bilişsel etkinliği için bir tür yapı oluşturur. Çocuk mecazi, somut olarak düşünür ve bu, soyutlamaların oluşumu ve çalışılan teorik pozisyonların anlaşılması için iyi bir temel oluşturur.

Pratik öğretim yöntemleri, okul çocuklarının beceri ve yeteneklerini oluşturma ve geliştirme süreciyle ilgili yöntemleri içerir. Açıktır ki, her öğretim yöntemi uygulama ile ilgilidir. Ancak “pratik yöntemler” terimi, öğrencilerin dersteki temel etkinliğinin pratik görevlerin uygulanması olduğu anlamına gelir. Bu yöntemler, yazılı ve sözlü alıştırmalar, pratik ve laboratuvar çalışmaları ve bazı bağımsız çalışma türlerini içerir.

Yöntemlerin dört tarafının dikkate alındığı sınıflandırma: mantıksal-anlamlı, kaynak, prosedürel ve organizasyonel ve yönetsel, S.G. Shapovalenko tarafından geliştirilmiştir.

Bütünsel bir yaklaşımla, üç büyük öğretim yöntemi grubunu ayırt etmek gerekir:

eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri organize etme ve uygulama yöntemleri;

eğitsel ve bilişsel faaliyetleri teşvik etme ve motive etme yöntemleri; 3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol yöntemleri.

İkili olarak adlandırılan öğretim yöntemlerinin en basit sınıflandırması, Makhmutov tarafından öğretmenin çalışma yöntemlerine ve öğrencinin faaliyet yöntemlerine göre geliştirilmiştir.

İlk grup, öğretmenin başrol oynadığı hikaye, konuşma, açıklama, öğretmen tarafından açıklama vb. öğretim yöntemlerini içerir. Öğrencinin görevleri, öğretmenin mantığının mantığını takip etmek, sunulan içeriği anlamak, hatırlamak ve daha sonra çalışılan materyali yeniden üretebilmek ile sınırlıdır. Öğrencinin düşüncesi öğretmenin muhakeme sistemine ne kadar yakınsa belirleyici faktördür. Öğrencilerin bağımsız akıl yürütme ve düşünme için sınırlı fırsatları vardır. Öğrencilerin temel görevi öğretmeni dinlemek ve onu anlamaktır.

İkinci grup, öğretim yöntemlerini içerir: alıştırmalar, bağımsız, laboratuvar, pratik ve kontrol çalışmaları. Öğrencinin bilişsel etkinliğinin doğası, önerilen yöntemin etkililiğini belirler. Öğretmenin rolü, okul çocuklarının öğretiminin ustaca liderliğine indirgenir: materyal seçimi, dersin organizasyonu, tamamlanan ödevlerin analizi ve kontrol. Öğretimin başarısı nihayetinde öğrencinin nasıl düşündüğüne, ödevleri nasıl tamamladığına, bağımsızlık ve etkinlik gösterdiğine, uygulamalı ödevleri çözme sürecinde teorik önermeleri ne kadar kullandığına bağlıdır. Ana şey öğrencinin bilişsel etkinliğidir ve öğretmenin rolü bu etkinliği ustaca organize etmektir.

Bu yöntem gruplarının her biri, öğretmen ve öğrencilerin etkileşimini yansıtır. Ana yöntem gruplarının her biri, sırayla, alt gruplara ve bunların bireysel yöntemlerine bölünebilir. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin organizasyonu ve uygulama süreci, eğitim bilgilerinin iletilmesi, algılanması, anlaşılması, ezberlenmesi ve bu sırada elde edilen bilgi ve becerilerin pratik uygulamasını içerdiğinden, sözlü aktarım ve işitsel algılama yöntemlerini dahil etmek gerekir. ilk öğretim yöntemleri grubundaki bilgiler (sözlü yöntemler: hikaye , anlatım, konuşma vb.); görsel aktarım yöntemleri ve eğitim bilgilerinin görsel olarak algılanması (görsel yöntemler: illüstrasyon, gösteri vb.); eğitim bilgilerini pratik, emek eylemleri ve dokunsal, kinestetik algısı yardımıyla aktarma yöntemleri (pratik yöntemler: alıştırmalar, laboratuvar deneyleri, emek eylemleri vb.).

Yu.K. Babansky'ye göre eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri düzenleme ve uygulama yöntemleri.

Sözlü yöntemler, görsel ve pratik yöntemler (eğitim bilgilerinin aktarımı ve algılanması yönü)

Tümevarım ve tümdengelim yöntemleri (mantıksal yön)

Üreme ve problem arama yöntemleri (düşünmenin yönü)

Kendi kendini yöneten ve eğitmen tarafından yönetilen yöntemler (öğrenme yönetimi yönü)

İki büyük motivasyon grubuna dayanan eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi teşvik etme ve motive etme yöntemleri, öğrenmeye ilgiyi teşvik etme ve motive etme yöntemlerine ve öğrenmede görev ve sorumluluğu teşvik etme ve motive etme yöntemlerine ayrılabilir.

Öğrenme sürecindeki kontrol ve öz kontrol yöntemleri, öğrenme sürecindeki ana geri bildirim kaynaklarına (sözlü, yazılı ve laboratuvar) dayalı olarak kendi kurucu alt gruplarına ayrılabilir - pratik.

Önerilen öğretim yöntemleri sınıflandırması, faaliyetin tüm ana yapısal unsurlarını (organizasyonu, teşviki ve kontrolü) hesaba kattığı için nispeten bütünseldir. Algı, kavrama ve pratik uygulama gibi bilişsel aktivitenin bu tür yönlerini kapsamlı bir şekilde sunar, belirli bir süre için pedagojik bilim tarafından tanımlanan yöntemlerin tüm ana işlevlerini ve yönlerini dikkate alır. Ancak bu sınıflandırma, bilinen yaklaşımları sadece mekanik olarak birleştirmekle kalmaz, aynı zamanda onları en uygun kombinasyona tabi olarak, ara bağlantı ve birlik içinde ele alır. Son olarak, yöntemlerin sınıflandırılması için önerilen yaklaşım, modern bir okulda öğretimi geliştirme sürecinde ortaya çıkan özel yöntemlerle onu tamamlama olasılığını dışlamaz.

Bir dizi sınıflandırma geliştirilmiştir: I.Ya. Lerner ve M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutov, E.Ya. Golant ve E.I. çocuklara öğretme biçimleri ve yöntemleri.

Bence .2 ... Sözlü öğretim yöntemleri ve ilköğretimin eğitim sürecinde kullanımı.

Bu yöntemlerle öğretimin başarısı, öğrencinin sözlü sunumda materyalin içeriğini anlama yeteneğine bağlıdır.

Sözlü öğretim yöntemleri, öğretmenden açıklamalarda mantıksal tutarlılık ve kanıt, materyalin güvenilirliği, sunumun görselliği ve duygusallığı, edebi doğru, net konuşma gerektirir. Sözlü öğretim yöntemleri, her şeyden önce, bir öğretmen tarafından bir hikaye, konuşma, okul dersi gibi bilgilerin sözlü sunumunu içerir. Sovyet okulunun ilk yıllarında, sözlü öğretim yöntemlerine karşı tutum olumsuzdu, mantıksız bir şekilde onları geçmişin bir kalıntısı olarak görüyordu. Daha sonra, 30'lu yıllardan başlayarak, sözlü yöntemler, tam tersine, fazla abartılmaya başlandı, öğretim sözlü, sözlü bir karakter kazandı ve bunun sonucunda öğrenmenin yaşamdan belirli bir şekilde ayrılması oldu.

Modern didaktik, sözlü öğretim yöntemine büyük önem verir, aynı zamanda izolasyonlarının diğer yöntemlerden kabul edilemezliğini ve anlamlarının abartılmasını ayırt eder. En önemli pedagojik gereksinimleri karşılayan bilge ve saygın bir akıl hocasının sözü, öğrenciler için yalnızca gerçek bir bilgi feneri rolü oynamakla kalmaz, aynı zamanda onlar üzerinde silinmez bir duygusal etkiye sahiptir, büyük bir eğitim değeridir, önemli bir bilgidir. kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişinin bilimsel bir dünya görüşü, davranışı, olumlu kişilik özellikleri oluşturma araçları ...

Öğretmen tarafından materyalin farklı sözlü sunumu aşağıdaki temel pedagojik gereksinimleri karşılamalıdır:

1. Materyal seçimine ve ideolojik ve politik öneminin değerlendirilmesine kesinlikle bilimsel bir yaklaşımdan oluşan bilimsel ve ideolojik yönelim.

2. Bilginin sistematik doğasını, farkındalıklarını sağlayan mantıksal tutarlılık ve kanıt.

3. Açıklık, kesinlik ve netlik, bilginin sağlam özümsenmesine katkıda bulunma, doğru genellemeler ve sonuçlar için gerekli temelin oluşturulması.

4. Öğretmenin konuşmasının görselliği, duygusallığı ve doğruluğu, çalışılan materyalin algılanması ve anlaşılması sürecini kolaylaştırmak, öğrencilerin ilgisini çekmek ve dikkatini çekmek, sadece zihin üzerinde değil, aynı zamanda duyguları üzerinde de hareket etmek.

5. Öğrencilerin yaş özelliklerini dikkate alarak, materyalin öğretmen tarafından ardışık öğrenme aşamalarında sözlü sunumunun kademeli olarak karmaşık hale getirilmesi ve öğrencilerin soyut düşüncelerinin güçlendirilmesi.

Her türlü sözlü bilgi sunumunda, bunları diğer yöntemlerle (sunu sırasında gösteriler, çizimler, alıştırmalar vb. kullanarak) birleştirmeye ve öğrencilerin maksimum etkinliğini sağlamaya (önce konuyu tanıtarak, sunumun amacını ve ana hatlarını kısaca açıklamak, sunum sırasındaki ifadeler, sunumun sorunlu yapısı, öğrencilerin düşüncelerini çalıştıran soruların sunumu sırasındaki ifadeler). Materyallerin öğretmen tarafından sunumunun hızı ve tonu büyük önem taşımaktadır. Çok hızlı bir tempo işitilenleri algılamayı ve anlamayı zorlaştırır, çok yavaş bir hızda öğrencilerin ilgi ve dikkati kaybolur; çok gürültülü ve çok sessiz, monoton sunum da iyi sonuç vermez. Komik bir şaka, keskin bir söz, iyi niyetli bir karşılaştırma çok uygun olabilir.

Sözlü öğretim yöntemleri bir hikaye, anlatım, konuşma içerir.

Bir hikaye, bilginin sıralı sunumu için kullanılan eğitim materyalinin monolog bir sunumudur. Bu yöntem, gerçeklerin, görüntülerin, olayların, fikirlerin, kavramların hakim olduğu açıklayıcı materyali sunarken ilkokul sınıflarında yaygın olarak kullanılır. Bu yöntemin önde gelen işlevi öğretmektir. İlişkili işlevler gelişimsel, eğitici, teşvik edici ve kontrol edici ve düzelticidir.

Hedeflere göre, birkaç tür hikaye öne çıkıyor:

Öykü-giriş, öykü-anlatı, öykü-sonuç. İlkinin amacı, öğrencileri yeni materyal çalışmasına hazırlamak, ikincisi amaçlanan içeriği sunmaya hizmet eder ve üçüncüsü, öğrenme bölümünü tamamlar.

Bu yöntemin etkililiği, temel olarak öğretmenin anlatma becerisine olduğu kadar, öğretmen tarafından kullanılan kelimelerin ve ifadelerin öğrenciler tarafından nasıl anlaşılır olduğuna ve onların gelişim düzeylerine uygun olmasına bağlıdır. Bu nedenle hikayenin içeriği öğrencilerin deneyimlerine dayanmalı, aynı zamanda onu genişletip yeni unsurlarla zenginleştirmelidir.

Hikaye, öğrencilerin tutarlı, mantıklı, inandırıcı bir konuşma oluşturmaları için bir model görevi görür, onlara düşüncelerini doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretir. Bir derste bir hikaye hazırlarken, öğretmen bir plan çizer, gerekli materyali ve mevcut koşullarda hedefe maksimum ulaşılmasına katkıda bulunan metodolojik teknikleri seçer. Hikaye sırasında ana şey vurgulanır ve vurgulanır. Hikaye kısa (10 dk.), Esnek olmalı, uzun bir duygusal arka plana karşı koşmalıdır.

Bir hikaye hazırlama ve yürütme sürecinde, deneyimli öğretmenlere aşağıdaki didaktik gereksinimler rehberlik eder:

İlkokul çağındaki çocukların özelliklerini mümkün olan her şekilde dikkate alın. Gönüllü dikkat, algılanan gerçeklerin ve olayların amaçlı analizini zayıf geliştirdiler. Çabuk dikkatleri dağılır, yorulurlar ve öğretmenin hikayesini uzun süre dinleyemezler;

Konuyu, hikayenin görevlerini açıkça tanımlayın, çocukların ilgisini konuya çekin, dikkatini çekin. Yani dikkat, insanın ruhuna ancak dış dünyadan giren her şeyin içinden geçtiği kapıdır”;

Çocuklar hala neşeli, yorgun değilken, dersin başında yeni materyallere aşina olun;

Sunulan materyalin bilimsel niteliğini, güvenilirliğini sağlamak;

Çocuğun kişiliğinin sosyal açıdan önemli, önemli niteliklerinin yetiştirilmesine konsantre olun, olayları, eylemleri, gerçekleri değerlendirin, kendi görüşlerini ifade edin, duygularını, ilişkilerini ifade edin;

Çocuklara hikayenin içeriğinin planı hakkında bilgi vermek, materyali katı bir sistemde sunmak mantıklıdır;

Öncü konumları, fikirleri, sosyal açıdan önemli fikirleri vurgulamak, çocukların dikkatini onlara odaklamak;

Genelleme için gerekli canlı, tipik gerçekleri, ilginç ve ikna edici örnekleri seçin, çocukların özel fikirlerine güvenin;

Materyalleri öğrenciler için erişilebilir bir şekilde, duygusal, anlamlı ve eğlenceli bir şekilde sunun;

Bir sonuç, tanım, kural formüle etmeniz gerektiğinde, eğitim materyalinin zor kısmını ağır çekimde açıklamak için: "nasıl "" bu aynı" anlamına gelir, vb. gibi kelimeler kullanmaktan kaçının.

Sezgisel teknikleri dahil ederek, problemli sorunları ortaya koyarak ve çözerek çocukların dikkatini harekete geçirin;

Sunumları okuma alıntıları, bir ders kitabından veya çalışma kılavuzundan metin parçalarıyla birleştirin;

Çocukların kuralları, tanımları, tarihleri, gerçekleri ve en önemli hükümleri kaydetmelerini sağlayın;

Sunuma çizimler, gösterimler, tso eşlik etmelidir;

En önemli, önemli hükümleri ve sonuçları tekrarlayın.

Sözlü öğretim yöntemlerinden biri olarak, bir eğitim dersi, bir hikayeden daha büyük bir kapasite, mantıksal yapıların daha karmaşıklığı, zihinsel görüntülerin, kanıtların ve genellemelerin bir konsantrasyonu ile karakterize edilen eğitim materyalinin sözlü bir sunumunu gerektirir. Bir ders, kural olarak, dersin veya dersin tamamını alırken, hikaye sadece bir kısmını kaplar.

Ders, sözlü bilgi sunumu tekniklerini kullanır: dikkati uzun süre sürdürmek, dinleyicilerin düşünmesini harekete geçirmek; mantıksal ezberlemeyi sağlayan teknikler: ikna, tartışma, kanıt, sınıflandırma, sistemleştirme, genelleme vb. Dersler ağırlıklı olarak ortaokulun son sınıflarında verilmektedir. Bir dersi etkili bir şekilde yürütmek için, planını açıkça düşünmeniz, materyali mantıksal olarak tutarlı ve tutarlı bir şekilde sunmaya çalışmanız, planın tüm noktalarına bağlı kalmanız, her birinin ardından bir özet ve sonuçlar çıkarmanız, anlambilimi unutmamanız gerekir. sonraki bölüme geçerken bağlantılar. Erişilebilirliği sağlamak, sunumun netliğini sağlamak, terimleri açıklamak, örnek ve illüstrasyonları seçmek, çeşitli görsel araçlar kullanmak da aynı derecede önemlidir.

Konuşma, dersin herhangi bir aşamasında çeşitli eğitim amaçları için kullanılabilen çok yaygın bir öğretim yöntemidir: evde ve bağımsız çalışmayı kontrol ederken, yeni materyalleri anlatırken, pekiştirirken ve dersin sonuçlarını özetlerken, öğrencilerin sorularını cevaplarken . Konuşma, konuşma için zeminlerin olduğu, yani öğrencilerin çalışılan materyal hakkında bir miktar bilgi ve bilgiye sahip olduğu durumlarda gerçekleştirilir. Konuşma, öğrenme materyalinin çocuğun kişisel deneyimiyle ilişkilendirilmesini sağlar. Konuşma sırasında öğrenciler gerekli bilgileri yeniden üretir ve bunları bildirilen öğretim materyali ile ilişkilendirir. Öğretmenin iyi geribildirimi var. Öğrencinin sorularından ve cevaplarından çocuğun ne anladığını ve ne anlamadığını görür. Bu nedenle konuşma sırasında ayarlamalar yapabilir, malzemenin derinliğini ve hacmini değiştirebilir ve ek bilgi sağlayabilir. Konuşma herhangi bir sınıfta yapılır, ancak ilköğretimde birincil öneme sahiptir. İlk bilimsel bilgi, çocuğun fikirlerine, kişisel deneyimine dayanır. İlkokul sınıflarında bir derste yeni materyali özümsemenin temeli olan fikirleri küçük bir okul çocuğunun zihninde yeniden üretmek ve oluşturmak en uygunudur, yeniyi öğrenilen materyalle, bilinenlerle birleştirmeyi amaçlayan bir konuşma ile başlar. çocuklar.

Öğretimde temel olarak iki tür konuşma kullanılır: katetik ve sezgisel. İlköğretimde, ilmihal konuşma esas olarak öğrencilerin bilgilerini kontrol etme ve değerlendirmede, pekiştirmede ve okunan metinleri analiz etmede kullanılır.

Kural olarak, buluşsal konuşma, yeni bilgilerin iletilmesi amacıyla gerçekleştirilir. Sorular ve beklenen cevaplar, öğrencinin düşüncesini yeni konumlara ve sonuçlara götürecek şekildedir. Öğrenciler, kendilerinin keşifler yaptıklarına dair öznel bir izlenime sahiptir. Günümüzde, bu tür konuşma problemli öğrenmede yaygın olarak kullanılmaktadır.

Konuşmanın başarısı, ustaca bir dizi soru sormaya ve öğrencilerin amaçlanan cevaplarını bilmeye bağlıdır. Öğretmenin soruları, gereksiz, açıklayıcı kelimeler olmadan net bir şekilde sorulmalıdır. Soru farklı formülasyonlarda tekrarlanmamalıdır. Çocukların sorunun içeriğini anlamadığı veya yeterince aktif olmadığı tespit edilirse, öğrencilerin cevaplarına göre sorunun üslûbu değiştirilmelidir. Hızlı yanıt almak için yönlendirici, yönlendirici, açıklayıcı sorular vermeniz önerilmez. Soruların bu doğası, öğrencinin akıl yürütmesinde belirli bir yol düzenlemek amacıyla öğretimde kullanılabilir. Sorular belirli bir mantıksal düşünce biçimi sağlamalıdır: genelden özele, bireysel ve özel olgulardan genel hükümlere geçiş, karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama ve diğer düşünme işlemleri.

Öğrencilere, özellikle ilköğretim sınıflarında, eksiksiz cevaplar öğretilmelidir. Bir öğretmenin rehberliğinde, içerik ve cevapların sunum biçiminde açık, anlaşılır formülasyon, öğrencilerin mantıksal düşünmesini geliştirmenin önemli yollarından biridir. İlkokul sınıflarında, çocuğa düşüncenin tüm içeriğini ifade etmeyi cevapta öğretmek önemlidir. Herhangi bir cevapla öğretmenin görevi, sorulan soru hakkında öğrencilerden bilgi almak ve doğru düşünüp düşünmediğini anlamaktır. Öğrencinin cevabı, düşüncesinin içeriğiyle tam olarak örtüşmeyebilir. Bazen öğrenci eğitim materyalini derinlemesine anlamaz ve bir cevap oluşturamaz, diğer durumlarda eğitim materyalini anlamasına rağmen cevabı sözlü olarak nasıl doğru bir şekilde formüle edeceğini bilemez. Ve elbette, bir öğrencinin, özellikle genç bir öğrencinin, çalışılan kavramların ve hükümlerin özü hakkında çok az düşündüğü, ancak sorulan soruya hangi cevabın gerektiğini tahmin etmeye çalıştığı zamanlar vardır. Bir öğretim yöntemi olarak konuşmanın avantajı, her cevapta öğretmenin öğrencinin bilgisi hakkında bilgi almasıdır. Ek sorularla öğrencinin düşünce dizisini netleştirir ve böylece öğrencilerin bilişsel aktivitelerini yönetmek için iyi fırsatlar elde eder.

Ders kitabı üzerinde çalışın.

Bilginin öğretmen tarafından sözlü olarak sunulmasının yanı sıra, öğrencilerin yeni eğitim materyallerinin algılanması ve anlaşılması üzerine bağımsız çalışma yöntemleri, öğrenme sürecinde önemli bir yer işgal eder. Bağımsız eğitim çalışmasının didaktik değeri, her öğrencinin bilgiye hakim olmak için aktif bilişsel aktivitesine dayanmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin KD Ushinsky, yalnızca bir öğrencinin bağımsız çalışmasının derin bilgi ustalığı için koşullar yarattığına inanıyordu. PF Kapterev, okulu iyileştirmeye yönelik her yeni adımın, kendi kendine eğitim ilkelerinin gençlerin okul eğitimine uygulanması olduğunu savundu.

Bir ders kitabı ve eğitim literatürü üzerinde çalışma yönteminin özü, yeni bilginin ustalığının, ders kitabından incelenen materyalin düşünceli bir şekilde okunması ve bunlardan kaynaklanan gerçeklerin, örneklerin ve teorik genellemelerin anlaşılması yoluyla her öğrenci tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilmesidir. (kurallar, sonuçlar, yasalar vb.) aynı zamanda bilginin özümsenmesiyle birlikte, öğrenciler bir kitapla çalışma becerisi kazanırlar. Bu tanım, bu yöntemin doğası hakkında oldukça net bir fikir verir ve içinde birbiriyle ilişkili iki önemli yönü vurgular: öğrenciler tarafından çalışılan materyalin bağımsız ustalığı ve eğitim literatürü üzerinde çalışma yeteneğinin oluşumu.

Bir ders kitabıyla çalışmaya benzer bir yaklaşım, yavaş yavaş didaktiklere ve özel yöntemlere nüfuz etti. Örneğin, I. A. Kairov tarafından düzenlenen Pedagoji ders kitabında, ders kitabını derste kullanmanın sadece bazı biçimlerine değinildi. İçinde özellikle, ders kitabındaki materyalin anlaşılması özellikle zorsa, öğretmenin bu paragrafın planını öğrencilerle birlikte incelediği, “metnin ayrı, sindirimi zor pasajları üzerinde çalışma yapıldığı söylendi. " Aslında bunlar, pedagojide yorumlandığı şekliyle ders kitabını derste kullanmanın tüm biçimleridir. Öğrencilerin yeni bilginin bağımsız bir şekilde özümsenmesi için bir ders kitabı üzerindeki çalışmalarının didaktik verimliliği, doğru organizasyonuna bağlıdır. Dersleri yürüten öğretmen, her bir özel durumda, ders kitabını derste kullanmanın nasıl daha uygun olduğunu belirlemekle yükümlüdür, böylece çocukların zihinsel süresini uyarır ve çalışılan materyalin tıkanmasına ve resmi ezberlenmesine yol açmaz. . Bu bağlamda, ders dersleri sırasında bir ders kitabı üzerinde çalışma düzenlemek için bazı genel didaktik gereksinimlere değinmek gerekir.

Her şeyden önce, derste okul çocukları tarafından bağımsız çalışma için doğru materyal (konu) seçimi esastır. Bir ders kitabı ve eğitim literatürü içeren herhangi bir çalışmadan önce, öğretmenin ayrıntılı bir tanıtım konuşması yapılmalıdır. Dersler sırasında öğretmen, öğrencilerin bağımsız çalışmalarını gözlemlemeli, öğrencilere çalışılan soruları nasıl anladıklarını sormalıdır. Bazı öğrenciler zorluk yaşıyorsa, öğretmenin onlara yardım etmesi gerekir.

Ders kitabıyla çalışmak kesinlikle tüm dersi işgal etmemelidir. Diğer öğretim biçimleri ve yöntemleriyle birleştirilmelidir. Böyle. Ders kitabıyla çalıştıktan sonra, çalışılan materyalin asimilasyonunun kalitesini kontrol etmek, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi ve öğrencilerin bilgilerinin daha da derinleştirilmesi ile ilgili pratik alıştırmalar yapmak zorunludur. Öğrencilerin ders kitabından yeni materyalleri bağımsız olarak anlama ve özümseme yeteneklerinin geliştirilmesine ciddi bir dikkat gösterilmelidir. Bu konuda devamlılığın sağlanması önemlidir. B.P. Esipov, ilkokul sınıflarında bu tür çalışmaların küçük kurgu hikayelerinin bağımsız olarak okunmasıyla başladığını ve daha sonra popüler bilim makalelerinin daha sonra yeniden anlatılması veya öğretmenin sorularına cevap verilmesiyle başladığını belirtti. Benzer teknikler ilk başta ve öğrencilerin orta sınıflara geçişlerinde uygulanmalıdır. Daha sonra, bir ders kitabıyla çalışırken okul çocuklarının ana soruları bağımsız olarak vurgulayabilmelerini, sorular hazırlayabilmelerini, okudukları için soru ve tez şeklinde bir plan hazırlayabilmelerini, en önemlilerini tartışabilmelerini sağlamak gerekir. noktalar, alıntılar yapmak, okurken sözlük kullanmak, kitaptaki resimleri analiz etmek vb.

Bölüm II... Deneyimli - 3. sınıfta sözlü yöntemler kullanarak işgücü eğitimi derslerinde pedagojik çalışma (örneğin, kartonla kağıtla çalışma)

II .1. Emek dersleri, içerikleri ve öğretim yöntemleri

Kazakistan Cumhuriyeti kapsamlı bir okulun devlet ilköğretim standardı ve buna dayalı olarak geliştirilen müfredat, Eğitim Bakanlığı'nın 06/26/95 tarih ve 3/2 sayılı kararı ile taslak olarak kabul edildi ve genel tartışmadan sonra, 1998/99 öğretim yılından bu yana okullarda tutarlı uygulama için 18 Temmuz 1996, No. 8 / 1/5 yönetim kurulu kararı ile tavsiye edilir.

Müfredat ve ders kitapları, eğitim ve metodolojik komplekslerle birlikte standart, 1998 okullarının 1-4. sınıflarında uygulanmaktadır.

Eğitim alanı da dahil olmak üzere tüm yaşam alanının egemen bir devlet koşullarında demokratikleşmesi, okulların krizden çıkması için güçlü bir itici güçtür. Kazakistan Cumhuriyeti Anayasası, Eğitim Kanunu”nun kabul edilmesi bunun teminatıdır.

Genel eğitim okulunun ilk aşamasında önerilen eğitim içeriği Kavramının, yaşam boyu eğitim sisteminin ilk aşamasının reformunun stratejik yönünün doğrudan uygulanmasının taktik kararlarından biri olarak kabul edilmesi tavsiye edilir.

İlkokulun yaşam boyu eğitim sistemi içindeki değeri ve işlevleri, yalnızca eğitimin diğer bağlantılarıyla sürekliliği ile değil, aynı zamanda,

her şeyden önce, çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve gelişiminde bu aşamanın kalıcı, benzersiz değeri.

Bu bağlamda, ilk aşamanın ana işlevi, öğrencilerin dış dünya ile aktif ve aktif etkileşim için entelektüel, duygusal, ticari iletişimsel hazır bulunuşluklarının oluşmasıdır.

Emek eğitimi, bir genel eğitim okulunun ilk aşamasında bir çocuğun eğitiminin, yetiştirilmesinin ve gelişiminin bir önkoşuludur ve ayrılmaz bir parçasıdır, öğrencilerin çeşitli ders ve ders dışı etkinlikleri yoluyla gerçekleştirilir.

Emek eğitiminin amacı, öğrencilerin kişiliğini emek faaliyetinin oluşumu temelinde eğitmektir.

Bu hedef aşağıdaki hedefleri belirler:

Duyusal ve zihinsel yeteneklerin geliştirilmesi, ahlaki, estetik, ekonomik ve çevresel eğitim;

Eğilim ve ilgilerin oluşumu, öğrenci davranışlarının eğitimi;

Çeşitli malzemelerin sanatsal işlenmesi, tasarım ve modelleme, en basit araçları kullanma öğrencilerinde pratik becerilerin oluşumu; yaratıcı amatör performansın gelişimi, teknik düşüncenin unsurları;

Becerilerin amaçlı ve sistematik oluşumu, iş eylemlerini planlama becerileri, kişinin kendisinin ve başkalarının çalışmasının değerlendirilmesinin bağımsız ve karşılıklı kontrolü, self servis vb.

Tüm bu amaç ve hedefler, Kazak halkının milli gelenek, sanat ve zanaatları temelinde gerçekleştirilmektedir. Yukarıdaki blokları örnek olarak inceledikten sonra şu formu aldık: Kağıt ve kartonla çalışmak.

Bu nedenle, sağlandığı yerde (20 saat) kağıt ve karton ile çalışmak, bir tahta, basit bir kurşun kalem, cetvel, makas, iğne ile çalışma tekniği öğrencisi ile iş güvenliği kurallarına uyulmasını dikkate alır, fırça. İşyerinin organizasyonu ve kişisel hijyen gerekliliklerinin yerine getirilmesi; Örnek olarak dersten birkaç parçaya bakalım.

DERS ANAHTARI

3. sınıfta (1-4)

Ders konusu: Kağıt ve kartonla çalışma.

Kazak süsleme uygulaması.

Amaç: Konsolidasyon, genişleme, bilginin genelleştirilmesi

kağıt ve ince karton işleme.

çocukların yaratıcı hayal gücünün gelişimi.

çocuklarda çalışma yeteneğinin yetiştirilmesi,

ekip, iş için kişisel sorumluluk

toplu halde.

Doğru hakkında fikirlerin oluşumu

ve güvenli çalışma yolları

Malzeme ve renkli karton, renkli kadife kağıt,

araçlar: yapıştırıcı, makas, kurşun kalem, cetvel, fırça

tutkal için.

DERS PLANI:

Bir çocuk takımının organizasyonu.

Geçmişin tekrarı.

Ders konu mesajı.

Emek nesnesinin analizi ve faaliyetlerin planlanması.

Çocukların pratik aktiviteleri.

Özetleme. Hataların analizi. Çocuk eserleri sergisinin organizasyonu.

İşyerinin temizliği.

DERSLER SIRASINDA:

Öğretmen: Öğrenciler:

Selam beyler!

Oturmak!

Bugün, el emeği dersinde,

uygulamaya girişin.

Aplikenin nazik olduğunu zaten biliyorsun

görsel teknik,

üst üste bindirme, yapıştırmaya dayalı

kabul edilen malzeme hakkında çeşitli ayrıntılar

Arkadaşlar aplike nedir?" Bu yapışıyor

farklı

detaylar

bir tür arka plan.

Sağ!

Uygulama, geniş bir

yaygın sanatsal

yaratıcılık - sanat ve el sanatları

Sanat.

Eski zamanlardan beri, insan çabaladı

evinizi yapın, sadece kıyafetlerinizi değil

rahat ama aynı zamanda güzel. her birine

insanların kendi süsleri var. Çünkü

insanlar farklı koşullarda yaşadı ve yaşadı

ve çeşitli şaşırtıcılarla çevrilidirler.

doğal dünya. Ve gördüğün şey yardımcı oluyor

kendi yerel yaratılmasında adam,

dekorasyon için ulusal süs eşyaları

her türlü ürün.

beyler sizce ne etkiledi

Kazak için bir süs yaratmak

Kazakların yaşadığı insanların? Bozkırlarda.

Sağ. Ve sonsuz Kazakistan dilinde

bozkırlar büyük sürüleri otlattı

votnyh. Ve hangi hayvanların Koç olduğunu kim bilebilir, lo-

bozkırlarda otlatmak? shadi, develer

Sağ! Ve beste için sebep

desenler dallı boynuzlardı

koçlar. Ve sayısız sürüler

develerini yerde bıraktılar

izler ve Kazak halkının vücut bulduğu

ulusal süslemeden - tush-

tabanlar (deve yolu). Onlara

çeşitli ürünler süslendi

halk el sanatları. Kullanılmış

oymacılıkta, nakışta, sanatta

keçe ürünlerinin askeri işlenmesi.

Sulama delikleri ihtiyacı hissetmek,

sığır yetiştiriciliği

Kazak halkı bir süs yarattı

Fontanel Kainar'dır ”.

Kazak süsü şunları içerir:

kırmızı, ko- gibi sulu tonlar

kahverengi, bordo, mavi, siyah.

Bunları ve Kazakça'nın unsurlarını kullanmak

süs, kendimiz yaptık

süs.

Bugün bir süs oluşturacağız

geometrik şekillerden polis.

Hangi geometrik kareyi biliyorsun, düz-

rakamlar? gon, üçgen

Meydan.

Sağ! Buradayız

ve süslemenizde kullanılabilir.

İş için ihtiyacımız var:

yapıştırıcı, makas, renkli levha

kağıt arka plan ve diğer sayfa

üçgenler için renkler, kara-

dashi, kare.

Her şeyin yerinde olup olmadığını kontrol edin. Her şey.

Peki. Bak, tahtaya asıyorlar

insanların çeşitli süs eşyaları

Kazakistan. sen kendine birini seç

onlardan. seçtin mi? Peki. Evet.

çalışmaya başlamadan önce

güvenlik tekniğini hatırlayalım

makasla çalışmanın tehlikeleri ve

tutkal (erkekler kuralları çağırır

makas ve yapıştırıcı ile çalışın).

Tamam, aferin, hepiniz hatırlarsınız.

Şimdi başlayabilirsiniz.

Dikkatli ve doğru olun

Yapıştırıcıyı tutmayacak şekilde tutun

lekeleme.

(erkekler bağımsız çalışır

Sınıfta dolaşıp işi takip ediyorum, mezun oldum.

(Makasla çalıştıktan sonra- bitirdim.

mi - fiziksel dakika.)

Görüyorum ki neredeyse herkes bitmiş.

Serik ve Natasha da bitti.

Aferin çocuklar! herkes aldı

tilki güzel süsler. Ben yaparım-

Keşke anneannelerimiz anlasa

bu orijinal uygulamalar

bak ne kadar temiz

Raushan tarafından gerçekleştirildi. Aferin!

Bu eseri sergiye götüreceğim.

(Derecelendirme).

Beyler, bugün ne tür bir süsüz?

yerine getirilmiştir? Kazak

Sağ! Ve hangi biçimde? Şeklinde

Peki. Ve şimdi her aplike.

işlerinizi temizleyin bir

görevliler geçer ve toplar

çalışma klasörleri ve yapıştırıcı.

Herşey hazır? Aferin!

Bugün herkes harika bir iş çıkardı.

Ders bitti. Biz kalktık.

Tatile gidebilirsiniz.

Bilgi kaynakları tarafından tanımlanan öğrenme yöntemleri, üç ana türü içerir: sözlü, gösteri ve pratik yöntemler.

Sözlü sözlü yöntemler. Emek eğitimi uygulamasında en yaygın olanı açıklama, hikaye, konuşma, talimat gibi sözlü sözlü yöntemlerdi.

Açıklama, sunumun kısalığı ve netliği ile karakterize edilir. İşe hazırlanırken öğretmen işyerini rasyonel olarak nasıl düzenleyeceğini açıklar; planlama yaparken - bir çizimin nasıl çizileceği ve iş sırasının nasıl belirleneceği; açıklama sürecinde öğretmen, çocuklara malzemelerin özellikleri ve araçların amacı, rasyonel emek eylemleri, teknikler ve işlemler, yeni teknik terimler hakkında bilgi verir.

Brifing hem bir öğretim yöntemi hem de derste kullanılan bir dizi sözlü yöntem olarak görülebilir. Öğretim yöntemi olarak eğitim, öğrencilerin pratik etkinliklerini ayarlamak için çalışma eylemlerinin yolunun bir açıklaması olarak anlaşılır. Giriş, güncel ve son brifing arasında ayrım yapın. Giriş brifingi, belirli bir emek görevinin formülasyonunu, işlemlerin bir tanımını, emek tekniklerini gerçekleştirme ve kendi kendini kontrol etme kurallarının bir açıklamasını içerir. Mevcut brifing, yapılan hataların bir açıklamasını, arızanın nedenlerini bulmayı ve doğru teknikleri açıklamayı içerir. Nihai brifing, iyi çalışmanın bir analizini, çalışmada yapılan hataların bir tanımını ve öğrencilerin çalışmalarının bir değerlendirmesini içerir.

Hikaye anlatımı, öğretmen tarafından esas olarak yeni bilgileri iletmek için kullanılır. Açık, özlü olmalı ve doğru teknik bilgileri canlı, canlı hikaye anlatımıyla birleştirmelidir. Hikaye tümevarım, tümdengelim ve genetik ilkeler üzerine inşa edilebilir. İlk durumda, öğretmen çocukları belirli teknoloji ve üretim nesneleri ile tanıştırır ve yavaş yavaş genellemelere geçer; ikincisinde, öğrencileri genel kavramlarla tanıştırır ve ardından onları belirli örneklerle açıklar; üçüncüsünde, okul çocuklarını, kökenlerinin tarihini gösteren nesneler hakkında bir anlayışa götürür. Öğretmen, içine sorunluluk unsurları soktuğunda, hikayenin algısı keskinleşir, bilimin gelişimindeki çelişkileri, hipotezlerin inşası ve doğrulama yöntemleriyle gösterir. İlköğretim sınıflarında bir öğretmenin hikayesi, kural olarak, öğrenciler tarafından daha önce edinilen bilgilere dayanır, çocukların bilinen nesneler hakkındaki fikirlerini ve kavramlarını sistematikleştirir, onlara bilgiyi pratikte uygulamayı öğretir. Bir emek dersinde öğretmenin hikayesine çok az zaman ayrılır; bu nedenle içeriği mümkün olduğunca kısa olmalı, dersin amacı ve pratik çalışma görevi ile kesinlikle tutarlı olmalıdır. Genellikle öğretmenin hikayesine materyallerin, araçların, ekipmanların, grafik yardımcıların bir gösterimi eşlik eder. Yeni terimler kullanıldıkça öğretmen bunları açıkça ifade etmeli ve tahtaya yazmalıdır. Öykü, aşağıdaki didaktik gereksinimleri karşılamalıdır: güvenilir, mantıksal olarak tutarlı, açık, kanıta dayalı, duygusal, öğrenciler için anlaşılabilir olmalıdır. ilköğretim notları... İşgücü eğitim derslerinde, hikaye genellikle konuşmadan kaçar.

Konuşmanın amacı, öğretmenler ve öğrenciler arasında sözlü bir görüş alışverişi yoluyla yeni bilgiler edinmek ve bunları pekiştirmektir. Çocukların düşünmesini harekete geçirir: bir öğretmenin rehberliğinde çocuklar eğitim materyallerini kavrar, tartışır, teorik materyal ile uygulama arasında bağlantılar kurar. Konuşma, dersin çeşitli noktalarında kullanılabilir. Dersin başında yürütülen konuşma, çocukların önceki etkinliklerle bağlantı kurmasına, çalışma için gerekli materyalleri ve araçları belirlemesine, çalışma sürecinin sırasını hayal etmesine yardımcı olur. Öğrencilerin zihinsel aktivitelerini en üst düzeye çıkarmanıza, bağımsız olarak uygulanabilir öğrenme sorunlarına bir çözüm bulmanızı sağlayan buluşsal bir konuşma özellikle değerli olarak kabul edilmelidir. Bir hikaye gibi, bir sohbete, doğal nesnelerin ve onların görüntülerinin bir gösterimi eşlik ettiğinde daha inandırıcıdır. Pratik çalışma sırasında, devam eden bir konuşma yapmak gerekli olabilir. Burada öğretmen, belirli sorular sorarak ve bunları yanıtlayarak çalışma süreci hakkında ek bilgiler aktarır. Pratik çalışmanın bitiminden sonra, ana amacı öğrencilerin kendilerini çalışmayı tartışmaya dahil etmek ve onlara çalışmalarının sonuçlarına karşı eleştirel bir tutum öğretmek olan son bir konuşma yapılır. Üretim tesisine yapılan geziden sonra yapılan konuşmalar eğitim açısından büyük değer taşır.

Gösteri yöntemleri, öğrencilerin belirli nesneleri ve görüntülerini doğrudan algılamalarını sağlayarak öğretimin görselleştirilmesi ilkesini uygular. Gösteri yöntemleri, çocuğun duyusal ve düşünce süreçlerini harekete geçirerek eğitim materyalini özümsemesini kolaylaştırır. Belirtildiği gibi, öğretmenin kullanabileceği gösteri araçları iki gruba ayrılabilir: doğal ve görsel. Ayni faydalar malzemeleri, araçları, bitmiş ürün numunelerini vb. içerir; görsel - düzenler, tablo modelleri, resimler, fotoğraflar, çizimler, diyagramlar, film şeritleri, teknolojik haritalar, vb. Her durumda, öğretmen ders için en uygun görsel yardımcıları seçer.

Gösteri kılavuzlarının kullanımına ilişkin gösterge niteliğinde bir liste

Her el kitabı - fabrika ve ev yapımı - eğitim görevlerini karşılamalı, bilimsel olarak güvenilir olmalı ve öğrencilerin yaş özelliklerine uygun olmalıdır. Kılavuzlar, öğrencilerin nesnelerde en yaygın ve tipik olanı bulmalarına yardımcı olmalıdır. Kesin, özlü ve inandırıcı olmalıdırlar. Öğretmen genellikle kılavuzun gösterimini açıklama ile birleştirir. Örneğin 3.sınıfta zarf yapılırken öğretmen sıranın üzerinde öğrencilere açılabilen bir zarf dağıtır ve büyük bir zarfı gösterir. Çocuklar zarfları incelerken zarfların ve yapışkan şeritlerin kenar sayısını belirler. Öğretmen, açılmamış zarfı albüm sayfasının sol üst köşesine sıkıca bastırmayı ve bir kalemle daire içine almayı teklif ediyor. Ana hatları çizerken, süpürme konturları çok düzgün olmayabilir. Bu nedenle öğretmen çocukları cetvel ve kare ile süpürmeleri kontrol etmeye ve düzeltmeler yapmaya davet eder. Öğretmen zarfı yapıştırmak için ne yapılması gerektiğini sorar. (Üç ek katlama çizgisi gereklidir.) Kağıdı eşit şekilde bükmek için, makasın kör ucuyla cetvel boyunca katlama çizgisi çizmek gerekir. Kesilip katlandıktan sonra rayba diğerine bitişik olur ve şeritler yanlardan ve üstten bükülmüş kenarları kaplar. Bazı öğrenciler için şeritler yanlara tam oturmayacaktır. Ölçülerin tekrar kontrol edilmesi ve yanlışlıkların giderilmesi gerekmektedir. Son yapıştırma işlemidir. Tarama çizimini gösteren öğretmen, çizimde her çizginin kendi amacı olduğunu gösterir: konturlar düz kalın bir çizgi ile gösterilir, boyutlar ince bir düz çizgi ile gösterilir, katlama iki noktalı kısa çizgili bir çizgidir. , tutkalla bulaşma yerleri taranıyor, boyutlar milimetre cinsinden belirtilmiştir. Öğretmen bir kez daha tarama işaretlerinin doğruluğunu kontrol etmeyi ve ardından zarfları yapıştırmayı önerir. Doğal nesnelerin gösterilerinin öğretmenin sözüyle birleşimi, öğretimi daha anlaşılır kılar, çocuklarda bir iş ödevine ilgi uyandırır ve yaratıcı inisiyatiflerini uyandırır. Bir ürün örneğinin aktif gözlemi sonucunda çocuklar, çalışmaya nereden başlayacaklarını, hangi unsurlardan bir tarama oluşturacaklarını, hangi malzemeleri hazırlayacaklarını, hangi araçlarla ve hangi yöntemlerle teknolojik işlemleri gerçekleştireceklerini kendileri belirler.

Sezgisel konuşmalarla birleştirilen gösteriler, özellikle emek eğitimi derslerinde faydalıdır. Bu durumda, gözlem sürecinde çocuklar, emek sürecini yürütmenin rasyonel yollarını bağımsız olarak aramaya teşvik edilir.

Yazılı kelime ile görüntülerin gösterilerinin kombinasyonu artık emek derslerinde daha yaygın hale geliyor. Öğrencileri yetişkinlerin emeğiyle tanıştırırken öğretmen, kağıt hamuru ve kağıt, baskı, tekstil, seramik ve inşaat endüstrileriyle ilgili resimler, film şeritleri, filmler gösterir. Materyalleri, araçları, çalışma yöntemlerini incelerken, iş faaliyetlerini organize ederken, güvenlik tekniklerini incelerken, tablolar yaygın olarak kullanılır. Bazı durumlarda öğretmen tabloları örnek olarak, bazılarında ise yönerge olarak kullanır. Örneğin, kağıt katlama işlemlerini gösteren tablolar, çalışma tekniklerini açıklarken örnek olarak ve pratik çalışma sırasında talimat olarak kullanılır. Emek eğitimi derslerinde bazı konularda, öğrencilere belirli bir konuda bir dizi resim göstermek gerekli hale gelir.

Sınıfta, bitmiş görüntülerin gösterilmesiyle birlikte, öğretmen, GOST'un tüm gereksinimlerine tam olarak uygun olarak görüntünün karatahtasında çizimler, eskizler ve çizimler yapmalıdır.

Pratik yöntemler. İşgücü eğitim derslerinde, öğrenciler, politeknik bilgi ile birlikte, genel iş politeknik becerilerine hakim olurlar: bir emek ürünü tasarlamak, bir iş süreci planlamak, bir işyerini donatmak, markalama, işleme, ölçüm, montaj, kurulum, bitirme ve bitirme işlemlerini yürütmek. irade. Beceri, pratikte uygulanan bilgidir. Beceri, öğrencinin doğru çalışma yöntemlerini seçerek verilen eylemleri bilinçli olarak gerçekleştirmesi olarak anlaşılır. Bilgi beceri düzeyine getirilemez. Örneğin bir öğrenci bıçakla kağıt kesmeyi biliyor ama bunu yapamıyor olabilir. Bu nedenle, bilgiyi becerilere dönüştürmek için ek talimatlar ve eğitim alıştırmaları yapmak gerekir. Becerileri öğretme sürecinde, çocuk bir başkasının deneyimini, örneğin bir öğretmenin deneyimini algılar, ancak bundaki ana rol, öğrencinin kişisel deneyimine aittir.

Bir beceri öğretirken, emek operasyonları genellikle daha küçük öğelere - emek teknikleri ve eylemlere - bölünür. Eğitimin ilk aşamasında, her bir emek eylemi, öğrenci tarafından gerçekleştirilen her öğe üzerinde dikkatlice düşünülerek ağır çekimde gerçekleştirilir. Anlamlı ve ustalaşmış emek eylemleri yavaş yavaş emek teknikleri ile birleştirilir ve bu da özel egzersizler sürecinde daha fazla kavrama ve iyileştirme gerektirir. Emek teknikleri yavaş yavaş operasyonlarda ve daha sonra emek becerilerinde birleştirilir. Beceriler genellikle bir çocuğun otomatik aktivitesi olarak anlaşılan bir becerinin ilk aşaması olarak kabul edilir. Bununla birlikte, en zor beceriler, kanıtlanmış becerilerin unsurlarını içerebilir. Böylece beceri ve yetenekler diyalektik bir bütünlük içindedir, birbirini tamamlar ve koşullandırır. Bununla birlikte, bir beceri her zaman bir beceriden farklıdır, çünkü sürekli olarak emek eylemlerinin otomatik olarak değil, bilinçli performansıyla ilişkilidir. Kabukta beceriler oluştururken büyük yarım küreler beyin, duyusal, analitik, motor ve sinir hücrelerinin diğer bölümleri arasında bir dizi ilişki (bağlantı) oluşturur. İlköğretim sınıflarında, öğretmen, grafik bilgileriyle çalışmak için en basit eylemler ve araçlarla çalışmanın en basit tekniklerinde ustalaşmak dışında, genellikle emek operasyonlarının ustalığını otomatik beceriler düzeyine getirme hedefini belirlemez. Bu nedenle öğretmen, çocuklarda emek becerilerinin oluşumuna yönelik emek eğitimi derslerine odaklanır.

İşçi politeknik eğitimi sürecinde, ilkokul öğrencileri üç ana beceri grubu geliştirir. İlk grup politeknik becerileri içerir: ölçme, hesaplama, grafik, teknolojik; ikinciye - genel emek becerileri; organizasyon, tasarım, teşhis, kamera; üçüncü - özel emek becerileri: kağıt, karton, kumaş, çeşitli malzemelerin işlenmesi, montaj, ayarlama vb.

Becerilerin oluşumu her zaman öğrencilerin pratik faaliyetleri ile ilişkilidir. Bu nedenle, becerilerin oluşum yöntemleri, öğrencilerin etkinlik türlerine dayanmalıdır.

İŞÇİ EĞİTİMİ İÇİN DERS PLANLAMA

Her sınıf için takvim planları geliştirirken, öğretmen, genel eğitim ve meslek okulu reformunun temel gereksinimlerine güvenmelidir; bu, eğitimin içeriğini iyileştirmek için şunların gerekli olduğunu söyler:

Akademik disiplinlerin temel kavramlarını ve öncü fikirlerini çok açık bir şekilde ifade etmek, bilim ve pratiğin yeni başarılarının onlara gerekli yansımasını sağlamak;

Genel eğitim okullarında işgücü eğitimi, öğretimi ve mesleki rehberlik organizasyonunu kökten iyileştirmek; eğitim içeriğinin politeknik yönelimini güçlendirmek; fizik, kimya, biyoloji ve diğer bilimler yasalarının teknolojik uygulamasını gösteren pratik ve laboratuvar alıştırmalarına daha fazla dikkat etmek, böylece gençlerin işgücü eğitimi ve mesleki rehberliği için temel oluşturmak;

Her konu ve sınıf için, öğrencilerin ustalaşması için gereken en uygun beceri ve yetenek miktarını belirleyin.

İş gücü eğitimi derslerinde ilkokul öğrencileri, çeşitli malzemelerle çalışmak, tarım bitkileri yetiştirmek, öğretim yardımcılarını onarmak, oyuncak yapmak ve okul için çeşitli faydalı eşyalar için hayatta gerekli olan temel teknikleri öğrenirler. Zaten bu aşamada, çocuklar için anlaşılır olan bazı mesleklerle tanışma başlar.

Bir yıl ve ilkokul sınıflarında tüm yıllar için tematik planlamanın temeli olarak, pedagojik olarak öğrencilerin bir program bilgi ve becerileri kompleksinde uzmanlaşmadaki ilerlemelerini almak en uygunudur. Sınıfta bir tür teknik emek için edinilen bilgi ve becerilerin, diğer teknik emek türleri ve bir dereceye kadar tarımsal emek üzerine dersler verilirken kullanıldığı da dikkate alınmalıdır.

Metodolojik olarak mümkün farklı seçenekler işgücü eğitiminde dersler planlamak, ancak aynı zamanda, öğretmenin dikkati, ilk politeknik önemi olan bir dizi program bilgisi ve becerisine hakim olma konusunda çocukları teşvik etmeye başlamak için ilk teknik ve tarım işçiliği derslerinden başlamaya odaklanmalıdır. Uygulanması için çok çeşitli yöntemlerle herhangi bir ders, her aşamada işgücü eğitim programının gereksinimlerinin tamamının veya bir kısmının yerine getirilmesini sağlamalıdır.

Sınıfa hazırlanırken, mesleki eğitim derslerinin planlanması esastır. Öğretmen, emek konuları, emek araçları, politeknik bilgi ve çalışma becerileri hakkında net bir fikir vermelidir. Akademik yıl için bir takvim planı hazırlanırken tüm metodolojik, teorik ve pratik sorunlar öğretmen tarafından çözülür. Örnek olarak, çizelgeden bir parça vereceğiz (Tablo 2).

Emek eğitimi için takvim temalı ders planının yaklaşık bir parçası:

Öğrenci etkinlikleri tarafından tanımlanan yöntemler.

Öğrenci etkinliği türlerine göre yöntemler üreme (üreme), kısmen arama, problem ve araştırma olarak ayrılır.

Üreme yöntemleri, bilgiyi ezberleme ve yeniden üretme yeteneğinin oluşumuna katkıda bulunur. Yukarıda ele alınan sözlü yöntemler, gösteri yöntemleriyle birlikte, öğretmenin faaliyet türleri açısından açıklayıcı - açıklayıcı olarak nitelendirilebilir. Bu yöntemler temel olarak kelimelerle bilgi aktarımına, doğal nesnelerin ve grafik görüntülerin gösterilmesine dayanmaktadır. Açıklayıcı - açıklayıcı yöntemin kullanılmasıyla elde edilen bilgi, kural olarak, düşük bir bilgi düzeyinde kalır - kopyalar, yani. öğrenciler bilgiyi ezberler ve yeniden üreterek yeniden üretirler. Daha yüksek bir bilgi düzeyine ulaşmak için öğretmen, çocukların etkinliklerini yalnızca bilgiyi değil, aynı zamanda eylem yöntemlerini de yeniden üretecek şekilde düzenler. Verilen aktivite türlerinin üreme yöntemleri, üreme yöntemleri kullanılırken başarıyla yönetilir. Bu durumda, çalışma tekniklerinin bir gösterimi ile brifinge büyük önem verilmelidir. Giriş, güncel ve son brifingin özü yukarıda açıklanmıştır. Pratik görevleri yerine getirirken, çocukların üreme faaliyetleri egzersiz şeklinde ifade edilir. Üreme yöntemini kullanırken çoğaltma ve alıştırma sayısı, eğitim materyalinin karmaşıklığından kaynaklanmaktadır. Uygulama, örneğin, düz bir çizgide makasla kağıt kesme tekniklerinde ustalaşmak için, on adede kadar alıştırma yapmanın ve bir katlama cetveli kullanarak bir kitap bloğunu bıçakla kesme tekniklerinde ustalaşmanın yeterli olduğunu göstermektedir, yüze kadar egzersiz yapmak gerekir. öğrencilerin olduğu bilinmektedir ilköğretim notları aynı antrenman egzersizlerini uzun süre yapamaz. Bu nedenle, alıştırmalar sistemi, yenilik unsurları sürekli olarak bunlara dahil edilecek şekilde inşa edilmelidir. Örneğin, 3. sınıfta kağıt katlama alıştırmaları, çeşitli el sanatları yapma sürecinde birkaç derste gerçekleştirilir: çantalar, cepler, şapkalar, bardaklar, güvercinler, tekneler, tekneler, kutular. Benzer şekilde, üreme aktivitesi sürecinde, makasla kağıt kesme, kağıt yapıştırma vb.

Bazen buluşsal olarak adlandırılan kısmi arama yöntemi, üreme ve arama faaliyeti unsurlarını içerir. Yöntemin özü, öğrencilere problemin nihai çözümünün verilmemesi, uygulanabilir soruların bazılarını kendi başlarına çözmelerinin istenmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bağımsızlık ve yaratıcı inisiyatif geliştirmek için öğretmen çeşitli teknikler kullanır. İlk aşamada çocuklar, işlemlerin ve çalışma yöntemlerinin ayrıntılı bir açıklamasını içeren akış şemalarını kullanarak görevleri gerçekleştirir. Yavaş yavaş, teknolojik haritalar çizilirken, verilerin bir kısmı kasıtlı olarak atlanır. Bu, çocukları kendileri için uygun olan bazı görevleri bağımsız olarak çözmeye zorlar. Ayrıca, teknolojik plandaki eksik veri miktarı artar. Öğrencilere önce bir öğretmenin rehberliğinde sınıfta öğretilir ve daha sonra bağımsız olarak basit ürünler yapmak için teknolojik bir süreç geliştirirken, rasyonel yollarİş. Örneğin, kartpostallar için bir klasör oluştururken, öğrenciler arama sürecinde uygulanabilir görevlerin bir kısmını çözerler. Klasör için kapak sayısını belirlerler, klasörün uzunluğunu, genişliğini ve kalınlığını kartpostal yığınının boyutuna göre belirlerler. Daha sonra, öğrenciler kaç tane ve hangi parça olduğunu hesaplar. Bu nedenle, kısmi arama etkinliği sürecinde öğrenciler önce ürün hakkında bir fikir edinir, ardından iş sırasını planlar ve son olarak projeleri bitmiş ürünlere uygulamak için teknolojik işlemler gerçekleştirir.

Probleme dayalı öğretim yöntemi, öğrencilerin yaratıcı etkinliklerinin bir sonucu olarak çözülen belirli problemlerin formüle edilmesini sağlar. Bu yöntem öğrencilere bilimsel bilginin mantığını ortaya çıkarır. Sorunlu bir metodolojinin unsurları, 3. sınıftaki emek eğitimi derslerinde tanıtılabilir.

Bu nedenle, öğretmen tekneleri modellerken, öğrenciler için belirli problemler oluşturan deneyler gösterir. Bir parça folyo, suyla dolu bir bardağa yerleştirilir. Çocuklar folyonun dibe batmasını izlerler. Folyo neden batar? Çocuklar folyonun ağır bir malzeme olduğunu ve dolayısıyla battığını öne sürüyorlar. Sonra öğretmen folyodan bir kutu yapar ve dikkatlice baş aşağı bardağa indirir. Çocuklar bu durumda aynı folyonun suyun yüzeyinde tutulduğunu gözlemlerler. Bu şekilde sorunlu bir durum ortaya çıkıyor. Ve ağır malzemelerin her zaman battığına dair ilk varsayım doğrulanmadı. Bu, maddenin kendisinde (folyo) değil, başka bir şeyde olduğu anlamına gelir. Öğretmen, folyo parçasını ve folyo kutuyu tekrar dikkatlice incelemenizi ve nasıl farklı olduklarını belirlemenizi önerir. Öğrenciler, bu malzemelerin yalnızca şekil olarak farklılık gösterdiğini tespit eder: bir folyo parçası düzdür ve bir kutu folyo, üç boyutlu içi boş bir şekildir. İçi boş nesneler neyle doldurulur? (Havayla). Ve hava hafiftir. Hafiftir. Hangi sonuca varılabilir? (Metal gibi ağır malzemelerden yapılmış, içi “hafif” hava ile doldurulmuş içi boş nesneler bile batmaz.) Metalden yapılmış büyük deniz tekneleri neden batmaz? (Çünkü içi boş) Bir folyo kutuya bız delinirse ne olur? (Boğulacak.) Neden? (Çünkü suyla dolacak.) Bir geminin gövdesi delinir ve suyla dolarsa ne olur? (Gemi batacak.)

Böylece, problem durumları yaratan öğretmen, öğrencileri deneyler ve gözlemler yaparak hipotezler oluşturmaya teşvik eder, öğrencilere öne sürülen varsayımları çürütme veya doğrulama, bağımsız olarak bilinçli sonuçlar çıkarma fırsatı verir. Bu durumda öğretmen açıklamalar, konuşmalar, nesnelerin gösterimleri, gözlemler ve deneyler kullanır. Bütün bunlar öğrenci için sorunlu durumlar yaratır, çocukları bilimsel araştırmaya dahil eder, düşünmelerini harekete geçirir, onları tahmin ve deney yapmaya zorlar. Böylece, eğitim materyalinin sorunlu sunumu, genel eğitim okulundaki eğitim sürecini bilimsel araştırmaya yaklaştırır.

Araştırma yöntemi, öğrencilerin kendileri için yeni problemlere çözüm bulma sürecinde yaratıcı etkinliklerinin en üst aşaması olarak düşünülmelidir. Araştırma yöntemi, öğrencilerde yüksek derecede aktarıma sahip olan ve yeni çalışma durumlarında uygulanabilecek bilgi ve becerileri oluşturur. Bu yöntemin kullanılması, öğrenme sürecini, öğrencilerin yalnızca yeni bilimsel gerçeklerle değil, aynı zamanda bilimsel araştırma yöntemleriyle de tanıştıkları bilimsel araştırmaya yaklaştırır. Doğal olarak, bilimdeki araştırma yönteminin içeriği diğerlerinden farklıdır. Araştırma yöntemiöğretimde. İlk durumda, araştırmacı topluma yeni, daha önce bilinmeyen fenomenleri ve süreçleri ortaya çıkarır; ikincisinde öğrenci, toplum için yeni olmayan olguları ve süreçleri yalnızca kendisi için keşfeder. Başka bir deyişle, ilk durumda, keşifler sosyal düzlemde, ikincisinde - psikolojik düzlemde gerçekleştirilir. Bağımsız araştırma için öğrencilere problem oluşturan öğretmen, hem sonucu hem de öğrenciyi problemin doğru çözümüne yönlendiren çözüm ve aktivite türlerini bilir. Bu nedenle okuldaki araştırma yöntemi yeni keşifler yapma amacını gütmez. Öğrencilere daha fazla yaratıcı aktivite için gerekli karakter özelliklerini aşılamak için öğretmen tarafından tanıtılır.

Somut bir örnek kullanarak araştırma yönteminin unsurlarını ele alalım. Derste, öğretmen çocuklara bir görev belirler - aşağıdaki özelliklere sahip olması gereken bir tekne üretimi için kağıt seçmek: iyi renklendirilmeli, yoğun, dayanıklı, kalın olmalıdır. Her öğrencinin emrinde yazı, gazete, çizim, ev (tüketici) kağıdı ve aydınger kağıdı, fırçalar, su kavanozları örnekleri vardır. Basit araştırma sürecinde, mevcut kağıt türlerinden öğrenci, tekne modelinin gövdesinin üretimi için listelenen tüm özelliklere sahip kağıdı seçer. Diyelim ki ilk öğrenci boyama özelliğini kontrol etmeye başladı. Öğrenci, yazı, gazete kağıdı, çizim, tüketim kağıdı ve aydınger kağıdı örneklerinin üzerine boya ile bir fırça çizerek, yazı, çizim, tüketim kağıdı ve aydınger kağıdının kalın kağıt, gazete kağıdı - hafif olduğunu belirler. Öğrenci gazete kağıdının teknenin gövdesine uygun olmadığı sonucuna varır. Öğrenci, mevcut kağıt örneklerini yırtarak, yazının ve tüketici kağıdının kırılgan olduğunu belirler. Bu, bu tiplerin bir tekne gövdesi imalatı için uygun olmadığı anlamına gelir. Daha sonra, öğrenci kalan kağıt türlerini - çizim ve aydınger kağıdı - dikkatlice inceler ve çizim kağıdının aydınger kağıdından daha kalın olduğunu belirler. Bu nedenle, teknenin gövdesini yapmak için çizim kağıdı kullanılmalıdır. Bu kağıt tüm gerekli özellikler: iyi renkli, yoğun, dayanıklı, kalın. Kağıt türlerinin test edilmesi, bir güç işaretiyle başlamalıdır. Bu kontrolden sonra öğrencinin emrinde sadece iki tür kağıt olacaktı: aydınger kağıdı ve çizim kağıdı. Kalınlık işaretini kontrol etmek, kalan iki türden öğrencinin tekne için gerekli çizim kağıdını hemen seçmesini mümkün kıldı. Araştırma yöntemini kullanırken, bir makale seçme örneğinin gösterdiği gibi, öğrenciye probleme hazır bir çözüm verilmez. Gözlemler, denemeler, deneyler, basit araştırma sürecinde, öğrenci bağımsız olarak genellemelere ve sonuçlara varır. Araştırma yöntemi, öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini aktif olarak geliştirir, öğrencileri bilimsel araştırmanın unsurlarıyla tanıştırır.

II .2. Deneysel ve pedagojik çalışma sonuçlarının tanımı ve analizi.

Almatı'da 92 No'lu okulun 3²a² sınıfında (30 öğrenci) deneysel ve pedagojik çalışma yapılmış, paralel sınıf 3²b² (28 öğrenci) kontrol olarak alınmıştır.

Araştırmamızın problemi ile ilgili derslere başlamadan önce her iki sınıfta da bağımsız çalışmalar yaptık.

Derslerden birinde, öğrencilerin sözlü öğretim yöntemlerindeki bilgi, beceri ve becerilerini belirleme görevi belirledik. Bir ders işlendi, bu derste sadece bir ödev verildi, ödevin açıklaması yapılmadan, sonraki ödevlerin yapılması talimatı verilmeden ve öğrencilere güvenlik ve sıhhi hijyen hatırlatılmadı, yani kullanmadan bir ders. sözlü yöntem. Ve görev şöyleydi: Kazak süsü uygulaması

Koç boynuzu.

Panoya bir örnek eklenir. Çocuklar bağımsız olarak, öğretmenden bireysel yardım almadan pratik çalışmaya başladılar. Tüm ders gözlemlendikten sonra ve ders sonunda öğrencilerin çalışmaları toplanmıştır. Bu eserler incelendikten sonra öğrencilerin sözel yönteme göre bilgi ve beceri düzeyleri belirlendi. Sonuçlar en iyisi değil. Eserler, kriterlerin geliştirdiği 3 kritere göre değerlendirildi.

kriterler:

1. Öğrenciye verilen talimatların ve görevlerin net bir şekilde anlaşılması;

2. Daha iyi ve daha başarılı (hatasız) görev yürütme;

3. Öğrencilerin gerçekleştirilen çalışma hakkında nesnel sözlü raporu.

Bağımsız çalışmanın sonuçları

(deneysel ve pedagojik çalışmanın başlangıcı)

Bağımsız çalışma sonuçlarının analizi, %43.3 -13 akademisyenin deney sınıfında ²5², kontrol sınıfında - %35,7 - 10 çalışma, ²4² -sırasıyla %50 -15 çalışma ve %50 - not aldığını göstermiştir. 14 çalışma, ²3² notu %6.7 - 2. sınıf ve %14.3 - 4. sınıf aldı.

Elde edilen sonuçlar, iki sınıftaki öğrencilerin bilgilerinin yaklaşık olarak aynı düzeyde olduğunu göstermektedir.

Araştırmanın yapıldığı yerde sınıf zor çıktı, öğretmenler her yıl değişti, öğrenciler çok hareketli, gürültülü ama sınıfta başarısız öğrenci yok. Sonuç olarak, aşağıdaki göstergeleri gözlemledik. Çalışma tüm öğrenciler tarafından tamamlandı, çalışmalarını yaratıcı bir şekilde ele aldılar, çalışmaların çoğu yapıldı, ancak düzgün bir şekilde yapılmadı, çocuklar doğru renk kombinasyonları seçimini bulamadılar, onları arka plana yerleştirdiler, aletlerle çalıştılar, güvenlik ve kişisel hijyen uygulamalarına uyulmamıştır. Yani, çocuklar ödevin amaçlarını ve hedeflerini anlamadılar, daha kaliteli başarılı çalışma, yani tutarlı talimat yoktu.

Ayrıca her iki sınıfta da benzer bir ders işlenmiştir. Bu ders sözlü öğretim yöntemiyle işlenmiştir.

Görev: Kırık Boynuz.

Görev ve görev bildirildi.

Görev sözlü olarak belirtilir, sonraki görevlerin yürütülmesi talimatı verilir. Dersin tüm aşamaları takip edildi, sohbetler yapıldı, öğrencilerin kendilerinin yanıtladığı yönlendirici sorular soruldu. Panoya bir örnek eklenir. İşin sırası açıkça ve pratik olarak gösterilmiştir. Bundan sonra, 20-30 dakika ayrılan pratik faaliyetler için. Bazı öğrenciler bireysel yardım aldı, tüm öğrenciler aktif olarak çalıştı, işin kalitesine özel önem verdi. İşlerini bitirdikten sonra doğrulama için geçtiler. Öğrencilerin çalışmaları incelendiğinde, bu görevi yerine getirirken her iki sınıfta da beceri ve bilgi düzeylerinin çok daha yüksek olduğu ortaya çıktı.

Deney sınıfında kontrol bölümleri gerçekleştirmenin sonuçları.

Değerlendirme sonuçlarının analizi, her iki sınıfta da önemli gelişmeler olduğunu gösterdi. Deneysel ve kontrol sınıflarında görevleri gerçekleştirmenin sonuçlarını karşılaştırdık.

Sözlü rapor alındı, öğrencilerle yapılan çalışmalar hakkında da görüşmeler yapıldı. Dersin sonunda eksiklikler tespit edildi, İyi işler ve takdir edildi.

Sorular şu türdendi:

Arka plana yapıştırılan parça nasıl bulaşır?

(Soldan sağa).

İlk olarak, bir detayı veya arka planı ne kaplıyoruz?

Detayları nasıl keseceğiz?

(şekli bozmadan).

Yapıştırma sırasında belirli bir parçanın yerleşiminde gezinmeyi kolaylaştırmak için ne yapılmalıdır?

(Bulundukları yeri kurşun kalemle işaretleyin).

Bu nedenle, kontrol ve deney sınıflarında bağımsız çalışma sonuçlarının analizi düşüktür, yani gösterge niteliğinde değildir. Çünkü her iki sınıfta da ders sözel yöntem kullanılmadan işlenmiştir. Her iki sınıfta da derste bir sonraki görev sözel yöntemle yapılırken öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleri artmış ve en belirleyici hale gelmiştir.

SONUÇLAR

İncelenen bilimsel ve pedagojik literatür ve yürütülen deneysel ve pedagojik çalışmalar, ilkokul çocuklarının emek eğitimi sürecinde sözlü öğretim yöntemlerinin kullanımına büyük önem verildiğini göstermiştir.

Böylece bu sorunun gelişimi birçok bilim insanının, eğitim psikologlarının dikkatini çekmiştir.

Bir dizi sınıflandırma geliştirilmiştir: I.Ya. Lerner ve M.N. Skatkin, D.O. Lordkipanidze, M.I. Makhmutov, E.Ya. çocuklar.

Öğretim yöntemi, eğitim, yetiştirme ve öğrencilerin kişisel gelişim görevlerinden yola çıkarak, eğitim materyallerinin teorik ve pratik olarak ustalaşmasının bir şeklidir. Bu derin konum, öğretim yöntemleri sorununa metodolojik yaklaşımı ve ilk teorik temelleri belirler.

İlkokul eğitim-öğretim sürecinde kullanılan sözlü öğretim yöntemlerinin başarısı, öğretmenin sözlü anlatımı doğru bir şekilde oluşturabilmesine ve öğrencinin sözlü bir sunumda materyalin içeriğini anlayabilmesine bağlıdır. Sözlü öğretim yönteminin diğer yöntemlerden soyutlanmasına ve anlamlarının abartılmasına izin vermek mümkün değildir. Bu yöntem eğitim sürecinde çok önemlidir, diğer tüm yöntemler bunun üzerine inşa edilmiştir.

Deneysel ve pedagojik çalışmamız, öğretmenlerin deneyimlerinin analizi ve ilkokulda işgücü eğitimi derslerine katılım, daha genç öğrencilerin işgücü eğitimi sürecinde öğretmenler tarafından sözlü yöntemlerin kullanıldığını göstermiştir. Ancak öğretmenler bu yöntemi her zaman doğru, akılcı ve makul bir şekilde kullanmamaktadır. Her şeyin ölçülü olması gerekir, konuşmanın aşırı artması dersin amacından uzaklaşır. Pratik çalışma sırasında bazı öğretmenler sadece üretim sürecini kontrol etmekle kalmaz, aynı zamanda müdahalede bulunur, bu nedenle yapılan uygulamanın bağımsızlık ilkesi ortadan kalkar.

Sözlü öğretim yöntemlerinin uygulanmasına emek derslerinde gerekli özen gösterilmelidir, çünkü öğretmenler, ikincil bir ders olarak emek derslerini her zaman ciddiye ve sorumlu bir şekilde almazlar. İlkokul çağındaki çocukların özelliklerinden dolayı işgücü eğitimine özel öncelik verilmelidir.

REFERANSLAR:

1. Abilov K.S. Genç öğrencilerde çalışkanlığın gelişimi. Yarışma için hazırlanan tezin özeti akademik derece pedagojik bilimler adayı. Bakü, 1965.

2. Aytpaeva A.K. Küçük okul çocukları yetiştirmenin bir aracı olarak Kazak halk oyunları. Pedagojik bilimler adayı derecesi için tez. A., 1997, 169 s.

3. Aleksyuk AN Kapsamlı bir okulda öğretim yöntemleri sorunu. M., 1979.

4. Anokhina T.A. Öğrencilerin bilgilerini sistemleştirmenin bir aracı olarak ders kitabı. Özet, M., 1985.

5. Armağanyan L.Kh. Okulda emek eğitiminde ana bağlantı. İlkokul. 5,1986, s.37-39

6. Akhiyarov K.Ş. Mevcut aşamada kırsal bir ortaokulda işçi eğitimi. Pedagojik Bilimler Doktoru derecesi için tezin özeti. M., 1974.

7. Babaev M.A. İlkokul öğrencilerine öğrenme sürecinde enerji vermede konuşmanın rolü. Bakü, 1972.

8. Babansky Yu.K. Pedagoji. M., 1988.

9. Baizakova E.M. Kazakistan'da ilkokul tarihinde öğretim yöntemlerinin gelişimi. Soyut. A., 1995.

Baranova S.P., Slastenina V.A. Pedagoji. M., 1986.

Bokarev L.Yu. Küçüklerin işçi eğitimi ve eğitimi

öğretmenlerin pratiğinde okul çocukları. İlkokul. 5, 1983. s. 47. 12. Boldyrev N.I. Pedagoji. M., 1968.

Bryzgalova S.I. Lise öğrencilerinin öğretiminde problem cümlesi ve sezgisel konuşmanın işlevleri ve yeri. Soyut. M., 1976

Verzilin N.M. Öğretim yöntemlerinin tanımı ve sınıflandırılması üzerine. Sovyet pedagojisi. 8, 1957.

Galaguzova M.A. Emek derslerinde öğrencilerin yaratıcı bilişsel aktivitelerinin aktivasyonu. İlkokul. 7, 1987.

Galperin P.Ya. Çocuğun eğitim yöntemleri ve zihinsel gelişimi. M., Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1985.

Golant E.Ya. Sovyet okulunda öğretim yöntemleri. M., 1957.

Gürasova A.M. İlköğretim sınıflarında emek eğitimi yöntemleri ile ilgili sorular. M., 1967.

Danilov M.A., Esipov B.P. Didaktik. M., 1957.

Dzyuba M.T. Bir öğretim yöntemi olarak konuşmanın değerini öğretmek. Özet, A., 1973.

L.V. Zankov Didaktik ve hayat. M., Eğitim, 1982.

Ilyina T.A. Pedagoji. M., 1984.

Kantarbayev S.E. Küçük okul çocuklarının emek eğitiminin bir aracı olarak eğitim faaliyetinin oluşumu. Pedagojik bilimler adayı derecesi için tez. A., 1996.

Kolganova A.V. Küçük okul çocuklarının emek eğitimi ve eğitimi. İlkokul. 4, 1987. sayfa 75-78.

Konysheva N.M. Emek eğitimi. İlkokul. 4, 1998

Konysheva N.M. Konu emek eğitimi sırasında öğrencilerin dünya görüşünün oluşumu. İlkokul. 7, 1996.

P.P. Kostenkov Pedagojik bir süreç olarak emek eğitimi. Pedagojik Bilimler Doktoru derecesi için tez. A., 1968.

Krupskaya N.K. Metodik notlar. Pedagojik kompozisyon. M., cilt 3. 1959. s. 556-557

Lemberg R.G. Okul öğretim yöntemleri. A., 1958.

Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Öğretim yöntemleri hakkında. Sovyet pedagojisi. M., 1973.

Lerner I. Ya. Öğretim yöntemlerinin didaktik temelleri. M., 1981.

Lordkipanidze D.O. Organizasyon ilkeleri ve öğretim yöntemleri. M., 1957.

Lunacharskiy A.V. Öğretmen, çalış. Öğretmenler gazetesi # 1, 1924.

Lynda A.Ş. Emek eğitim metodolojisi. M., Aydınlanma,

Lysenkova S.N. İleri Öğrenme Yöntemleri. İş deneyiminden bir öğretmen için bir kitap. M., Eğitim, 1988.

Mayorova I.G., Romanova V.I. Emek eğitimi üzerine didaktik materyal. M., Eğitim, 1979.

Maslov S.I. Emek eğitimi dersleri için donatım. İlkokul. 9, 1990. s.51

Maslov S.I. Gelişim yaratıcı fırsatlar emek eğitim derslerinde genç okul çocukları. İlkokul. 8, 1989. s.74

Makarenko A.Ş. Sovyet okul eğitiminin sorunları. Yazı. M., 1958.t.5.s.117

Onischuk V.A. Modern bir okulda ders. M., 1986.

Oralbekova T.Ş., Dyuisebaeva K.S. Emek eğitimi. Kapsamlı bir okulun 3. sınıfı için ders kitabı. A., Atamura, 1998.

Oralbekova T.Ş. Metodik rehberlik. Öğretmenler için bir rehber. A., Atamura, 1998.

Temel didaktik / Ed. Esipova B.P. M., 1967.

Penknovich G.Yu. okul atölyelerinde sınıfta öğrencilerin işgücü eğitiminin verimliliğini artırmanın yolları. Pedagojik bilimler adayı derecesi tezinin özeti. M., 1970.

LV Petrov Bir kağıt katlama hikayesi. İlkokul. 6, 1996.

Pechersky M.S. Emek derslerinde estetik eğitimi. M., 1969.

Pleskatsevich N.M. Sezgisel konuşma ve öğrenme sürecindeki rolü. Minsk, 1969.

Popova V.V. Emek eğitimi dersleri yürütme deneyiminden. İlkokul. 4, 1979.

Modern bir kapsamlı okulda öğretim yöntemleri sorunları / Ed. Yu.K. Babanskiy, I.D. Zverev, E.I. Monoszon. M., 1980.

Rojnev Ya.A. Eğitim atölyelerinde bir atölye çalışması ile işgücü eğitimi metodolojisi. M., Eğitim, 1988.

Rojnev Ya.A. İş gücü eğitimi derslerinin yaklaşık planlaması. İlkokul No. 1, No. 7, 1989. s.36, s.52.

Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. M., Üçpedgiz, 1940. 5006

Sabirov T.S. Okulda bir öğretim ve eğitim çalışması yöntemi olarak gözlem.

Savenkova A.I. Kağıt aplike. İlkokul. 7, 1987. s.51

Satkanov O.S. Kazak okulunun ilk sınıflarında dekoratif ve uygulamalı sanatlar yoluyla emek eğitimini geliştirmenin yolları. Pedagojik bilimler adayı derecesi için tez. A. 1994.

Satkanov O.S. İşçi eğitimi 1-4 sınıf. (Kazak dili öğretimi ile) A., Rauan, 1992-1995

Satkanov O.S. İşçi eğitimi (Kazakçadan çeviri) 1-2 ders. A., Rauan, 1993-1994

Satkanov O.S. Emek eğitimi (ders kitabı) 1. sınıf. A., Rauan, 1994.

Satkanov O.S. İlkokul programları. emek eğitimi

(1-2 derece). A., Rauan, 1994.

60. Bir çalıştay ile işgücü eğitimi metodolojisi üzerine program

PMNS özel fakültesinde ilkokul öğretmenleri ve fen bilimleri lisanslarının hazırlanması. 03.08. A., TP. Kazzoly, 1995.

Skatkin M.N. Metodoloji ve Metodoloji pedagojik araştırma... M., 1986.

Sorokin N.A. Didaktik. M., 1974.

Kapsamlı bir okulun müfredatı (1-4. sınıflar) /

Kharlamov I.F. Pedagoji. Minsk, 1979.