"Öğrenme etkinliği" kavramı oldukça belirsizdir. Geniş yorumuyla bu terim öğrenme ve öğretme kavramlarının yerini almaktadır. dönemlendirmeye göre yaş gelişimi D. B. Elkonina'nın eğitim faaliyeti ilkokul çağındakilerin başında gelmektedir. Bununla birlikte, sonraki yaş dönemlerinde - ergenlik, lise ve öğrenci - ana faaliyet türlerinden biri olmaya devam etmektedir. Bu anlamda, eğitim etkinliği, konunun öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim problemlerini çözerek gerçekleştirilen, yaşam problemlerini çözme ve kendini geliştirme konusunda genelleştirilmiş yollara hakim olma etkinliği olarak tanımlanabilir. Eğitim faaliyetleri başlangıçta öğretmen tarafından dış kontrol ve değerlendirmeye dayalı olarak yürütülür, ancak giderek öğrencinin öz denetimine ve öz değerlendirmesine dönüşür.

Eğitim faaliyeti, diğerleri gibi, motive, amaçlı, nesneldir, kendi uygulama araçlarına, kendi özel ürününe ve sonucuna sahiptir. Diğer tüm faaliyet türleri arasında, eğitim faaliyeti, konusunun ve konusunun çakışması gerçeğiyle ayırt edilir: öğrencinin kendisine yöneliktir - sosyal deneyimin bilinçli, amaçlı asimilasyonu nedeniyle bir kişi olarak gelişimi, gelişimi, oluşumu. Öğrencinin etkinliği, derin sistemik bilginin geliştirilmesine, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin geliştirilmesine ve bunları çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı bir şekilde uygulama yeteneğine odaklanır.

Üç ana özellik öne çıkıyor Öğrenme aktiviteleri onu diğer insan faaliyetlerinden ayıran özellikler: 1) özellikle eğitim materyallerinde ustalaşmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar; 2) içinde genelleştirilmiş eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (özel olarak yönlendirilmiş bir faaliyetin dışında asimile edilen günlük yaşam kavramlarının aksine); 3) ustalaşmak genel yol eylemler, pratik problem çözme zamanının ötesindedir.

Ek olarak, eğitim faaliyeti diğer insan faaliyeti türlerinden farklıdır, çünkü içinde özne bilinçli olarak kendi içinde değişiklikler yapma hedefini takip eder ve Çek teorisyen I. Lingart, zihinsel değişimin bağımlılığını ana ayırt edici özelliği olarak seçer. öğrencinin kendi eylemlerinin sonucundaki özellikleri ve davranışları.

Eğitim faaliyetinin gerçek faaliyet özellikleri, konusunu, uygulama araçlarını ve yöntemlerini, ürününü ve sonucunu içerir. Dersöğrenme faaliyeti, yani amaçlanan, her şeyden önce, bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalık, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin, programlarının ve algoritmalarının geliştirilmesi, sürecinde öğrenci kendini geliştirir. D. B. Elkonin'e göre, öğrenme etkinliği asimilasyonla aynı şey değildir. Asimilasyon ana içeriğidir ve gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirlenir. Aynı zamanda asimilasyon, konunun entelektüel ve kişisel gelişimindeki değişikliklere aracılık eder.

Para kaynağı yardımıyla yürütüldüğü eğitim faaliyeti üç türle temsil edilir: 1) zihinsel mantıksal işlemlerle bilişsel ve araştırma faaliyeti sağlamak - karşılaştırma, sınıflandırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, tümevarım, tümdengelim. Onlar olmadan hiçbir zihinsel faaliyet mümkün değildir; 2) bilginin sabitlendiği ve bireysel deneyimin yeniden üretildiği işaret sistemleri. Bunlar dil, alfabe, hayatın çeşitli alanlarında kullanılan sayı sistemi ve bilimsel disiplinler sembolizm; 3) sözde arka plan, yani öğrencinin bireysel deneyiminin yapılandırıldığı yeni bilginin dahil edilmesi yoluyla öğrenci için halihazırda mevcut olan bilgi.

Yollaröğrenme etkinlikleri, üreme, problem yaratıcı, araştırma-bilişsel eylemler dahil olmak üzere çeşitli olabilir, ancak hepsi iki kategoriye ayrılır: zihinsel eylemler ve motor beceriler. Yöntemin en eksiksiz ve ayrıntılı açıklaması, zihinsel eylemlerin aşama aşama oluşumu teorisi tarafından sunulmaktadır (P. Ya. Galperin, NF Talyzina). Bu teoriye göre, nesnel eylem ve onu ifade eden düşünce, maddi eylemin tedrici olarak ideale dönüştürülmesi, içselleştirilmesi, yani dışarıdan dışa geçişin tek bir sürecinin başlangıçta farklı, ancak genetik olarak ilişkili nihai bağlantılarını oluşturur. içeri. Eylem, yönlendirildiği nesneyle işlevsel olarak bağlantılıdır, verilen nesneyi dönüştürme amacını ve bu dönüşümün araçlarını içerir. Bütün bunlar birlikte alındığında, oluşan eylemin icra kısmını oluşturur.

Eylem, performans bölümüne ek olarak, gösterge niteliğinde bir eylem temeli (OOD) içerir. Doğru OOD, deneğe, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulların resminin doğru bir temsilini sağlar, bu koşullara uygun bir eylem planı hazırlar, eylemin gerekli kontrol biçimlerini kullanır ve düzeltmek için uygun yöntemleri uygular. yapılan hatalar. Bu nedenle, oluşturulan eylemin yürütme düzeyi ve kalitesi OOD'ye bağlıdır. OOD'nin bir parçası olan gösterge operasyonları, eylem, içinde ilk yönelim aşamasındayken ve tüm orijinal bütünlüğü içinde inşa edildiğinde aktif olabilir ve zaten kurulmuş, oluşturulmuş eylemin sırası geldiğinde pasif olabilir. OOD psikolojik mekanizma oluşum sürecinde eyleme dahil olan ve yardımıyla eylemin gelişim sürecinin doğruluğunun değerlendirildiği yürütme ve kontrol işlemlerinin düzenlenmesi.

Bir OOD'nin oluşumu üç kriterle belirlenir: eksiksizlik derecesi (tam - eksik), genelleme derecesi (genelleştirilmiş - spesifik) ve öğrenci tarafından alınma şekli (bağımsız olarak - bitmiş bir formda). Tam bir OOD, öğrencinin oluşturulan eylemin tüm bileşenleri hakkında doğru ve yeterli bilgiye sahip olduğunu varsayar. OOD'nin genelleştirilmesi, bu eylemin pratikte uygulanabilir olduğu nesne sınıfının genişliği ile karakterize edilir. OOD'nin kendini geliştirmesi, öğrenciye eylemin performansında otomatizm oryantasyon seviyesine en doğru ve hızlı geçişi sağlar. Üç bileşenin her birinin kombinasyonu, DTE tipini belirler.

Teoride sekiz tip OOD olabilir, ancak gerçekte üç tip en yaygın olanıdır. Onlara göre, üç tür öğretim ayırt edilir. Birinci tip deneme yanılma yoluyla bir eylem gerçekleştirirken, belirli bir eylemi öğretme görevi özel olarak sunulmadığında mevcuttur. Aynı zamanda, eylemin özümsenmesi hatalarla, materyalin yetersiz anlaşılmasıyla, en önemli özellikleri ve sorunları vurgulayamama ile gerçekleşir. İkinci tip pratik uygulamaya başlamadan önce özel eğitim görevinin formüle edilmesini ve dış taraflarının makul bir şekilde incelenmesini gerektirir. Burada OOD türü öğretmen tarafından belirlenirken öğrencinin kendisi yeni gerçekleştirilen eylemde gezinemez. Bu durumda bilginin özümsenmesi, materyalin içeriğinin tam olarak anlaşılması ve temel ve temel olmayan özellikler arasında net bir ayrım ile daha güvenli bir şekilde gerçekleşir. Üçüncü tip Onun için yeni bir eylemle tanışan öğrencinin, oryantasyon temelini oluşturabilmesi ve uygulayabilmesi ile karakterize edilir. Bu tür bir öğretim ile, tüm temel niteliklerinin oluşumunu öngerektiren bir eylemin hızlı, etkili ve hatasız özümsenmesi sağlanır.

P. Ya'ya göre. 2) OOD'yi anlamak; 3) maddi (maddileştirilmiş) biçimde bir eylem gerçekleştirmek; 4) yüksek sesle konuşma açısından bir eylem gerçekleştirmek; 5) kendi kendine konuşma açısından bir eylem gerçekleştirme; 6) iç konuşma (zihinsel) açısından bir eylem gerçekleştirmek. Belirli bir zihinsel eylemin yaklaşık temeli, öğrenciye oluşumunun en başında açıklanır, daha sonra eylemin kendisi OOD'ye dayanarak ve ilk olarak dış düzlemde gerçek nesnelerle gerçekleştirilir. Eylemin dışsal icrasında belli bir ustalık düzeyine ulaştıktan sonra, öğrenci önce yüksek sesle, sonra kendi kendine ve nihayetinde - tamamen zihninde konuşarak eylemi gerçekleştirmeye başlar. Bu, kelimenin tam anlamıyla zihinsel eylemdir.

Zihinsel eylemlerle birlikte, öğrenciler algı, gönüllü dikkat ve konuşmanın yanı sıra gerçekleştirilen eylemle ilgili bir kavramlar sistemi geliştirir. Bu teori temelinde oluşumunun bir sonucu olarak eylem, ya bütünüyle ya da yalnızca gösterge kısmında (eylem anlayışı) zihinsel düzleme aktarılabilir. İkinci durumda, eylemin performans kısmı harici kalır, dahili OOD ile birlikte değişir ve zihinsel eyleme eşlik eden bir motor beceriye dönüşür.

Beceri psikolojide farklı şekillerde tanımlanır, ancak tüm tanımlarının ana özü, tekrarlanan amaçlı alıştırmalar sonucunda bir eylemin konsolide ve mükemmelleştirilmiş bir performansı olmasıdır. Beceri, bilinç tarafından yön kontrolünün olmaması, optimal uygulama süresi ve kalite ile karakterize edilir. Çok seviyeli bir motor sistemidir: her zaman bir öncü ve arka plan seviyelerine, önde gelen yardımcı bağlantılara, farklı derecelerde otomatizmlere sahiptir. Beceri oluşturma süreci daha az karmaşık değildir.

N. A. Bernshtein, herhangi bir becerinin inşasında iki dönemi ayırt eder.

İlk dönem - beceri oluşturma- dört aşama içerir:

1) önde gelen sensorimotor seviyesinin oluşturulması;

2) başka bir kişinin hareketlerini gözlemleyerek ve analiz ederek hareketlerin bileşiminin belirlenmesi;

3) "içeriden bu hareketlerin öz-farkındalığı" olarak yeterli düzeltmelerin tanımlanması;

4) arka plan düzeltmelerinin daha düşük seviyelere, yani otomasyon sürecine geçişi.

İkinci dönem - beceri stabilizasyonu- ayrıca aşamalara ayrılır:

1) farklı seviyeleri birlikte tetiklemek;

2) hareketlerin standardizasyonu;

3) stabilizasyon, çeşitli parazitlere karşı direnç sağlayan "bozulmaz".

LB Itelson, oluşumunun psikolojik yönünü göz önünde bulundurarak pratik olarak aynı beceri oluşumu dönemlerini kurar (Tablo 1).

Önce tanımlayalım Bu sorunun ayrıntılandırma aralığı ve bilim adamlarını kısaca listeleyin. Eğitim faaliyetleri sorunuyla ilgilenen bilim adamları: D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, S.L. Rubinstein ve diğerleri Daha sonra, eğitim faaliyeti kavramını, eğitim faaliyetinin özünü ve sonucunu, eğitim faaliyetinin bileşenlerini ele alalım.

öğrenme etkinliği kavramı

Öğrenme etkinliği, öğrenme süreci ile tanımlanabilir, ancak bu tamamen doğru değildir. D. B. Elkonin'e göre, eğitim faaliyeti ilkokul çağında önde gelmektedir. Ayrıca eğitim faaliyeti, bazı güdülerle harekete geçirilmesi gereken özel bir faaliyettir.

tanım 1

- Bu, eğitimsel eylem yöntemlerinde ustalaştığı süreçte bireyin etkinliğidir. Ek olarak, bu tür bir aktivite deneğin kendisine (çocuğun) yöneliktir ve kişisel gelişime ve kültürel deneyimin rotasyonuna yardımcı olur.

Eğitim faaliyetinin özü ve sonucu

Öğrenme ve öğrenme yakından ilişkilidir ve aşağıdakilerden oluşan iki yönlü bir süreç oluşturur:

Bilgi aktarımı,

Bilginin asimilasyonu.

Vurgulayalım eğitim faaliyetlerinin temel özellikleri:

Eğitim faaliyeti, eğitim problemlerini çözerek bilgiye hakim olmayı amaçlar.

Eğitim faaliyeti, genel eğitim eylemleri yöntemlerine hakim olmayı amaçlamaktadır.

Öğrenme etkinlikleri genelden özele doğru sıralanır.

Öğrenme etkinliği, çocuğun kişiliğinin zihinsel özelliklerini değiştirebilir ve onları daha yüksek bir seviyeye getirebilir.

Eğitim faaliyetlerinin amacıöğrencinin bilgi edinmesinden oluşur. Bir çocuğun bilgiye ihtiyacı yoksa, bu faaliyet onun için ancak başka bir amaç, örneğin bir meslek edinme gibi bir amaç izlemiyorsa anlamsızdır. Bu nedenle, eğitim etkinliği, çalışmanın konusuna bağlı olarak anlam bakımından farklı olabilir:

Öğrenme etkinlikleri bilişsel bir ihtiyacı karşılayabilir.

Öğrenme etkinliği diğer ihtiyaçları (dış sosyal güdüler) karşılayabilir.

Eğitim faaliyetinin özüöğrencinin kişisel gelişiminden oluşur. öğrenme ürünü- bu, uygulanmasını gerektiren çeşitli bilim ve uygulama alanlarındaki sorunları çözme yeteneğinin yanı sıra ruhtaki iç neoplazmalar ve değer, anlamsal ve motivasyonel planlardaki davranışta yatan gerçek yapılandırılmış bilgidir. Ana organik kısım olarak eğitim faaliyetlerinin ürünleri, öğrencinin bireysel deneyimine dahil edilir. Bir kişinin daha sonraki faaliyeti, mesleki faaliyetteki başarısı, diğer insanlarla iletişimdeki başarısı, bireysel deneyimin yapısal organizasyonuna, gücüne, derinliğine, tutarlılığına bağlıdır.

Eğitim faaliyetlerinin ana ürünüöğrencinin teorik bilincinin ve düşüncesinin oluşmasıdır. Eğitim faaliyetlerinin sonucu. Eğitim sürecinin bir sonucu olarak, belirli becerilere, yeteneklere ve bilgilere hakim olunur. Biri kritik sonuçlaröğrenme etkinliği çocuğa bağımsız olarak öğrenmeyi öğretmektir.

Öğrenme etkinliklerinin bileşenleri

Çoğu genel bir şekilde eğitim faaliyetlerinin bileşenleri Şekil 1'de yansıtılmaktadır.

1. Motivasyon. Eğitim faaliyetinde, birkaç güdü grubu ayırt edilir, ancak "gerçek" güdüler yalnızca eğitimsel ve bilişsel güdülerdir.

Dış güdüler (görev, başarısızlıktan kaçınma vb.),

Bilişsel motifler.

Eğitim görevi.Öğrenme görevi, öğrencinin öğrenmesi gerekenleri içeren bir görevdir. Ayrıca, eğitim görevi, genel bir eylem yöntemine hakim olmayı amaçlayan bir grup görevi içerir. Herhangi bir pratik aktivitenin uygulanması ile ilişkilidir. Bir eğitim görevini çözerken, konu, eğitim faaliyetinin sonucu olan etkisinin nesnesini değiştirir. Bu nedenle, eğitim görevinin özelliği, orijinal nesneyi değiştirmektir.

Eğitim işlemleri. Bir öğrenme görevi, genel eylem yöntemlerinin özümsenmesine yardımcı olacak her şeyi içeriyorsa, eğitim operasyonları, tam olarak, görevin doğasında bulunan bir veya başka bir eylem yönteminin pratik özümsenmesinin gerçekleştiği şeydir. tahsis genel ve özel eğitim işlemleri:

• Genel:

a) Karşılaştırma,

b) Analiz,

c) Sınıflandırma,

d) Planlama.

• Spesifik (her zaman konuyla ilgili).

Yapıya göre eğitim operasyonları ayrılır:

• Yetenekler,
• Yetenekler.

Doğa bilişsel faaliyetler :

• algısal,
• hafıza,
• Düşünmek.

İşlevsel yönler için:

• Planlama,
• kontrol,
• performans,
• Tahmini.

Kontrol.İlk başta, öğrenme etkinliği öğretmen tarafından kontrol edilir, daha sonra öğrenciler kendilerini kontrol eder. Kendi kendini kontrol etmeksizin eğitim faaliyetinin tam teşekküllü gelişimi imkansızdır, bu nedenle bu en önemli pedagojik görevdir. Çocuğun eğitim faaliyeti süreci üzerinde operasyonel kontrole ihtiyacı vardır.

Değerlendirme ve öz değerlendirme.çocuk, çalışmalarını genel bir değerlendirme ile yeterince değerlendirmeyi öğrenmelidir - görevin ne kadar doğru tamamlandığı ve eylemlerinin değerlendirilmesi - çözme yöntemine ne kadar hakim olunduğu, neyin işe yaramadığı.

Şekil 1. Öğrenme faaliyetleri

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru

BELARUS CUMHURİYETİ EĞİTİMİN KURULMASI

MSU IM. AA KULEŞOVA

FAKÜLTESİ: PEDAGOJİ FAKÜLTESİ

Ölçek

pedagoji üzerine

Konu: "Eğitim faaliyeti, yapısı"

OZO 1. sınıf öğrencileri

Starovoitova Maria Vladimirovna

Mogilev 2013

GİRİŞ

Öğrenme faaliyeti, motivasyon gibi temel bileşenlerden oluşan bir dış yapıya sahiptir; çeşitli ödev biçimlerinde belirli durumlarda eğitim görevleri; Eğitim faaliyetleri; kontrolün öz kontrole dönüşmesi; değerlendirmenin öz değerlendirmeye dönüşmesi. Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır.

D.B. teorisinin genel bağlamında eğitim faaliyetinin yapısal organizasyonunu tanımlamak. Elkonin - V.V. Davydova, I.I. İlyasov, “... eğitim durumları ve görevleri, burada öğrenciye genel bir eylem yöntemine ve ona hakim olma hedefine hakim olma görevinin yanı sıra genel çözüm yollarını bulmak için örnekler ve talimatlar verilmesi ile karakterize edilir. Belirli bir sınıfın sorunları. Öğrenme eylemleri, öğrencilerin bilimsel kavramları ve genel eylem yöntemlerini elde etme ve bulma, ayrıca bunları yeniden üretme ve belirli problemleri çözmek için uygulama eylemleridir. Kontrol eylemleri, verilen örneklerle eğitim eylemlerinin sonuçlarını genelleştirmeyi amaçlamaktadır. Değerlendirme eylemleri, verilen bilimsel bilginin nihai özümseme kalitesini ve genel problem çözme yöntemlerini belirler. " "Görev" kavramının bilimde uzun bir gelişim tarihi vardır. Psikolojik olarak, Rus biliminde bir problem kategorisini ele alan ilk araştırmacılardan biri M.Ya. Basov (1892-1931). Çocuğun aktivitesini analiz ederken, görev anının çok çeşitli eğitim ve yaşam durumları için ortak olduğunu kaydetti. Bu genel nokta, bir kişinin henüz bilmediğini ve bir nesnede basitçe görülemeyecek olanı keşfetme ihtiyacıyla ilişkilidir; bunun için bu nesneyle belirli bir eyleme ihtiyacı olacak. Yazılarında, görev kavramının psikolojide "eylem", "hedef" ve "görev" terimleriyle eş zamanlı olarak kullanılmasının uygunluğunu kanıtlamıştır. öğrenme öğrenme etkinliği güdü görev

Konuyla ilgili teorik materyali analiz ettikten sonra, çalışmanın amacını ortaya koydum: eğitim faaliyeti çalışması, yapısı.

Eğitim etkinliğinin, konunun özel bir etkinliği olarak tanımlanmasına dayanarak, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen ve eğitim görevlerinin öğrencisi tarafından çözülen eğitim eylemleri yoluyla çözüme dayalı olarak kendini geliştirmeyi amaçlayan genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olun. eğitim görevi, eğitim faaliyetinin ana birimidir. D.B.'ye göre, bir eğitim görevi ile diğer görevler arasındaki temel fark. Elkonin'e göre, amacı ve sonucu, öznenin hareket ettiği nesneleri değil, öznenin kendisini değiştirmektir.

Bu konuyu daha ayrıntılı olarak ele almaya devam edelim.

BÖLÜM 1. ÖĞRENME ETKİNLİĞİ KAVRAMI, YAPISI

1. Öğrenme sürecinin özellikleri

Öğretim, özel olarak eğitilmiş bir kişinin (öğretmen, öğretmen) rehberliğinde, bir kişinin eğitiminin sosyal olarak belirlenmiş görevlerinin yetiştirilmesi ve gelişimi ile yakın ilişki içinde uygulandığı belirli bir pedagojik süreç türüdür.

Öğrenme sürecinin kendisinin doğru anlaşılması, gerekli özellikleri içerir:

1) öğrenme, sosyal deneyimi aktarmanın belirli bir insan biçimidir: emek, dil ve konuşma araçları ve nesneleri, özel olarak organize edilmiş eğitim faaliyetleri aracılığıyla, önceki nesillerin deneyimi aktarılır ve özümlenir;

2) öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşim olmadan, öğrencinin "karşı" etkinliği olmadan, öğretim adı verilen ilgili çalışması olmadan öğrenme imkansızdır. K.D., “Öğretim iştir, etkinlik ve düşünceyle doludur” diye yazdı. Ushinsky. Bilgi bir kafadan diğerine mekanik olarak aktarılamaz. İletişimin sonucu, yalnızca öğretmenin etkinliğiyle değil, aynı ölçüde öğrencinin etkinliğiyle, kendi ilişkileriyle de belirlenir;

3) öğrenme, halihazırda var olan psikolojik süreçlere mekanik bir ekleme değil, her şeyde niteliksel bir değişikliktir. iç huzur, öğrencinin tüm ruhu ve kişiliği. Asimilasyon sırasında (eğitimin en üst aşaması olarak), bilgi dışarıdan içeriye aktarılır (içselleştirme), bu da çalışılan materyali sanki bireyin kişisel malı, ona ait ve onun tarafından açık hale getirir. Eğitim faaliyetinin belirli bir özelliği, kendini değiştirme faaliyetidir. Amacı ve sonucu, öznenin kendisinde, belirli eylem tarzlarında ustalaşmaktan ve öznenin eylemde bulunduğu nesneleri değiştirmemekten oluşan bir değişikliktir.

Genel hedefleröğrenme:

1) bilgi oluşumu (kavram sistemleri) ve aktivite yöntemleri (bilişsel aktivite, beceri ve yetenek yöntemleri);

2) genel zihinsel gelişim düzeyinde bir artış, düşünme türünde bir değişiklik ve kendi kendine çalışma için ihtiyaç ve yeteneklerin oluşumu, öğrenme yeteneği.

Öğrenme sürecinde aşağıdakileri çözmek gerekir: görevler:

Kursiyerlerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini teşvik etmek;

Bilimsel bilgi ve becerilerde uzmanlaşmak için bilişsel etkinliklerinin organizasyonu;

Düşünme, hafıza, yaratıcılık gelişimi;

Eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi;

Bilimsel bir dünya görüşünün ve ahlaki ve estetik kültürün gelişimi.

Böylece, Eğitim- bu, öğrencinin eğitiminin, yetiştirilmesinin ve gelişiminin gerçekleştirildiği, insanlık deneyiminin belirli yönlerinin, aktivite ve biliş deneyiminin özümsendiği, amaçlı, önceden tasarlanmış bir iletişimdir.

Öğrenme, öğretmen ve öğrenci arasında aktif bir etkileşim süreci olarak tanımlanabilir, bunun sonucunda öğrencide kendi etkinliğine dayalı olarak belirli bilgi ve beceriler oluşur. Ve öğretmen, öğrencinin etkinliği için gerekli koşulları yaratır, yönlendirir, kontrol eder, bunun için gerekli araçları ve bilgileri sağlar.

2. Bir etkinlik olarak öğretim

altında psikolojide aktivite, bir kişinin, içinde belirli bir ihtiyacın ortaya çıkması sonucu ortaya çıkan bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefe ulaştığı çevre ile aktif etkileşimini anlamak gelenekseldir. Bir kişinin varlığını ve kişi olarak oluşumunu sağlayan faaliyet türleri - iletişim, oyun, öğrenme, çalışma.

Öğrenme, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgileri, yetenekleri, becerileri, davranış biçimlerini ve faaliyeti özümsemek için bilinçli bir hedef tarafından yönetildiği yerde gerçekleşir. Öğretme, özellikle insani bir faaliyettir ve ancak insan ruhunun gelişiminin bu aşamasında, eylemlerini bilinçli bir hedefle düzenleyebildiği zaman mümkündür. Öğretim, bilişsel süreçler (hafıza, zeka, hayal gücü, zihnin esnekliği) ve istemli nitelikler (dikkat kontrolü, duyguların düzenlenmesi vb.) için gereksinimler ortaya koyar.

Eğitim aktivitesinde, aktivitenin sadece bilişsel işlevleri (algı, dikkat, hafıza, düşünme, hayal gücü) değil, aynı zamanda ihtiyaçlar, güdüler, duygular, irade de birleştirilir.

Herhangi bir aktivite, bazı fiziksel eylemlerin, pratik veya konuşmanın birleşimidir. Öğrenme bir etkinlikse, dışsal ve görünür biçimler olmadan gerçekleştirilebilir mi? Bilim adamları tarafından yapılan araştırmalar, bir kişinin pratik faaliyetlere ek olarak özel bir faaliyet yürütebildiğini göstermiştir. gnostik(bilişsel) aktivite. Amacı, çevredeki dünyanın bilgisidir.

Gnostik aktivite, pratik olduğu kadar nesnel ve harici olabilir. Algısal aktivite veya sembolik aktivite de olabilir. Pratik aktiviteden farklı olarak, gnostik aktivite aynı zamanda içsel olabilir veya en azından gözlemlenebilir olmayabilir. Bu nedenle, algı genellikle dışarıdan gözlemlenemeyenlerin yardımıyla gerçekleştirilir. algısal nesnenin görüntüsünün oluşumunu sağlayan eylemler. Ezberleme işlemleri özel yöntemlerle gerçekleştirilir. anımsatıcı eylemler (anlamsal bağlantıları vurgulama, zihinsel şemalaştırma ve tekrarlama). Özel araştırmalar, en gelişmiş düşünme biçimlerinin özel yöntemlerle gerçekleştirildiğini bulmuştur. zihinsel bir kişi tarafından "içten" gerçekleştirilen eylemler (örneğin, analiz ve sentez eylemleri, tanımlama ve ayrımcılık, soyutlama ve genelleme). Öğrenme sürecinde bu etkinlikler genellikle iç içedir. Böylece, bitki sınıflandırmasını inceleyen öğrenci onları inceler (algısal aktivite), çiçeğin ana kısımlarını ayırır (nesnel aktivite), gördüklerini tanımlar (sembolik veya konuşma aktivitesi), eskizler (nesnel algısal aktivite), vb. Farklı durumlarda, bu tür faaliyetlerin oranı farklıdır, ancak her durumda, öğretim, genellikle içsel formlara sahip olan aktif gnostik aktivitede ifade edilir.

Birçok psikoloğun (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget, vb.) Çalışmaları, içsel aktivitenin içselleştirme sürecinde dışsaldan kaynaklandığını, bunun sonucunda nesnel eylemin bir kişinin bilincine ve düşüncesine yansıdığını göstermiştir. Örneğin, uygun problemleri çözerken bir şeyi parçalara ayırma, parçalara ayırma nesnel eyleminin yerini zihindeki eylem (bir şeyi görüntüsüne veya kavramına göre parçalama) alır. Özne eylemi içselleştirme sürecine, zihinsel analiz eylemine dönüşür. İdeal bir plan içinde ortaya çıkan bu tür zihinsel (zihinsel) eylemlerin sistemleri, iç faaliyetler.

Temel içselleştirme aracının söz olduğu tespit edilmiştir. Bir kişinin eylemi nesnenin kendisinden "yıkmasına" ve onu görüntülerle ve nesnenin kavramıyla eyleme dönüştürmesine izin verir.

Bir kişinin bilincinde görüntüler, bir nesnenin kavramları ve bunlara karşılık gelen eylemler henüz oluşmadığında, öğretim için harici gnostik aktivite zorunludur. Çocuğun yeni bilgi ve becerilerin özümsenmesi için gerekli görüntüler, kavramlar ve eylemler zaten varsa, öğrenme için içsel gnostik aktivite yeterlidir.

Eğitim faaliyetinin doğası sorusuna karar verirken, öncelikle yeni materyalin asimilasyonunun hangi bilgi ve becerileri gerektirdiğini analiz etmelisiniz. Öğrenci henüz belirli imajlara, kavramlara ve eylemlere sahip değilse, o zaman öğretim nesnel gnostik aktivite ile başlamalıdır. Öğrenci uygun eylemleri kendi elleriyle yapmalıdır. Ardından, sözcüklerin yardımıyla onları vurgulayıp pekiştirerek, bunların gerçekleşmesini yavaş yavaş ideal bir iç plana çevirmesi gerekir. Öğrenci, gerekli ilk kavram ve eylemlerden oluşan bir cephaneliğe zaten sahipse, o zaman doğrudan içsel gnostik aktiviteden öğretmeye başlayabilir. Bu durumda, öğrenciye uygun kelimeler sunulabilir, çünkü bunların ne anlama geldiğini ve onlarla hangi eylemlerin gerekli olduğunu zaten bilir. Geleneksel iletişim ve gösteri öğretiminin temeli budur. Dinleme, okuma, gözlemleme gibi öğretim yöntemlerine karşılık gelir.

Öğrenme etkinliği, okul çağında önde gelen etkinliktir. Öncü aktivite, temel zihinsel süreçlerin ve kişilik özelliklerinin oluşumunun meydana geldiği, yaşa karşılık gelen yeni oluşumların (keyfilik, yansıma, öz kontrol, içsel bir eylem planı) ortaya çıktığı süreçte böyle bir aktivite olarak anlaşılır. Öğrenme faaliyetleri, çocuğun okuldaki tüm eğitimi boyunca gerçekleştirilir. Eğitim etkinliği özellikle ilkokul çağında yoğun bir şekilde oluşur.

Eğitim faaliyetleri sırasında değişiklikler meydana gelir:

Bilgi, yetenek ve beceri düzeyinde;

Eğitim faaliyetinin belirli yönlerinin oluşum düzeyinde;

Zihinsel işlemlerde, kişilik özellikleri, yani. genel ve zihinsel gelişim düzeyinde.

Eğitim faaliyeti, her şeyden önce, bireysel aktivite... Yapı olarak karmaşıktır ve özel oluşum gerektirir. İş gibi, eğitim faaliyeti de amaç ve hedefler, güdüler ile karakterize edilir. İşi yapan yetişkin gibi, öğrenci de bilmelidir. ne Yapmak, Niye, nasıl, hatalarını gör, kendini kontrol et ve değerlendir. Okula başlayan bir çocuk bunların hiçbirini kendi başına yapmaz, yani. eğitim faaliyetleri becerilerine sahip değildir. Eğitim faaliyeti sürecinde, öğrenci sadece bilgi, yetenek ve becerilerde ustalaşmakla kalmaz, aynı zamanda kendisi için eğitim görevleri (hedefler) belirlemeyi, bilgiyi özümsemenin ve uygulamanın yollarını bulmayı, eylemlerini kontrol etmeyi ve değerlendirmeyi öğrenir.

3. Eğitim faaliyetlerinin yapısı. psikolojik bileşenler

Eğitim faaliyeti, aşağıdaki unsurlardan oluşan bir dış yapıya sahiptir (B.A.Sosnovsky'ye göre):

1) öğrenme durumları ve görevleri - bir güdünün varlığı, bir problem, öğrenciler tarafından kabul edilmesi;

2) ilgili sorunları çözmeyi amaçlayan eğitim faaliyetleri;

3) kontrol - eylemin oranı ve verilen örneklerle sonucu olarak;

4) değerlendirme - sonraki öğrenme etkinlikleri için bir motivasyon olarak, öğrenme sonucunun niteliğinin (ancak niceliğinin değil) bir tespiti olarak, çalışma.

Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda, doğası gereği entelektüel etkinlik olan eğitim etkinliği, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapı ile karakterize edilir, yani: bir güdü, bir plan (niyet, program), yürütme (uygulama) ve kontrolün varlığı.

Bir eğitim görevi, net bir hedefi olan belirli bir eğitim görevi olarak hareket eder, ancak bu hedefe ulaşmak için eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulları dikkate almak gerekir. A.N.'ye göre. Leontiev, görev belirli koşullar altında verilen bir hedeftir. Öğrenme görevleri tamamlandıkça öğrencinin kendisi değişir. Öğrenme etkinliği, belirli öğrenme durumlarında verilen ve belirli öğrenme eylemlerini içeren bir öğrenme görevleri sistemi olarak sunulabilir.

Bir eğitim görevi, bir nesne hakkında karmaşık bir bilgi sistemi, bilginin sadece bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği, mevcut bilgi ve çözüm algoritmalarını bağımsız tahminlerle birlikte kullanarak bulunması gereken bir süreç olarak hareket eder. optimal çözüm arayışları.

V Genel yapı eğitim faaliyetinde, kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir. Bunun nedeni, diğer herhangi bir eğitim eyleminin keyfi hale gelmesi, yalnızca faaliyetin yapısında kontrol ve değerlendirme varsa düzenlenir.

Kontrol üç bağlantı gerektirir: 1) bir model, neye ihtiyaç duyulduğuna dair bir görüntü, İstenen sonuç hareketler; 2) bu görüntü ile gerçek eylemi karşılaştırma süreci ve 3) eylemin devamı veya düzeltilmesi hakkında bir karar verme. Bu üç bağlantı, kurumun kendi uygulaması üzerindeki iç kontrolünün yapısını temsil eder.

P.P. Blonsky, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak özdenetim tezahürünün dört aşamasını özetledi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün olmaması ile karakterize edilir. Bu aşamadaki bir öğrenci materyale hakim değildir ve buna göre hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama tam otokontroldür. Bu aşamada öğrenci, asimile edilen materyalin çoğaltılmasının eksiksizliğini ve doğruluğunu kontrol eder. Üçüncü aşama, öğrencinin kontrol ettiği, sorulardaki sadece ana şeyi kontrol ettiği seçici öz kontrol aşaması olarak karakterize edilir. Dördüncü aşamada, görünür bir öz denetim yoktur, sanki geçmiş deneyimlere dayanarak, bazı önemsiz ayrıntılar temelinde gerçekleştirilir, kabul eder.

Eğitim faaliyetlerinde pek çok psikolojik bileşenler:

Güdü (dış veya içsel), buna karşılık gelen arzu, ilgi, olumlu davranışöğretmek için;

Faaliyetin anlamı, dikkat, bilinç, duygusallık, isteğe bağlı niteliklerin tezahürü;

Faaliyetin yönü ve faaliyeti, çeşitli faaliyet türleri ve biçimleri: duyusal olarak sunulan materyalle çalışma olarak algılama ve gözlem; malzemenin aktif bir şekilde işlenmesi, anlaşılması ve özümsenmesi olarak düşünmek (hayal gücünün çeşitli unsurları da vardır); malzemeyi ezberlemek, korumak ve yeniden üretmekten oluşan sistemik bir süreç olarak hafıza çalışması, düşünmeden ayrılamaz bir süreç olarak;

Edinilen bilgi ve becerilerin sonraki faaliyetlerde pratik kullanımı, iyileştirilmesi ve düzeltilmesi.

Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde, öğrenme etkinliklerinde yer alan belirli bir motivasyon türü olarak tanımlanır. Diğer türler gibi, öğrenme motivasyonu da bu aktiviteye özgü bir dizi faktör tarafından belirlenir:

1) eğitim sisteminin kendisi, eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü eğitim kurumu;

2) eğitim sürecinin organizasyonu;

3) öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, yetenekler, istek düzeyi, benlik saygısı, diğer öğrencilerle etkileşimi vb.);

4) öğretmenin öznel özellikleri ve hepsinden önemlisi, öğrenciyle, konuyla ilişkisinin sistemi;

5) özellikler akademik konu.

Öğrencilerin öğrenme içeriğine ve öğrenme etkinliğinin kendisine ilgi duyması için gerekli bir koşul, öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatıdır. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa, öğrencilerin ilgisini çekmek o kadar kolay olur. Eğitimin ana araçları sürekli ilgiöğrenmeye - çözümü öğrencilerin aktif olarak aktivite aramasını gerektiren bu tür soru ve görevlerin kullanımı.

Öğrenmeye ilginin oluşumunda önemli bir rol, bir problem durumunun yaratılması, öğrencilerin bilgi stoklarının yardımıyla çözemeyecekleri bir zorlukla çarpışması; zorluklarla karşılaştıklarında, yeni bilgi edinme veya eskileri yeni bir durumda uygulama ihtiyacına ikna olurlar.

Eğitim faaliyetinin yapısının tüm kurucu unsurları ve tüm bileşenleri özel bir organizasyon, özel oluşum gerektirir. Bütün bunlar, çözümleri için uygun bilgi ve önemli deneyim ve sürekli günlük yaratıcılık gerektiren karmaşık görevlerdir.

4. Eğitim faaliyetlerinin özellikleri

Eğitim etkinliği kavramı, 60'ların başından beri geliştirilen eğitim etkinliği kavramı açısından ele alınmaktadır (D.B. Elkonin, V.V.Davydov, V.V. Repkin, vb.). Öğrenme etkinliği, kendisini bir öğrenme konusu olarak değiştirmeyi amaçlayan özel bir öğrenci etkinliği biçimi olarak anlaşılır ve bundan sonra gelişiminin doğrudan temeli olarak hareket etmeye başlar.

Okula girdiğinde, bir çocuk çeşitli türde faaliyetlerin konusudur ve kendini gerçekleştirme alanını bir konu olarak genişletme ihtiyacı geliştirir. Bununla birlikte, kendini değiştirmeye ihtiyacı yoktur, bunu yapma yeteneği bir yana. Hem bu hem de bir başkası, ancak süreç içinde ortaya çıkabilir, şekillenebilir ve gelişebilir. okullaşma... Çocuğun kendini değiştirmeyle ilgilenen ve bunu başarabilen bir özneye dönüştürülmesi, öğrencinin gelişiminin ana içeriğidir. Bu olasılığın gerçekleşip gerçekleşmediği başka bir konudur: bir çocuk, ancak ondan önce ortaya çıkan sorunları çözmenin yollarını bağımsız olarak bulma yeteneğini kazanırsa eğitim sürecine konu olarak katılabilir. Ve bu tür fırsatlar, öğrenme sürecinde oluşturulacak koşullar tarafından belirlenir.

Çeşitli belirli problemleri çözme yöntemlerine hakim olarak, bunları çözmenin yollarını bağımsız olarak bulma yeteneğini geliştirmek imkansızdır - belirli sınıfların problemlerini çözmenin genel ilkelerine hakim olmanız gerekir. Bunun için öğrenci, eylem nesnelerinin içsel özelliklerini ve ilişkilerini, yani onların işleyiş ve dönüşüm yasalarını belirleyen özelliklerini keşfetmelidir. İkincisi, bilimsel (teorik) bir kavramın içeriğini oluşturur ve bu tür kavramlar sistemine hakim olmak, belirli bir sınıfın problemlerini çözme yöntemlerinin bağımsız olarak belirlenmesi için bir ön koşul ve temeldir. Öğrenci tarafından tam da bu sıfatla oluşturulacak eylemler oluşturmanın genel ilkesi için, öğrencinin nesneyle hareket etmesi, bu süreçte ortaya çıkan değişiklikler sırasında bu nesnenin özelliklerini belirlemesi, problemin koşullarını analiz etmesi ve genellemesi gerekir. , onları bir konsept şeklinde sabitlemek. Aslında bu, geleneksel eğitim tarafından sunulan hazır bir kavram sisteminin özümsenmesindeki sıradan eylemlerden temelde farklı olan tamamen özel bir faaliyettir, bu nedenle “yarı araştırma” (VV Davydov) olarak adlandırılmıştır. Bu tür bir faaliyet, kesinlikle kendi sürecinin ve sonucunun diğer öğrencilerin yöntem ve sonuçlarıyla eleştirel bir karşılaştırmasını gerektirir, bu nedenle öğrenciler ve öğretmen arasında kolektif bir eğitim diyaloğu olarak böyle bir iletişim biçimi son derece önemli hale gelir. Kolektif olarak dağıtılmış etkinlik olarak adlandırılan özel bir etkinlik biçimi olan katılımcıları arasında sözde "faaliyet alışverişi" için koşullar yaratır.

Tüm bu özellikler eğitim sürecinde sağlanırsa, belirli bir eylemi inşa etme ilkelerini bulma görevi, öğrenci için derin bir kişisel anlam kazanır, kendini değiştirme görevi gibi davranır ve böylece eğitim görevi haline gelir. Son olarak, eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerini ve düzenleme mekanizmalarını oluşturma fırsatları vardır. Öğrenci, yalnızca bireysel eğitim görevlerinin başarılı çözümüyle değil, aynı zamanda sistemleriyle de ilgilenir ve sonuç olarak kendini değiştirme ihtiyacı vardır. Artan ilgi, bireysel öğrenme etkinliklerini ve bunların komplekslerini karmaşık bir sistem halinde birleştirir ve bu süreç, öğrenme etkinliklerinin bağımsız bileşenleri olarak kontrol ve değerlendirme etkinliklerinin ortaya çıkmasına ve ardından gelişmesine yol açar. Görünüşleri, öğrenme yapısının tüm bileşenlerle dolu olduğu anlamına gelir ve daha sonra, bireysel eğitim eylemleri sistemlerini, genellikle öğrenme yeteneği olarak adlandırılan şeyi sağlayan bütünsel bir eğitime uygulama yollarının belirli bir genellemesi vardır.

Bu nedenle, zaman içinde ortaya çıkan eğitim faaliyetinin oluşumunun resmi çok yönlü, karmaşık bir süreçtir ve seyri birçok yönden gidebilir. Merkezi bağımlılıklar, bu sürecin önde gelen bileşenlerinin oluşumunun nasıl sağlanacağına göre belirlenir: eğitim faaliyetinin nedenleri, hedef belirlemenin özellikleri, eğitim eylemleri, kontrol ve değerlendirme.

5. Eğitim faaliyetlerinin bileşenlerinin özellikleri

1. Motiflerin özellikleri

Güdü, faaliyetin kaynağıdır ve motivasyon ve anlam oluşturma işlevini yerine getirir. Güdü karakterize etmek, aktivitenin ne yapıldığı uğruna soruyu cevaplamak anlamına gelir. Güdü nedeniyle etkinlik kendi üzerine kapanmaz, onu çıkarır, daha geniş bir şeye, onun dışında uzanan bir şeye yöneltir. Bir faaliyet kaynağı olarak hareket eden, ona anlam ve motivasyon veren bu yönelimdir. Bu daha geniş bir şey, faaliyetin dışında, son derece önemli, birey için önemli olmalıdır. Güdünün gücü, bu önem derecesine göre belirlenir. Sebepsiz veya zayıf bir saikle faaliyet ya hiç gerçekleştirilmez ya da son derece kararsız olduğu ortaya çıkar.

Öğrencinin öğrenme etkinliği için özel güdüler, cesaretlendirme arzusu, başarısızlık için cezalandırılma korkusu vb. olabilir. Öğrenme süreciyle ilişkili olmayan, ancak dışarıdan getirilen bu tür öğrenme etkinlikleri güdülerine dış motivasyon denir. Eğitim faaliyetinin nedeni, eğitim faaliyetinin kendisine, içeriğine ilgi ise, bu motivasyona iç veya eğitimsel-bilişsel ilgi denir. Diğer olası güdülerin aksine, öğrenciyi doğrudan anlamlı eğitim problemlerini çözme sürecine yönlendirdiği için, yalnızca tam teşekküllü eğitim faaliyetinin akışını sağlayabilen kişidir.

Farklı öğrencilere yönelik eğitimsel ve bilişsel ilgi, farklı yoğunluk derecelerine sahip olabilir, farklı tezahür biçimleri alabilir, özellikle bir veya diğer öğrenme durumlarında, vb. Eğitimsel ve bilişsel ilginin tezahürünün tüm bu özellikleri, teşhisinin konusudur.

2. Hedefin tanımı ve hedef belirleme

Güdü genellikle bir hedef belirleyerek ve gerçekleştirerek gerçekleştirilir. Hedef, elde edilmesi gereken belirli bir sonuç fikridir. Bir faaliyet yönü olarak hizmet eder. Hedefi karakterize etmek şu sorulara cevap vermek anlamına gelir: Sonuç olarak tam olarak ne elde edilmelidir, faaliyet tam olarak neye yönlendirilmelidir?

Hedeflerin ortaya çıkışı, tahsisi, tanımı, farkındalığı hedef belirleme olarak adlandırılır. Hedef belirlemenin iki biçimi vardır: 1) Bir faaliyetin uygulanması sırasında, uygulama aşamalarından biri olarak bir hedefin bağımsız bir tanımı, 2) biri tarafından ortaya konan gereksinimler ve görevler temelinde bir hedef belirleme. Eğitim sürecinde, ikinci vaka neredeyse önde gelen vakadır ve buna özel önem verilir. Gerçek şu ki, öğretmen tarafından öğrenciye sunulan dış gereksinim (tam olarak ne ve nasıl yapılması gerektiği) her zaman öğrencinin kendisi için belirlediği hedefe dönüşmez. Bu gereklilik tamamen kabul edilmelidir, ancak durum her zaman böyle değildir: dış hedefler genellikle çarpıtılır, değiştirilir, bu da aslında hedefin yeniden tanımlanmasına yol açar. Hedef, çoğunlukla öğrenciler tarafından, işleri yapmanın iyi biçimlendirilmiş, otomatikleştirilmiş yollarını “uydurmak” yönünde yeniden tanımlanır.

İki ana hedef belirleme türü vardır. Bir tür hedef belirleme, ana ara görevler - anlamak, hatırlamak, çoğaltmak - olduğunda, biri tarafından verilen eylem modlarının özümsenmesi için yalnızca belirli görevleri kabul etme imkanı, “hazır” bilgi sağlar. Farklı türde bir hedef belirleme, durumun analizinin, uygun bir eylem yönteminin seçiminin, uygulamasının kontrolü ve değerlendirilmesinin vb. Ana hale geldiği yeni eğitim görevlerinin kabulünü ve ardından bağımsız formülasyonunu sağlar. bir.

3. Eğitim faaliyetlerinin özellikleri

Eğitim faaliyetlerinin amaç ve amaçlarının uygulanması, öğrencinin eğitim eylemleri sistemini uygulama sürecinde gerçekleştirilir. Öğrenme etkinliklerini karakterize etmek, öğrencinin hedefe ulaşma yönünde tam olarak ne yaptığını ve tam olarak nasıl yaptığını betimlemek demektir. Öğrenme etkinlikleri, dönüştürmenin belirli yollarını içerir. öğretim materyali eğitim görevlerini tamamlama sürecinde. Malzemenin böyle bir dönüşümünün içeriği ve "derinliği" farklı olabilir, öğrencinin sahip olduğu eğitimsel eylem yöntemlerinin bileşimi ve bunların oluşum derecesi, ustalığı ile belirlenir.

Spesifik eğitim faaliyetleri son derece çeşitlidir ve bunların bileşimi, çözülmesi gereken eğitim görevlerinin içeriği ile yakından ilişkilidir. Bunlar, örneğin, eylemlerdir, ancak sorunun durumunun analizi, fenomendeki esasın seçilmesi, ancak yeni bir görevi yerine getirirken belirli gramer veya aritmetik kurallarının uygulanması vb. Bu durumda, çocuğun bazı eylemlerinin iyi şekillendirildiği, diğerlerinin yeterli olmadığı ve tüm bu eylemlerin dikkate alınmasının son derece zor olduğu ortaya çıkabilir.

Bu nedenle, eğitim eylemlerinin oluşumunu değerlendirirken, mümkünse, bir öğrenci belirli bir eğitim görevini çözdüğünde özel kompozisyonlarından soyutlamak ve esas olarak yalnızca bağımsızlık derecesi gibi genelleştirilmiş özelliklerini dikkate almak gerekir. bir sorunu çözme süreci, gerçekleştirilen eylemin yöntemlerinin farkındalığı, değişen koşullarda uygulama olasılığı vb. Eğitim eylemlerinin bu ve diğer genelleştirilmiş özellikleri, teşhislerinin konusudur.

4. Kontrol eyleminin özellikleri

Normal eğitim faaliyetlerinin koşulu, uygulamaları üzerinde kontrolün varlığıdır. Kontrol işlevi, eğitim eylemlerinin ilerlemesini, eylem adımlarının sırasının doğruluğunu, her aşamada eylemlerin performansının doğruluğunu sürekli olarak izlemektir. Bu, uygulamalarında çeşitli büyük ve küçük hataların zamanında tespit edilmesinde ve bunlara gerekli ayarlamaların yapılmasında kendini gösterir.

Farklı öğrenciler için kontrol eyleminin özellikleri farklı olabilir ve bu farklılıklar, kursunun otomasyon derecesinde (ayrıntılı bağımsız bir eylem olup olmadığı veya eğitim eylemlerinin gerçekleştirilme sürecine dahil edilip edilmediği) yönünde kendini gösterebilir. (eylemleri gerçekleştirme süreci kontrol edilir veya sadece sonuçları) , kontrolün temel aldığı kriterlerde (gerçekleştirilmiş veya ideal olarak sunulan şema-örnek), uygulama sırasında (eylemden sonra, süreçte) eylem ve başlangıcından önce), vb. Kontrolün bu ve diğer özellikleri, teşhisinin konusudur.

5. Değerlendirme eyleminin özellikleri

Değerlendirme, öncelikle belirlenen hedeflere ulaşılabilirlikte kendini gösteren tamamlanmış eylem sisteminin sonuçlarını özetleme işlevini yerine getirir. Belirlenen hedefin ulaşılabilirlik (veya ulaşılamazlık) derecesi, seçilen (inşa edilmiş) eylemin doğruluğu, onu çözme olasılığı (veya imkansızlığı) değerlendirilir. Nihai değerlendirme, olduğu gibi, eylemlerin tamamlanması gerçeğini (olumluysa) onaylar veya öğrenciyi sorunun koşullarının, çözümünün olasılıklarının (olumsuz ise) derinlemesine analizine teşvik eder. Öğrencinin problemi çözmeden önce yaptığı değerlendirme, öğrencinin problemi çözmedeki yeteneklerini yeterince belirlemesine ve buna uygun olarak etkinliklerini planlamasına olanak sağlar.

Değerlendirme eyleminin özellikleri farklı öğrenciler için farklıdır. Farklılıklar, öğrencinin eylemlerini değerlendirme ihtiyacı hissedip hissetmediği, kendi değerlendirmesine veya öğretmenin notlarına dayanıp dayanmadığı, kendisi tarafından gerçekleştirilen eylemlerin içeriğini veya yalnızca rastgele işaretlere eşlik edenleri dikkate alıp almadığıdır. yaklaşan görevi çözme vb. ile ilgili yeteneklerini önceden değerlendirememek. Değerlendirme eyleminin tüm bu özellikleri, teşhisinin konusudur.

BÖLÜM 2. ÖĞRENME PROBLEMİ - ÖĞRENME ETKİNLİĞİNİN TEMEL BİRİMİ

Yani, biraz yukarıda, eğitim sürecinin minimum "biriminin", "hücresinin" eğitim görevi olduğunu söyledik. Neye benziyor? Soruyu sorarsanız - asimilasyona tabi olan öğrenme içeriğinin "hücresi" nedir, o zaman açıkçası, aşağıdaki kümeler kendini gösterir:

Konsept (kategoriler dahil). Ayrıca, kavramlar aracılığıyla aşağıdakiler formüle edilir: gerçekler (her şeyden önce - bilimsel gerçekler); ifadeler (ifadeler) - aksiyomlar, teoremler, ifadeler eyalet yasaları vesaire.; kavramlar, gerçekler ve ifadeler temelinde, ilişkileri (bağlantıları) inşa edilir: teoriler, yasalar, fikirler vb.;

Edebi bir görüntü, örneğin bir şiir, sanatsal bir görüntü, örneğin bir resim vb. dahil olmak üzere bir görüntü; ve buna göre, görüntülerin ilişkisi (bağlantısı);

Operasyon - algısal, zihinsel, teknolojik vb. Eylemler operasyonlardan oluşur.

Açıkçası, bu, eğitim içeriğinin eksiksiz bir temel bileşenlerini oluşturur. Burada (erken yaşta) harflerin kavram ve sayı taşıyan yapısal sözcük birimleri olarak atfedilmesi mümkündür. Daha sonraki bir yaşta dahil olmak üzere - p, e (doğal logaritmanın temeli), fiziksel ve diğer sabitler, semboller (örneğin, piktogramlar, yol işaretleri vb.) gibi bazı sayılar. Eğitimin tüm içeriği açıkça bu "atomlardan" oluşur.

Şimdi öğrencilerin eğitim problemlerini çözme sürecinin örgütlenmesinin (kendi kendine örgütlenmesinin) nasıl yorumlandığını ele alalım.

Geleneksel (açıklayıcı-açıklayıcı) öğretimde, öğrencilerin aşağıdaki eğitim eylemleri ayırt edilir:

“- öğretmen tarafından önerilen eğitim görevlerinin ve eylem planının kabulü;

Verilen görevleri çözmek için eğitim faaliyetleri ve operasyonlarının uygulanması;

Öğretmen kontrolü ve öz kontrolün etkisi altında eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi;

Bir öğretmenin rehberliğinde yürütülen eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının analizi. "

Problemli öğrenmede:

“- çalışılacak materyaldeki çelişkilerin, tutarsızlıkların, bilinmeyen anların tespiti, bunların üstesinden gelme arzusunun ortaya çıkması (sorun durumu yaratma);

Problem durumunun analizi, veriler arasında, bir koşul ile bir soru arasında bağımlılıkların kurulması;

Ana problemi alt problemlere bölerek bir plan, bir çözüm programı hazırlamak;

Bilgi ve faaliyet yöntemlerini güncellemek ve bunları çözülmekte olan problemin durumuyla ilişkilendirmek;

Bir hipotez (veya hipotezler) öne sürmek;

Neyin arandığını (gerçek çözüm) tespit etmek için bir eylem ve operasyonlar sisteminin seçilmesi ve uygulanması;

Çözümün doğrulanması;

Elde edilen sonuçların belirtilmesi."

Eğitimin geliştirilmesinde:

“- bir öğretmenden kabul veya bir eğitim sorununun kendi kendine formüle edilmesi;

İncelenen nesnenin genel ilişkisini keşfetmek için problem koşullarının dönüştürülmesi;

Seçilen ilişkinin konu, grafik ve harf biçiminde modellenmesi;

İlişki modelinin özelliklerini "saf biçimde" incelemek için dönüştürülmesi;

Genel bir şekilde çözülebilecek belirli problemlerden oluşan bir sistem oluşturmak;

Önceki eylemlerin uygulanması üzerinde kontrol;

Bu eğitim sorununu çözmenin bir sonucu olarak genel yönteme hakim olmanın değerlendirilmesi. "

Eğitim psikolojisi literatüründe eğitim problemlerini çözme aşamaları da benzer şekilde kurgulanmıştır.

Gördüğünüz gibi, eğitim problemlerini çözme sürecini organize etme mantığındaki yorumlarda bazı farklılıklar olmasına rağmen, çok ortak nokta var. Bu ne? Sadece, listelenen tüm seçeneklerde eğitim sorununu çözme sürecinin mantığı, modern anlamda, tüm aşamaları, aşamaları ve aşamaları ile tamamlanmış bir mini üretken faaliyet döngüsü olarak projenin organizasyonunun mantığına karşılık gelir. Bu nedenle, tasarım aşamasında, problemin tanımlanması ve modelleme (hipotez oluşturma) ve ana problemin alt problemlere bölünmesi (ayrıştırma) ve koşulların incelenmesi vb. Bu nedenle, eğitim problemlerini çözme sürecini organize etmek için genel bir model olarak, sistem analizinde, proje yönetiminde ve genel olarak her yerde benimsenen projenin genel zamansal yapısının alınması tavsiye edilir. Ve belirli bir metodolojik öğretim sisteminde belirli bir eğitim problemini çözmek için, bu genel modelden belirli aşamalar ve aşamalar çıkarılacaktır.

Ancak okuyucunun dikkatini, bilinen tüm didaktik ve psikolojik kaynakların, eğitim görevi de dahil olmak üzere herhangi bir proje için gerekli olan en az iki bileşenden yoksun olduğu gerçeğine çekelim. Bu öncelikle kriterlerin tanımıdır. Bir öğrenci, hangi kriterlere göre bir öğrenme problemini çözüp çözmediğini bağımsız olarak nasıl belirleyebilir? Bu kavram, teori vb. konusunda uzmanlaştı mı? En iyi durumda, örneğin matematik, fizik, kimyadaki alıştırmalar, cevaplar problem kitaplarında verilir. Ve diğer tüm durumlarda? Öğrenilen bir dersin hangi cevabı tam olarak kabul edilebilir ve hangisi değildir - burada öğrenci tamamen öğretmenin kişisel zevkine ve ruh haline güvenmelidir, öğretmen - cevabı nasıl değerlendirecektir. Veya bir okul çocuğu bir makale yazdı - ve sonuç olarak not defterini şu kararla geri aldı: "Konu açıklanmadı -" 3 ". Ve bir öğrencinin "bir konuyu açıklamak" için hangi kriterleri vardır? Hangi kompozisyon "örnek" olarak kabul edilebilir? Son zamanlarda birçok ders kitabında her bölümün sonunda, konu vb. sözde "kontrol soruları", "öz kontrol soruları" verilir. Ancak bunlar öğrenci için çok zayıf "sahneler"dir. Bununla birlikte, genel olarak, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin kendi kendine organizasyonu için metodolojik kriter aparatı son derece yetersiz geliştirildi - daha güçlü değilse bile - hiç geliştirilmedi!

Gerçekten de, örneğin, insanların mesleki faaliyetlerinin ezici çoğunluğu, açıkça tanımlanmış kriterlere göre inşa edilmiştir: işçiye, çalışma parçalarının doğruluğu ve temizliği, üretim oranları sınıfları verilir; muhasebecinin bir dizi talimatı vb. vardır. Ve öğrenci öğrenme görevleriyle yalnız bırakılır - ve öğretmen kriterleri kafasında tutar.

İkinci olarak, eğitim görevi de dahil olmak üzere hiçbir projenin tüm yayınlarda alternatiflerin belirlenmesi kadar önemli bir aşama bileşeni yoktur.

Tarihte, modern eğitim pratiğinde, öğrencilerin kendi çalışma ödevlerini seçebilecekleri durumlar vardır. Örneğin, M. Montessori sisteminde. veya içinde modern eğitim -- serbest seçim eğitim atamalarının genç okul çocukları. Ama bunlar oldukça istisnalar. Her zamanki seçenek bir öğrencidir, öğrenci bunu alternatifsiz yapmalıdır.

Bugün eğitim sisteminde birçok alternatif ders kitabımız, problemli kitaplarımız vs. var. Ancak bir veya başka bir ders kitabı seçme hakkı öğretmene, profesöre aittir - ancak öğrenciye değil. Niye ya? Daha kolay? Daha yakın? Ama doğru mu? Belki yukarıda bahsettiğimiz gibi pozisyonları değiştirin - öğretmen için, ders kitabının içeriğini yeniden anlatmak yerine, bu materyali öğrencilere istedikleri çeşitli kaynaklar üzerinde bağımsız çalışma için evde önceden ayarlayın ve sonra sınıfta karşılaştırın ve tartışın öğrencilerin cevaplarına göre, öğrenciler - aynı materyalin tanımına yaklaşımlar nelerdir, aynı doğrular nasıl farklı şekillerde tarif edilebilir ve kanıtlanabilir. O zaman tüm bilimsel gerçeklerin göreceli olduğu, bilimsel teorilerin model olduğu ve birçok gerçeğin, olayın (örneğin tarihteki) farklı şekillerde değerlendirilebileceği öğrenciler için netleşecektir. Bu konuda çok ilginç ve öğretici bir örnek, dikkat çekici filozof E.V. İlyenkov'un 40 yıldan uzun bir süre önce yazdığı "Okul düşünmeyi öğretmeli" makalesinde, ünlü bir matematikçinin okul mezunları arasında yetersiz matematiksel (ve sadece matematiksel değil) düşünme kültürünün nedenleri hakkındaki argümanlarının verildiği: programlarda çok fazla "kesin olarak kurulmuş", çok fazla "mutlak doğru" var; "Mutlak bilimin kızarmış ela ormanlarını yutmaya" alışmış öğrenciler, şeyin kendisine yol bulamıyorlar. Bilim adamı, “Kendimi hatırlıyorum” dedi, “okul yıllarımı. Edebiyat bize Belinsky'nin bir takipçisi tarafından öğretildi. Ve biz Puşkin'e onun gözlerinden - yani Belinsky'nin gözünden bakmaya alışkınız. Öğretmenin Puşkin hakkında söylediği her şeyi şüphesiz olarak algılayarak, Puşkin'in kendisinde sadece öğretmenin onun hakkında söylediklerini gördük - ve bunun ötesinde hiçbir şey ... Bu, Pisarev'in makalesi yanlışlıkla elime düşene kadardı. Kafamı karıştırdı. Ne? Hepsi - aksine, ama inandırıcı. Nasıl olunur? Ve ancak o zaman Puşkin'i kendim üstlendim, ancak o zaman onu kendim "gördüm", ancak o zaman gerçekten ve okul gibi değil, hem Belinsky hem de Pisarev'i anladım. " Bu elbette sadece Puşkin için geçerli değil. Kaç kişi ders kitaplarının "şüphesiz" hükümlerini ezberleyerek ve bu konuda sakinleşerek hayatı boyunca okulu bıraktı?

Büyük diyalektikçi G. Hegel, kendisine giden yolu olmayan çıplak bir sonucun bir ceset, ölü kemikler, bağımsız hareket yeteneği olmayan bir hakikat iskeleti olduğunu söyledi. Edinildiği yoldan ayrılan hazır bir bilimsel gerçek, gerçeğin tüm dış işaretlerini korurken sözlü bir kabuğa dönüşür. Ölü gerçek, yaşayan, gelişen gerçeğin düşmanı olur. Hazır gerçekler temelinde, bazen final sınavlarında beş ile değerlendirilen ve hayatta iki olarak tahmin edilen dogmatik olarak kemikleşmiş bir akıl oluşur.

Ama "koçlarımıza" geri dönelim. Yukarıda, eğitim görevinin eğitim sürecinin minimum "hücresi" olduğunu öğrendik - öğrenci için minimum eğitim projesi.

Şimdi okuyucunun dikkatini, istisnasız tüm didaktik ve psikolojik kaynakların eğitim sürecini eğitim görevlerinin sıralı bir çözümü olarak yorumladığı gerçeğine çekelim (genellikle eğitimsel değil, "bilişsel görevler" olarak adlandırılırlar - yine aynı bilgi paradigması !). “Onun (öğrenme süreci) kendi kendine hareketinin iç kaynağı, öğrenciler için yeni amaç ve hedeflerin belirlendiği bir çözüm olarak eğitimsel ve bilişsel görevlerde sürekli ve kademeli (belirli standartlara göre) bir değişikliktir. Bu sorunları belirleme ve çözme mantığı, öğrenmenin kendi kendine hareketini somutlaştırır ... "

Kendimize bir soru soralım - doğru mu? Öğrenme süreci tamamen minimal "hücrelere" - öğrenme görevlerine - ayrıştırılır. Peki ya toplama, kompozisyon ?! Yine bir araba ile bir benzetme çizerek, birçok farklı parçamız var - ama nerede, ne zaman, kim tarafından, nasıl monte edilecekler? Bir kişinin ayrılmaz bir dünya görüşü, inançları vb., tüm eğitim görevlerinden oluşturulabilir mi, insan kültürünün tüm temel içeriğine tam olarak hakim olunabilir mi? Belli ki değil. Öğrenme sürecinin sıralı bir dizi eğitim görevi olarak düzenlenmesi, esas olarak bilimsel bilgiye hakim olmayı amaçlamaktadır. Bu amaçlar için oldukça uygundur (vurgularız - öğretmenler için öğrencilerden daha uygundur). Ancak eğitim ve öğretimin modern hedefleri çok daha geniştir.

Gerçekten de, bir öğrenci için, bir derse, disipline veya ayrı bir bölüme az çok bütünsel bir bakış açısı oluşturmanın neredeyse tek fırsatı bir sınava, sınava hazırlanmaktır. Ancak eğitim sürecinin modern formülasyonu ile, öğrencilere, öğrencilere rehberlik eden ana konum - "geç ve unut".

Ayrıca, geleneksel olarak, didaktikte asimilasyon süreci bir zincirle tanımlanır: algılama, anlama, kavrama, genelleme, konsolidasyon, uygulama. Bu doğru. Ancak bu zincirdeki son halka tamamen "pratikte kazanılan bilginin uygulanması" olarak adlandırılır. Ama ne tür bir uygulamadan bahsediyoruz?! Bu "uygulama" şehvetli bir şekilde, aynı eğitim kursu için alıştırmaların yapılması, "problemlerin" çözümü (örnekler, alıştırmalar - yukarıya bakın) anlamına gelir - eğer Rusça öğreniliyorsa, bu Rusça'da bir alıştırmadır. dil, eğer matematik ise, bu matematikteki örnekleri çözmektir, vb. - Kurs kapsamının dışına "gitmeden". Bu "pratik uygulama" o kadar akademiktir ki, gerçek hayat, gerçek uygulama için, insanların pratik faaliyetleri, örneğin eski Azteklerin dilinden daha alakalı değildir.

Didaktik ve eğitim psikolojisi üzerine teorik çalışmalarda, bilgiyi uygulama sorunu esas olarak, "pratik" olanlar da dahil olmak üzere problem çözme sürecinde, öğrencinin içinde verilen koşulları açık bir şekilde analiz etmesi gerektiği şekilde ele alındı. açık biçim ve sorunun çözümüne yol açan güvenin bu gizli koşulları vurgulayın (algılayın).

Bu arada, bilgiyi pratikte uygulama sorunu çok daha karmaşıktır. Yeni bir durumda insan faaliyeti, mevcut bilginin kullanılması gerektiğinde, faaliyet nesnesinin kendisinin aktif bilişinden, oryantasyonda, nesneyi farklı yönlerden “çevirmekten”, onun hakkında fikirleri “çözmekten”, izole etmekten oluşur. kişinin kendi faaliyetinin nesnesi, amaçları ve araçları, önceki bilgileri yeniden formüle etmek, bunları farklı düzlemlerde, farklı ilişki yapılarında, farklı iletişim seviyelerinde mevcut durumla ilişkilendirmek.

Gerçek hayattaki pratik durumların çoğunda, öğrencinin farklı bilgi alanlarının farklı bölümlerinden birçok farklı kavram, ilke ve yasayı analiz etmesi ve birbirine bağlaması gerekir. Bu nedenle bir torna takımının doğru seçimi ve kullanımı için tüm kesici takımlarda kullanılan kamanın sadece özelliğinin değil, kesme yüzeylerinden ısı atılımını sağlayan ısıl iletkenlik koşullarının da bilinmesi gerekir, kaldıraç kavramı, statik yasaları, işlenen malzemenin ve kesicinin sertliğinin özellikleri, statik ve darbe direnci ve çok daha fazlası.

Bunu veya bu elektronik devreyi ayarlamak için, neredeyse tüm elektrik ve manyetizma yasalarını ve ayrıca devrenin mekanik mukavemeti koşullarını, ısı giderme koşullarını vb. bilmeniz gerekir. Bu nedenle, teorik bilginin pratikte uygulanması, öğrencilerin hangi koşulların dikkate alınması gerektiği, hangi kavramların, ilkelerin, yasaların kullanılması gerektiği konusunda karmaşık bir araştırma sürecini içerir. Ayrıca fizik, kimya vb. kanunların işleyişi. mühendislik, teknoloji de dahil olmak üzere pratikte saf haliyle sunulmaz. Durumların tüm özelliklerinde “çözülmüştür”. Ve öğrenci genellikle eylemlerini yalnızca kontrol edilmesi gereken özel bilişsel etkinlik yoluyla gerçekleştirebilir. Onlar. hedeflenen eğitim çerçevesinde gerçekleşir.

Bu nedenle öğrencilerin teorik bilgilerini pratik etkinliklerde uygulama sorunu (gerçek!) Hala ciddi araştırmaları beklemektedir. Bugüne kadar, öğrencilerin uygulama tarafından sahiplenilmeyen teorik bilgileri, eğitim programının bitiminden hemen sonra unutulmaktadır.

Peki ya disiplinlerarası genelleme düzeyi? Mezun, parça parça fikirler geliştirir: bu edebiyattan, bu biyolojiden vb. Ama tam bir resim yok.

Ne yazık ki, eğitimde "temiz" ders kitapları oluşturma geleneği gelişti: sadece profesyonel matematikçiler matematik üzerine ders kitapları, fizik üzerine ders kitapları - sadece profesyonel fizikçiler vb. Üstelik, sanki başka eğitim kursları hiç yokmuş gibi yazıyorlar. Ancak, muhtemelen, öğrencilerin bilgisinin formalizminin üstesinden gelmek için büyük bir rezerv, disiplinler arası bir temelde ders kitaplarının oluşturulması olacaktır - örneğin, matematikçiler, fizikçiler, biyologlar, vb. Kimya üzerine bir ders kitabının oluşturulmasında yer alacaktır. Daha sonra öğrenci, dünyanın genel resminde kimyayı görebilir ve hissedebilir, onun diğer bilimlerle olan bağlantılarını görebilir ve Eğitim Kursları... Ama şimdiye kadar bu olmadı. Tüm hayatı boyunca, yazar sadece benzer bir disiplinlerarası ders kitabıyla tanıştı: meslek okulları için yazar V.M. Rybakov (80'ler). İçinde, her bölümün sunumu, öğrencilerin kimya, fizik, matematik, elektrik mühendisliği, malzeme bilimi ve diğer disiplinlerdeki bilgilerinin kapsamlı kullanımına dayanıyordu. Ancak, bu ders kitabının kaderi üzücü oldu - meslek okullarının öğretmenleri matematiği, kimyayı vb. - bu ders kitabı onlar için "çok karmaşık" olduğu ortaya çıktı ve pratik olarak kullanılmadı, ancak öğrencilere geleneksel "çıplak ampirizm" öğretildi. Dolayısıyla disiplinler arası toplama ve kompozisyon sorunu sadece ders kitaplarına değil, aynı zamanda öğretim kadrosunun bakış açısının aşırı profesyonel darlığına da dayanmaktadır.

Böylece, birbirinden büyük ölçüde bağımsız olan üç paralel çizgi, eğitim sürecinin organizasyonunda istemsiz olarak kendilerini önerir:

1. Birincisi, eğitim faaliyetinin mini projeleri olarak geleneksel eğitim görevlerinin çözümü - bu, durumsal faaliyete karşılık gelen eğitim sürecinde hala gerekli bir bağlantı olmaya devam ediyor.

2. İkincisi, durum üstü faaliyete karşılık gelen ikinci seviyenin eğitim görevlerinin çözümüdür - daha büyük eğitim projeleriöğrencilerin faaliyetleri için halihazırda hedefler koyabildikleri, çeşitli disiplinlerdeki bilgilerini pratikte aktif olarak uygulayabilecekleri, birbirleriyle iletişim kurabilecekleri yerler vb. Bu durumda, eğitim süreci, öğrencilerin ve öğrencilerin sözlü ve yazılı raporlarının ve mesajlarının hazırlanmasını dahil ederek değer odaklı, dönüştürücü, iletişimsel, estetik bileşenlerle güçlendirilecektir; ilkel kümeler yerine laboratuvar araştırma atölyelerinin tanıtılması laboratuvar işi hazır numunelere göre; iş oyunlarının kullanımı, oyun modelleme ve diğer oyun formları eğitim oturumları, disiplinler arası araştırma çalışmaları yapmak, vb.

3. Üçüncüsü, bireysel - büyük eğitim projelerinin yaratıcı etkinliğine karşılık gelen üçüncü, yaratıcı düzeydeki eğitim görevlerinin çözümüdür.

Bu tür projeler büyük olasılıkla pratik öğretim ve eğitim tasarımında (prensipte bir bütün oluşturması gerekirdi - sonuçta, öngörüleni uygulamadan bir şey tasarlamak anlamsızdır) - öğrencilerin uygulamadaki kendi deneyimlerini organize ederek uygulanabilir. bütünleştirici emek (okul çocukları için) ve profesyonel (öğrenciler için) faaliyetler. Bunun için öğrenciler, öğrenciler kendilerinin seçtikleri (daha iyi) veya aşağıdaki gereksinimleri karşılayan öğretmenler, öğretmenler tarafından önerilen projelere dahil edilmelidir:

Sosyal değere, pazar değerine sahip ve belirli tüketicileri olan;

Bir öğrenci, öğrenci için uygulanabilirler, ancak yüksek zorluk seviyesi ile ayırt edilirler, ortaya çıkan ürün (maddi veya manevi) yüksek kalitede, mükemmellik derecesinde olmalıdır;

En genel biçimde formüle edilmiştir - öğrencilerin teorik bilgileri aktif olarak uygulamalarını ve ayrıca bilimsel, referans ve diğer literatürün ek katılımını gerektirir; ekonomik hesaplamalar, bir ürün projesinin bağımsız gelişimi, üretimi için teknoloji, mevcut fırsatları dikkate alarak uygulanması için bir eylem planı;

Öğrencilerin, öğrencilerin toplu üretim faaliyetleri ve üretim veya araştırma ekiplerine dahil edilmeleri için fırsatlar sağlayın.

Dahası, öz, öğrencinin, öğrencinin tam üretim döngüsünü bağımsız olarak tamamlaması gerçeğinde yatmaktadır: mal ve hizmet pazarında uygun "niş" arayışından, kavramdan bir ürünün üretimine ve uygulanmasına kadar ( satış).

Açıkça ikinci ve üçüncü seviyelerin eğitim projeleri, eğitim sürecinin zorunlu bileşenleri olarak müfredata dahil edilmelidir.

ÇÖZÜM

"Öğrenme etkinliği" oldukça belirsiz bir kavramdır. Bu kavramın hem psikolojide hem de pedagojide benimsenen üç ana yorumu vardır: öğrenme, öğretme, öğrenme ile eşanlamlı olarak; ilkokul çağında önde gelen etkinlik türü olarak; okul çocuklarının aktivitelerinden biri olarak.

Psikolojide eğitim etkinliği kavramı, zihinsel gelişimin sosyo-tarihsel koşulluluğunun konumunu uygulayan öğrenme sürecine yaklaşımlardan biridir. Psikolojinin temel diyalektik-materyalist ilkesi - psişenin birliği ilkesi ve psikolojik aktivite (AN Leont'ev) bağlamında ve kademeli oluşum teorisi ile yakın bağlantılı olarak oluşturulmuştur. zihinsel aktivite ve öğretim türleri (P.Ya. Talyzin).

Eğitim etkinliği kavramı (didaktik kavramların aksine), öğrenciyi bir biliş konusu olarak anlamak için ön koşulları içerir. Eğitim sürecinin kendisi, bilimsel bilginin çevirisi, asimilasyonu, çoğaltılması olarak değil, ana zihinsel neoplazmalar olan bilişsel yeteneklerin gelişimi olarak yorumlanır.

Teorik bir tür üzerine inşa edilen eğitim organizasyonu. V.V. Davydov ve takipçileri, çocuğun zihinsel gelişimi için en uygun olanıdır, bu nedenle yazarlar böyle bir eğitime gelişimsel diyorlar.

D.B.'ye göre Eğitim etkinliği teorisini ilk geliştirenlerden biri olan Elkonin, eğitim etkinliği: içeriğinde sosyal; kamu anlamında; uygulanması şeklinde kamuoyuna duyurulur.

benzer belgeler

Öğrenme sürecinin özellikleri. Bir etkinlik olarak öğretim. Eğitim faaliyetlerinin yapısı. Psikolojik bileşenler. Kursiyerlerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini teşvik etmek. Düşünme, hafıza, yaratıcılık gelişimi.

ders eklendi 09/06/2007


İlkokul çağında eğitim faaliyetinin sosyal yönelimi. Aşamalı okulda eğitimin görevleri ve özellikleri. Öğrenme etkinliği: ilkokul çağında kavram ve özellikler. Daha genç bir öğrencinin sosyal aktivitesinin oluşumu.

sunum 08/07/2015 eklendi


Öğrenme sürecinin özellikleri. Eğitim faaliyetinin yapısı, psikolojik bileşenleri. Öğrenme motivasyonunun psikolojik ve pedagojik yönleri. Matematiksel bilginin motivasyonu ve doğası. Motivasyonun gelişiminde pratik görevlerin rolü.

tez, eklendi 06/24/2009


Derste öğrencilerin eğitim faaliyetleri kavramı. Organizasyonunun genel ve özel teknikleri. Bireysel ve grup eğitim çalışmaları biçimleri. Öğretim yöntemleri ve öğrenme sürecinin etkinleştirilmesi. İlkokul çağındaki çocuklarda öğrenme motivasyonunun analizi.

04/10/2015 tarihinde eklenen dönem ödevi


Pedagojik literatürde "öğrenme etkinliği" kavramının tanımı. Matematik derslerinde "Rakamların alanı" konusunun metodolojik özellikleri ilkokul... Bu konunun incelenmesinde okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini geliştirme sürecinin doğrulanması.

tez, eklendi 12/06/2013


Pedagojik süreç kavramının özellikleri, eğitim etkinliği, biçimleri ve ilkeleri. Didaktiğin temel ilkelerinin incelenmesi. Matematik öğretiminde ders türleri ve eğitim faaliyetleri yöntemleri sistemi. Matematikte seçmeli derslerin gelişimi.

dönem ödevi, 27/10/2010 eklendi


konsept öğrenme motivasyonu... Motivasyonun ilkokul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesi. Öğrenme güdülerine bağlı olarak öğrenme etkinliklerinde başarı düzeyindeki farklılıklar. "Motiflerin Merdiveni" metodolojisinin analizi ve veri işlemesi.

dönem ödevi eklendi 10/14/2014


seçim sorunu pedagojik teknoloji... Bir öğretmen ve bir öğrencinin ortak etkinliği. Grup çalışmasının ana belirtileri. Çocuklar tarafından öğrenme probleminin seçilmesi ve kabul edilmesi için ana eylemler. Eğitim sorununun formülasyonu dersinin ana hatları (Rusça).

özet, 25.03.2014 eklendi


Eğitim faaliyetinin psikolojik yapısı. Kişiliğin profesyonel yönelimi. psikolojik özellikler Gençlik. Teşhis sonuçlarının incelenmesi profesyonel oryantasyon ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin başarısı.

tez, eklendi 26/07/2013


Eğitim faaliyetinin motif çeşitlerinin tanımı. Modern okul çocuğunun eğitim motivasyonunun gelişim süreci. Sosyal ve bilişsel güdüler. Duyguların öğrenme motivasyonu üzerindeki etkisinin incelenmesi. Doğru motivasyonel yönelimi yetiştirme yöntemleri.

Eğitim etkinliğinin onu diğer öğrenme biçimlerinden ayıran üç ana özelliği vardır: 1) özellikle eğitim materyallerinde uzmanlaşmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar; 2) içinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (gündelik olanlarla karşılaştırıldığında, okuldan önce öğrenilir); 3) genel eylem yöntemleri, sorunların çözümünden önce gelir (I.I. Öğrenme etkinliğinin bu üç temel özelliğini daha ekleyelim. İlk olarak, bilişsel, doymamış bir ihtiyaca cevap vermek, 4) eğitim faaliyeti, konunun kendisinde değişikliklere yol açar, "ki bu, D.B.'nin tanımına göre. Elkonin, ana özelliğidir. İkincisi, Çek öğrenme süreci ve yapısı teorisyeni I. Lingart, eğitim etkinliğinin başka bir özelliğini aktif bir öğrenme biçimi olarak görür, yani 5) öğrencinin zihinsel özelliklerinde ve davranışlarında "kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak değişiklikler". " Böylece öğrenme etkinliğinin beş özelliğinden öğrenmeye kıyasla bahsedebiliriz.

Genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olma etkinliği olarak eğitim faaliyetinin tanımına dayanarak, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim görevlerinin eğitimsel eylemler yoluyla çözülmesi nedeniyle öğrencinin kendini geliştirmesi için, kendi faaliyet özelliklerini dikkate alacağız. Her şeyden önce, D.B.'yi takip ederek vurgulayalım. Elkonin, genel karakteri: tarafından içerik, insanlığın biriktirdiği tüm kültür ve bilim zenginliklerini özümsemeyi amaçladığından; anlamı dahilinde,çünkü sosyal olarak önemli ve sosyal olarak takdir ediliyor; şeklinde, sosyal olarak gelişmiş eğitim standartlarına uygun olduğu ve özel kamu kurumlarında, örneğin okullarda, spor salonlarında, kolejlerde, enstitülerde gerçekleştiği sürece. Diğerleri gibi, eğitim etkinliği de öznellik, etkinlik, nesnellik, amaçlılık ile karakterize edilir, farkındalık belirli bir yapıya ve içeriğe sahiptir.

3. Öğrenme sürecinin analizi.

Öğrenme sürecine aktif bir yaklaşım, analizini, bu aktivitenin konusu olan bir kişinin karşılaştığı sorunları çözmenin gerçek bir süreci olarak bütünsel bir sistem olarak gerektirir.

Öznenin etkinliği her zaman onun bazı sorularına yanıt verir. ihtiyaçlar, bu ihtiyacı karşılayabilecek bir öğeye yöneliktir. Özne, öznenin aktivitesini uyarır ve yönlendirir. Bu nedenle, öğretim ancak bilişsel bir ihtiyacı karşıladığı zaman fiilen bir faaliyettir. Öğretimin yönlendirildiği bilgi, bu durumda güdü,öğrencinin bilişsel ihtiyacının nesnel düzenlemesini bulduğu ve aynı zamanda öğretim etkinliğinin hedefi olarak hareket ettiği. Öğrencinin bilişsel bir ihtiyacı yoksa ya öğrenmeyecek ya da başka bir ihtiyacı karşılamayı öğrenecektir. İkinci durumda, öğrenme artık bir faaliyet değildir, çünkü bilginin ustalığı kendi içinde öznenin ihtiyaçlarının karşılanmasına yol açmaz, sadece bir ara amaç olarak hizmet eder. öğretim olur eylem, diğer faaliyetleri yürütmek; Eylemin amacı olan bilgi, güdü işlevlerini yerine getirmez, çünkü öğrenme süreci onlar tarafından değil, öğrencinin öğrendikleri tarafından yönlendirilir, bu da temel ihtiyacın tatminine yol açar.

Öğretim, kendisine özgü bir ihtiyacı karşılamaya yönelik olsun ya da olmasın, her zaman bir eylem ya da eylemler zinciri ile gerçekleştirilir. Aynı aktivite kullanılarak gerçekleştirilebilir farklı eylemler ve tersine, aynı eylem farklı etkinlikleri gerçekleştirebilir. Sonuç olarak, eylem göreceli bağımsızlığa sahiptir.

Hayatı boyunca, bir kişi farklı türde faaliyetler gerçekleştirir: oyun, öğrenme faaliyetleri, emek. Her biri belirli bir eylem sistemi tarafından uygulanır ve her birinin kendi motivasyon ve ihtiyaca özel özellikleri vardır.

Öğretim etkinliğinin belirli özellikleri.Öğretmenlik bunlardan biridir lider aktivite türleri. Asimilasyon teorisi hakkında konuştuğumuzda, sosyal deneyimin bireysel deneyime dönüşümünün gerçekleştiği genel yasaları kastediyoruz. Ancak sosyal deneyimin asimilasyonu hem işte hem de oyunda gerçekleşebilir. Öğretim onlardan nasıl farklıdır? Özelliği, öğrenme etkinliğini gerçekleştirirken, bireyin sosyal deneyimin asimilasyonu dışında başka hiçbir amacının olmaması gerçeğinde yatmaktadır. Öğretmeyi diğer lider etkinlik türlerinden ayıran şey budur.

Emek faaliyeti, insanlar için gerekli olan bir tür sosyal öneme sahip ürünlerin yaratılmasını amaçladığı gerçeğiyle karakterize edilir. Öğrenme etkinliğine gelince, ürünü kişinin kendisindeki bir değişikliktir. Kendini değiştirir, yeni bilgiler edinir. Bunlar onun faaliyetinin ürünleridir: yeni bilişsel fırsatlar, yeni pratik eylemler.

Doktrinin faaliyetinin özelliği, ürününün doğrudan sosyal zenginliği yenilememesi gerçeğinde yatmaktadır. İkinci temel özellik, öğretimin yanıt verdiği ihtiyacın benzersizliğidir. Öğretim bilişsel ihtiyaçları karşılamayı amaçlar. Bilişsel ihtiyaç, öğrenmenin yanı sıra araştırma faaliyetlerinde de gerçekleştirilebilir. Öğrenme, bilişsel ihtiyaçlara uygun etkinliklerden biridir. Fakat araştırma faaliyetleri sadece (ve bazen çok fazla değil) bilişsel ihtiyacı karşılamakla kalmaz, aynı zamanda yeni Daha önce sosyal deneyimde olmayan bilgi. Bu nedenle araştırma faaliyeti bir tür olarak değerlendirilebilir. iş gücü faaliyetler.

Diğer faaliyetler gibi öğrenme de hem motivasyonel hedef açısından hem de onu oluşturan eylemler açısından analiz gerektirdiğinden, bu yönlerin her birini ayrı ayrı ele alacağız.

Öğretim etkinliğinin motivasyonel hedef bileşeni. Bu bileşeni anlamak için, başvurmanız gerekir ihtiyaçlar kişi. Biyolojik düzeydeki ihtiyaç, vücudun kendi dışında bir şeye (hava, gıda vb.) yönelik nesnel ihtiyacıdır. İhtiyacın temel özelliği, nesnellik(bir nesneye ihtiyaç var).

İhtiyaçların ikinci özelliği özel olmalarıdır. dinamikler: ortaya çıkarlar, gerilim derecesini değiştirirler, kaybolurlar ve sonra yeniden çoğalırlar.

Hayvanların ihtiyaçları var biyolojik Doğa.

İnsani ihtiyaçlar sosyal, ve bu hem temel ihtiyaçlar (gıda, cinsel) hem de daha yüksek manevi ihtiyaçlar için geçerlidir.

Bu ihtiyaçların ve diğer ihtiyaçların gelişimi ve değişimi, bu ihtiyaçları karşılayabilecek nesnelerin değişmesi ve gelişmesi yoluyla gerçekleşir. Bu nedenle, Avrupalı ​​bir insanda gıda ihtiyacı, geri kalmış Afrika kabilelerinin temsilcilerinin beslenme ihtiyaçlarından önemli ölçüde farklıdır. Avrupa'daki yiyecek bolluğu ve çeşitliliği, örneğin vejeteryanların ortaya çıkmasına neden oldu. Bilgisayar teknolojisinin gelişimi, "hack" gibi bir ihtiyaca yol açtı: bir bilgisayarla iletişim kurma ihtiyacı, bir kişiyle iletişimi değiştirme.

Hem hayvanların hem de insanların ihtiyaçları, herhangi bir davranışın, herhangi bir faaliyetin temelini oluşturur. Sonuç olarak, yaptığımız her şey doğrudan veya dolaylı olarak bir ihtiyacın tatminine yöneliktir. İnsanlarda, liderlik yeri genellikle daha yüksek, manevi ihtiyaçlar tarafından işgal edilir: bilişsel, estetik, kendi türleriyle iletişim, toplumdaki konumlarıyla (örneğin liderlik) ilgili vb. Bir kişi genellikle hayati (yaşam) ihtiyaçlarını feda eder. manevi olanlar: örneğin, sosyal ideallerini savunmak, bazı kültürel değerleri kurtarmak vb. İnsan ihtiyaçlarının genel gelişim yolu A.N. Leont'ev bunu şu şekilde tanımladı: "... Bir kişinin temel, hayati, ihtiyaçlarını karşılamak için hareket etmesi gerçeğiyle başlar ve sonra bu tutum değişir: bir kişi, yaşam uğruna hareket etmek için hayati ihtiyaçlarını tatmin eder. en yüksek ihtiyaçlarını karşılayan hedeflere ulaşmak."

¢ Leontiev A.N. İhtiyaçlar, güdüler, duygular. - M., 1971. -S. 12.

İhtiyaçlar, herhangi bir insan faaliyetinin nedeni olarak ele alındığında, aynı zamanda, onların kendi başlarına henüz onları tatmin edecek bir faaliyet sağlamadıklarına işaret edilmelidir. "... İhtiyacın kendisi ... sadece olumsuz durum, ihtiyaç durumu, eksiklik; olumlu özelliklerini ancak nesneyle buluşması ve onun "nesnelleşmesi" sonucunda alır.

"Leontiev AN İhtiyaçlar, güdüler, duygular. - s. 5.

"Onun" öznesi ile buluşmadan önce, ihtiyaç yalnızca arama davranış.

Uyarıcı yönlendirilmiş aktivite kendi başına bir ihtiyaç değildir, ancak kalem, bu ihtiyaca yetiyor. Böyle bir öğe denir aktivitenin güdüsü. Bu nedenle A.N. Leont'ev güdüyü nesnelleştirilmiş bir ihtiyaç olarak adlandırır.

Bir ihtiyacın güdüye geçişini bir örnekle gösterelim. Bir kişinin bilişsel bir ihtiyacı olduğunu varsayalım. Bu ihtiyaç özellikle lise öğrencileri arasında belirgindir. Bu tür öğrenciler, daha fazla çalışmak istediklerine kesin olarak karar verdiler, ancak nerede olduğunu söyleyemediler. Genel bir bilişsel ihtiyacın varlığı, onları bu ihtiyacı karşılayabilecek bir nesne aramaya sevk eder. Bu öğrenciler halka açık derslere katılır, çeşitli kitaplar okur ve müzeleri ziyaret eder. Ve sonra bir gün, psikoloji üzerine bir konferanstayken, bu arayış içindeki öğrencilerden biri aniden, içsel yaşamımızın yasalarını öğrenmek istediğini fark etti. insan yetenekleri vb.Genç adam Psikoloji Fakültesine kabul için hazırlanmaya karar verdi. Bu aşamada, genel bilişsel ihtiyaç karar verilmiş psikolojik bilgide. Son ve şimdi oldu güdüöğrenci davranışı, bir hedef belirlemesine izin verildi: Psikoloji Fakültesine kabul. Prensip olarak, bu güdü başka bir amaç için gerçekleştirilebilir: psikoloji üzerine bir kitap edinmek ve bu bilimin bağımsız olarak incelenmesi. Bununla birlikte, her iki durumda da güdü, belirlenen hedef için yeterli olan belirli bir davranışa yol açar. Böylece, güdü işlevi yerine getirir. uyarıcı davranış. Bir kişiyi bir amaç için çabalamaya, bunu veya bu faaliyeti gerçekleştirmeye teşvik eder.

Güdünün amacını her zaman hızlı ve kolay bir şekilde bulmadığını belirtmek önemlidir. Çoğu durumda, bir süreç var. hedef belirleme.Örneğimizde, güdü, psikolojik bilgi edinmenin farklı yollarını aramaya ve bunlardan birinin seçimine de yol açabilir. Bu durumda, kişi hedef belirleme aşamasından geçecektir.

Herhangi bir davranış amacının arkasında bir güdü vardır. Ancak amaç her zaman bir kişi tarafından gerçekleştirilirse, sebep her zaman olmaktan uzaktır. Örneğin bir öğrenci, daha sonra faydalı bir insan olabilmek için okula bilgi edinmek için gittiğini içtenlikle temin eder. Ancak sınıfta not vermeyi bıraktılar (eğitimlere geçtiler) yeni sistem) ve öğrenci ebeveynlerinden onu başka bir "gerçek" okula transfer etmelerini ister. Bu okul onu tatmin etmeyi bıraktı. NS ihtiyaç: mükemmel öğrenci statüsüne duyulan ihtiyaç. Bu gibi durumlarda, motiflerin ikinci önemli işlevi ortaya çıkar - anlam oluşturma.

Genellikle insan etkinliği çok motivasyonlu, onlar. çeşitli güdüler tarafından motive edilir. Bu nedenle, bazı güdüler anlam oluşturan, bazıları ise güdü-uyaran rolü oynamaktadır. Bu nedenle, örneğimizde, bilginin edinilmesi, tüm eğitim faaliyetlerine kişisel bir anlam veren öğrencinin önde gelen güdüsü olabilir. Mükemmel bir öğrencinin statüsünü elde etmek ek bir teşviktir. Bir öğrenci eğitim seviyesinden memnunsa, notların iptali durumunda veya kendisi için artan gereksinimler ve mükemmel bir öğrencinin konumunun kaybı durumunda bu okulu terk etmeyecektir.

Bu nedenle, bazı güdüler yalnızca öğrenme etkinliğini teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda kişisel anlam; ilkine paralel hareket eden diğerleri ek olarak hizmet eder. motifler. Hem bu hem de diğer güdüler, eylemde bulunan özneye işlevlerini ifşa etmeden gerçekleştirilebilir ve eylemde bulunabilirler.

Doğal olarak, eğitim sürecinin etkinliği doğrudan öğrencilerin hangi güdülerinin anlamlı olduğuna bağlıdır. En iyi durum, bu tür güdülerin bilişsel olduğu zamandır ki bu her zaman böyle değildir. Bu nedenle, öğretilerin etkinliğinin nedenleri ikiye ayrılır: harici ve dahili. Dış güdüler, edinilen bilgi ve gerçekleştirilen faaliyetlerle ilişkili değildir. Böyle bir durumda öğretim, öğrenciye başka hedeflere ulaşmak için bir araç olarak hizmet eder. Örneğin bir öğrenci matematiği sevmez ve psikolog olma hayalini kurar. Ancak Moskova Üniversitesi Psikoloji Fakültesine iyi bir matematik bilgisi olmadan girmenin imkansız olduğunu biliyor. Ve şimdi psikolog olma arzusu, öğrencinin özenle matematiği incelemesini sağlıyor. İçsel motivasyonda güdü, belirli bir konuyla ilişkili bilişsel ilgidir. Bilgi edinme, diğer bazı hedeflere ulaşmanın bir aracı olarak değil, öğrencinin etkinliğinin hedefi olarak hareket eder. Yalnızca bu durumda, öğrenmenin gerçek etkinliği, doğrudan tatmin edici bir bilişsel ihtiyaç olarak gerçekleşir; diğer durumlarda, öğrenci bilişsel olmayan diğer ihtiyaçları karşılamayı öğrenir. Sonra öğrencilerin motivasyonunun hedefle örtüşmediğini söylüyorlar. Aslında eğitim faaliyetinin amacı bilgi edinmektir; bu faaliyetin kendisi başka bir amaca ulaşılmasına izin vermez. Ancak öğrencinin bu bilgiye ihtiyacı yoksa, bu hedefe ulaşmak, başka bir ihtiyacı karşılamıyorsa, ancak doğrudan değil, dolaylı olarak anlamsız görünüyor. Örneğin, bir öğrenci prestijli bir meslek edinmek istediği için çalışır ve bu onun nihai hedefidir.

Yani, öğretim farklı olabilir psikolojik anlam bir öğrenci için: a) öğrenme için bir motivasyon görevi gören bilişsel bir ihtiyaca cevap vermek, ör. eğitim faaliyetinin bir "motoru" olarak; b) diğer hedeflere ulaşmak için bir araç olarak hizmet eder. Bu durumda, öğrenme etkinliğini gerçekleştirmeye zorlayan güdü bu diğer amaçtır.

Soruya: "Neden okula gidiyorsun?" - öğrenciler hemen cevap vermezler ve her zaman kendinden emin olmazlar. Çocuklar okulda oynayabileceğinizden bahseder, daha büyük öğrenciler akranlarıyla iletişim kurma olasılığına işaret eder, ancak herkes bilgi edinmek için okula gittiklerini anlamaz.

Dışarıdan, tüm öğrencilerin faaliyetleri benzerdir; içsel olarak, psikolojik olarak, çok farklı. Bu farklılık, öncelikle faaliyetin güdüleri tarafından belirlenir. Bir kişi için gerçekleştirdiği faaliyetin anlamını belirleyen onlardır. Eğitim faaliyetlerinin etkinliğini artırmanın yolları söz konusu olduğunda, eğitimsel güdülerin doğası belirleyici bir bağlantıdır.

Bu, öğretimin, özü gereği, tam olarak bilişsel bir ihtiyacı karşılamaya çağrılması gerçeğiyle açıklanır. Bu nedenle, iç motivasyonun her zaman dış motivasyondan daha güçlü olduğu genel olarak kabul edilir. Ancak öyle değil. Örneğin bir öğrenci bu konuyu sevmiyor ama sevdiği şey için gerçekten ihtiyacı var. Bu işe olan sevgi güçlüyse, öğrenci sevilmeyen konunun çalışmasına karşı olumlu bir tutuma sahip olacaktır. Başka bir deyişle, güdünün içeriği (neyin motive ettiği) ile etkililik düzeyi (motivasyonun gücü) karıştırılmamalıdır.

Ayrıca, akademik konu ile ilgili olarak dikkate alınmadan sadece bilişsel motivasyon oluşumu motivasyonel odak kişilik bir tür züppeliğe yol açabilir. Bir kişi, topluma karşı sorumluluklarını düşünmeden, yalnızca bilgi ihtiyacını karşılamaya çalışacaktır. Bu nedenle eğitimsel ve bilişsel motivasyon her zaman sosyal motivasyona tabi olmalıdır. Sonuçta, öğrenci topluma faydalı olmak için bilgi için çaba göstermelidir.

Motivasyon problemlerini başarılı bir şekilde çözmek için, bir ilkokul öğretmeni sadece Genel Bilgi motivasyon ve faaliyetlerdeki rolü hakkında, aynı zamanda bu yaştaki çocukların motivasyonel özellikleri ve yetenekleri hakkında özel bir fikir. M.V. tarafından yürütülen küçük okul çocukları arasında öğrenme güdülerinin incelenmesi. Matyukhina, motivasyon alanlarının oldukça karmaşık bir sistem olduğunu gösterdi. Bu sisteme dahil olan motifler iki çizgide karakterize edilebilir: içerik ve tarafından şart, oluşum seviyesi.

1) eğitici ve bilişsel, içerik (çalışma materyali) ve öğrenme süreci ile ilgili;

2) geniş sosyal,öğrencinin tüm yaşam ilişkileri sistemi ile bağlantılı (görev duygusu, kendini geliştirme, kendi kaderini tayin etme, prestij, refah, beladan kaçınma arzusu vb.).

Eğitimsel ve bilişsel motivasyonun, öğrencinin eğitimsel güdüleri sisteminde lider bir yer tutmadığı ortaya çıktı. Bu sistemin %22'sinden daha azını oluşturur. Aynı zamanda, içerikle ilişkili motivasyon, öğrenme sürecinden gelen motivasyona kıyasla ikinci sıradadır.

İçerikle ilgili motivasyon, öğrencinin yeni deneyimlere, yeni bilgilere olan ihtiyacını karşılar. Bu durumda bilişsel ilginin derinliği önemli ölçüde farklı olabilir: çocuk, özlerinin değil, gerçeklerin basit eğlencesinden etkilenebilir. Bu büyük ölçüde akademik konunun yapısının özelliklerine bağlıdır. Fenomenlerin özünü ortaya çıkarmaya büyük önem verilen deneysel sınıflarda, okul çocukları arasında eğitim ve bilişsel ilgi alanları sadece önde gelen bir yeri işgal etmekle kalmadı, aynı zamanda doğada teorikti. Öğrenciler nedensel ilişkiler, fenomenlerin kökeni ile ilgilendiler. Öğretimin prosedürel yönü ile motivasyon, çocuğun aktivite ihtiyacını karşılar. İçerikle ilgili motivasyona benzer şekilde, bu tür motivasyon ya basitçe bazı eylemleri gerçekleştirme, bir oyuncu olma veya yaratıcı bir şekilde arama yeteneği ile ilişkilendirilebilir.

Normal eğitim koşulları altında, öğrencilerin çoğunluğu ilkokulun sonuna kadar oldukça düşük düzeyde eğitimsel ve bilişsel güdülere sahiptir. Özellikle üçüncü sınıf öğrencileri arasında bile materyalin içeriğinden gelen motivasyonda materyalin eğlencesi ilk sıralarda yer almaktadır. En azından teorik bir tür, yaratıcı aktiviteye ilgi geliştirdiler. Birinci sınıfta öğrenciler yürütme düzeyinden memnundurlar, ancak üçüncü sınıfta bu artık gözlenmez. Aynı zamanda, eğitim sürecinin organizasyonunun doğasında farklılık gösteren bireysel sınıflar arasında açıkça görünür farklılıklar vardır.

Elde edilen veriler, öğretmenin dikkatini, öğrencilerin araştırma etkinliğinin rolünü güçlendirme, incelenen fenomenlerin özünü derinleştirme ihtiyacına çekmeye zorlar. İlkokuldaki eğitimsel ve bilişsel güdülerin dinamiklerinin, öğrencilerin bilgi düzeyi, başarıları ve genel olarak zihinsel gelişim ile ilişkili olduğu da bulunmuştur. Bir çocuk okula iyi hazırlanmışsa, öğrenme etkinliklerinde hemen başarılı olur ve bu da öğrenme düzeyini ve bilişsel motivasyonunu artırır. Ve tam tersi, çocuk okula büyük bir öğrenme arzusuyla geldiyse, ancak bunu yapmaya hazır değilse, o zaman geride kalmaya, düşük notlarla üzülmeye başlar, öğrenmeye karşı olumlu tutumu yavaş yavaş kaybolur.

Geniş sosyal güdüler, ilkokul çağındaki çocuklar arasında önde gelen bir yer tutar. İlk sırada bir meslek seçme ve kendini geliştirme güdüleri yer almaktadır. İkinci sırada görev, sorumluluk (birinci ve ikinci sınıftaki öğrenciler için - öğretmene ve ebeveynlere ve üçüncü sınıflar arasında - sınıf arkadaşlarına) vardır.

İyi notlar alma arzusu, genç öğrencilerin eğitim motivasyonunda önemli bir rol oynamaktadır. Aynı zamanda, öğrenciler sınıf ve bilgi düzeyleri arasındaki bağlantının farkında değiller, yani. değerlendirmenin nesnel rolü.

Daha genç bir öğrencinin motivasyonel alanının durumu, onu çalışmaya teşvik eden güdülerin farkındalığının ölçüsü, bunların öneminin anlaşılması, güdünün etkinliğinin ölçüsü gibi özelliklerle karakterize edilir. Bu özelliklerin içeriği, belirli bir motivasyon türünün oluşum derecesi hakkında bir fikir verir.

Bu özellikler her zaman örtüşmez. Yani, M.V. Matyukhina, 124 küçük okul çocuğunda incelenen görev güdüsünün, vakaların% 14,5'inde ya anlaşılmadığını ya da fiilen hareket ettiğini buldu. Vakaların %47,5'inde görev nedeni fiilen işe yaradı, yani. öğrencilerin faaliyetlerini teşvik etti, ancak onlar tarafından böyle algılanmadı. Ve vakaların sadece %27,5'inde bu güdü aynı anda hem anlaşılmış hem de fiilen hareket ediyor olarak nitelendirildi. Vakaların %10,5'inde çocuklar bunu davranışlarının önemli bir motoru olarak algıladılar, ancak aslında bu güdünün teşvik edici bir gücü yoktu.

İyi notlar alma arzusuyla ilişkili güdü çalışmasında da benzer bir tablo bulundu. 91 okul çocuğu muayene edildi. %36.2'de bu güdü hem anlaşılmış hem de fiilen harekete geçmiş olarak nitelendirilmiştir; okul çocuklarının %20,6'sında bu güdü fiilen harekete geçmiş, ancak onlar tarafından gerçekleştirilememiştir. Vakaların %15,4'ünde sadece anlaşılabilirdi ancak etkili değildi. Okul çocuklarının geri kalanı için (% 17.8), iyi notlar alma arzusu, eğitim faaliyetinin motivasyonel alanında temsil edilmedi.

Gördüğünüz gibi, küçük okul çocuklarının motivasyonu, hem içerik hem de gelişim açısından yeterli karmaşıklık ve belirsizlik ile karakterizedir.

Öğretimde yer alan eylemler.Öğrenme etkinliği, motivasyonel hedef yönüne ek olarak, her zaman farklı türde eylemlerden oluşan bir sistem içerir. Geleneksel eğitim uygulamasında odak noktası bilgidir. Ve çalışmaya başlayan öğretmen, ilgili konuda bir bilgi programı alır. Ancak eylemlerin dışında bilgi yoktur, bu nedenle öğretmenin bu eylemlerin türleri, nitelikleri vb. hakkında bir fikre sahip olması kesinlikle gereklidir. Öğretmenin sadece öğrenciler için hangi eylemlerin gerekli olduğunu bilmesi değil, aynı zamanda bu eylemleri şekillendirebilmesi de önemlidir. Böyle bir görevle başa çıkabilmek için, oluşturulan eylemlerin içeriğini bilmek gerekir. Aksi halde öğretmen kendini şu durumda bulur: "Bunu yap, ne olduğunu bilmiyorum." Öğretimi oluşturan eylemlerin içeriğinin kural olarak açıklanmadığını göz önünde bulundurarak, bu kitabın özel bir bölümünü buna ayırdık.

4. Öğretimin etkinliği, yapısal anları

a) Öğrenme konusu

b) Öğretimin konusu ve ürünü

Öğrenme sürecinin yapısının genel bir analizini tamamladık. Şimdi, işleyişi bu süreci oluşturan yapısal momentlerin özel içeriğini düşünmek gerekiyor. Öğrenme etkinliğinin ana işlevsel bileşeni olan öğrenme ile başlayalım. Her etkinlikle ilgili eğitimde olduğu gibi öğretimde de konu, nesne, araç, dış koşullar, prosedür ve ürün ayırt edilir.

4.4.1. öğrenme konusu

Bunlar, öğrenicideki öğrenme etkinliğini gerçekleştirme fırsatı sağlayan yapılardır, yani. fonksiyonel beyin organı - öğrenme sürecinde kullanılan öğrenme, duyu organları ve hareketleri yeteneğinin taşıyıcısı. Aynı zamanda, tam olarak tamamlanmış bir konu, öğretmeye başlamak veya öğretmeye devam etmek için fiilen hazır durumdadır.

Öğrenme yeteneğinden bahsetmişken, öğrencinin öğrenmenin sonuçlarına neden ihtiyaç duyduğuna dair bilgisini de kastediyoruz - bu, öğrenmeyi motive etmek için bir temel görevi görür; gerçek motivasyon, öğrenme faaliyetine karşı bir tutum durumunu varsayar ve failin organizmasının karşılık gelen alanlarının aktivasyonu, olumlu duygular deneyimi ve faaliyeti başlatmak için bir dürtünün ortaya çıkması ile ilişkilidir.

Öğrenme yeteneği, öğrenme etkinliğinin hazırlık bileşenlerinin veya alt bileşenlerinin hiçbirini değil, ana işlevsel bileşenini gerçekleştirme yeteneğidir. Özellikle, öğrenme yeteneği, öğrencinin sosyal deneyimin metodolojik işlenmesini gerçekleştirmesi gerektiği anlamına gelmez, ancak bunu dışlamaz. Bu, asimilasyon için kendisine verilen eğitim materyalini yorumlama yeteneğine sahip olması gerekmediği anlamına gelir - bu işlevin öğretmen tarafından gerçekleştirilmesi gerekir ("açıklama"). Öğrenme yeteneği, yalnızca diğer insanlar tarafından elde edilen değil, aynı zamanda işlenen, öğrencinin algısının ve hafızasının başlangıç ​​düzeyine ve özelliklerine uyarlanan bilgileri diğer insanlar tarafından da özümseme yeteneğidir.

Tabii ki, bir öğrencinin hayatta sadece özümsemeyi amaçlayan eylemleri değil, aynı zamanda özümlemesinden ("kendi kendini açıklama") önce gelen eğitim bilgilerinin işlenmesiyle ilgili eylemlerin yanı sıra diğer birçok hazırlayıcı işlevsel bileşen yapması gerekir. Bununla birlikte, bu zaten öğrenme değil, kendi kendine öğretme ("kendi kendine öğrenme") yeteneğini ifade eder.

Kelimenin tam anlamıyla öğrenme yeteneği olmayan öğrenme etkinlikleri konusundan da bahsedebilirsiniz. Aslında, öğrenci, özümseme sırasında, öğrenme algoritmasını sabitlemek için herhangi bir harici yolu kullanarak materyali özümseyebilir: ilgili içeriğin eğitim kartları veya öğrenme sürecinin mevcut yönetimini gerçekleştiren ve öğrenciye ne istediğini söyleyen bir öğretmen. o ya da başka bir anda gerçekleştirmesi gereken bilişsel eylem ya da işlem. Aynı zamanda, öğrenme yeteneği, harici bilgi taşıyıcıları ile başarılı bir şekilde çalışmayı ve bunların temelinde, öğretim eylemlerinin gösterge niteliğinde ve yürütme işlemlerini gerçekleştirmeyi mümkün kılan bazı temel becerilerle sınırlıdır.

Diğer yazarlar da uygun beceri olmadan etkili bir şekilde öğrenme olasılığını kabul ederler, ancak ikincisinin varlığı asimilasyon sürecini büyük ölçüde kolaylaştırır ve kendi kendine eğitime geçişe katkıda bulunur [Skatkin MN, 1982, s. 138].

Bu gibi durumlarda, ustalığa tabi olan konuya özel eylemlerden değil, öğretim etkinliğinin algoritmasının uygulanması için dış desteklerin varlığından veya yokluğundan bahsediyoruz. İkincisi, ilgili beceride ustalaşmak adına gerçekleştirilir, bu nedenle öğrenme sürecinde - en azından konu içeriğini özümserken - onlara verilmelidir. harici medya Aksi takdirde, onların içselleştirilmesi üzerinde çalışmak gereksiz olurdu.

Bir etkinliği gerçekleştirme yeteneği, konusunun en önemli eğitimidir. Aynı zamanda, bu oluşumun özü, gösterge niteliğinde bir faaliyet temelidir. Bu, failin hangi iç ve dış koşullar kümelerinin, bu etkinliğin (bu durumda, asimilasyon etkinliğinin) yapısal momentlerinin belirli varyantlarının hangi kombinasyonlarının gerçekte gerçekleşebileceği ve hangi varyantların gerçekleşebileceği hakkındaki bilgisinden başka bir şey değildir. prosedür (bu durumda, prosedürlerin özümsenmesi), bu durumların her birinde başarılı bir şekilde tamamlanmasına yol açar.

Burada bilginin ne olduğunu da açıklamak gerekir. İçeriğinde ne "imge" kavramıyla ne de "bilgi" kavramıyla örtüşmez, bunlarla yakından ilişkilidir. Bilgi şu şekilde tanımlanabilir: bilgi, özne içi, organik malzeme taşıyıcıları (yukarıya bakın) yardımıyla sabitlenir ve karşılık gelen biçimde gerçekleştirilir. ideal görüntüler... Bununla birlikte, bilgi fiilen eylemde kullanılsa da, bilinçli gerçekleştirme her zaman gerçekleşmez.

Genel olarak konuşursak, öğretim etkinliğinin yönelimsel temelinde, herhangi bir özel öğretim durumunun özelliklerini yansıtan "gerçek" bilgi değil, olası özel öğretim durumlarının türlerini ve bunlara karşılık gelen "sabit" bilgilerdir. öğretimin eylem biçimleri sabittir.

Faaliyetin temelinin yönlendirilmesi kavramının tüm önemine rağmen, becerileri tüketmez. Özne, eylemin gösterge niteliğindeki ve yürütücü operasyonlarının uygulanmasında bu bilgilerle çalışır ve bu, duyu organlarının ve hareketin işleyişini sağlayan uygun intraserebral ve nöromüsküler koordinasyonun varlığını gerektirir.

Bununla birlikte, becerinin bilgisel özelliği ana özellik olarak kabul edilmelidir. Öğretim faaliyetinin gösterge niteliğindeki temelinin bileşimi, aynı zamanda, öğretim sonucunda tam olarak ne alması gerektiği ve bu sonuca neden ihtiyaç duyduğu hakkında konunun bilgisini de içerir. Bu karakterize eder hedef ve güdü egzersiz faaliyetleri. Öğrenme etkinliğinin diğer yapısal oluşumları (diğer herhangi bir etkinlik gibi) zihinsel imgeler biçiminde sunulmasına rağmen özne tarafından fiilen gerçekleştirilemiyorsa, o zaman amaç her zaman fiilen bilinçli bir içeriğe sahip zihinsel bir imgedir.

Yukarıda genel olarak insan faaliyetinin analizi ile bağlantılı olarak ele alınan güdü kavramına (öznel değişkenler) uygun olarak, çalışmanın konusu sadece istenen bilgi ve becerilere hakim olmaktan ne gibi avantajlar elde edebileceğini bilmemeli - o bir durumda olmalı gerçek motivasyon... Diğer bir deyişle, öğrenme etkinliğinin başlangıcında ve tüm süreci boyunca periyodik olarak, bu tür avantajların, bu yönde etkinliği tetikleyen ilişkili olumlu duyguların ve dürtülerin görüntülerini gerçekten deneyimlemelidir.

Öğrenme etkinliğinin konusunun belirli duyu organlarına, motor aparata sahip olması gerektiği gerçeği, özel yorumlar gerektirmez. Bununla birlikte, öğrenmede hangi organların kullanılacağı, sadece öğrencinin ilgili beceriye hakim olması için gerçekleştirdiği etkinliğin konu içeriğine değil, aynı zamanda öğrenme aşamasına, öğrencinin bireysel psikofizyolojik özelliklerine de bağlıdır. yanı sıra bazı bedensel kusurların mevcudiyeti üzerine. ... Bir öğrencinin ancak sağlıklı olduğu ve vücudunun tüm alt sistemlerine enerji sağlandığı zaman bir öğrenme konusu olarak işlev görebileceği de unutulmamalıdır.

4.4.2. Öğretimin konusu ve ürünü

Öğrenme etkinliğinin konusu ve ürünü, öğrenme sürecine dahil olan ve uygun becerinin kazanılması adına gerçekleştirilen aynı adlı yapısal momentlerle özdeşleştirilemez.

Örneğin, bir öğrencinin bir materyalden bir şey yapma becerisine hakim olması gerekiyorsa, o zaman, doğal olarak, öğrenme etkinliği sırasında böyle bir etkinliğin belirli bir versiyonunu veya başka bir versiyonunu yapmalıdır. Bu malzemeyi şu şekilde kullanır: ders bu aktivite; ona ürün istenen şeydir.

Bir örnek daha. Bir öğrencinin belirli bir sınıfın aritmetik problemlerini çözmeyi öğrenmesi gerekiyorsa, öğrenme sürecinde bu sınıfa ait herhangi bir problemi çözmelidir. Dönüşüme tabi olan bu problemin başlangıç ​​koşulları şunlardır: dersöğrencinin bu sorunu çözmeye yönelik faaliyetleri; bir karar esasen bir soruşturmadır. Öğrencinin sayısal sonucu içinde yer alan bilgiler, ürün bu araştırma etkinliği.

Fakat öğretimin konusu olarak ne düşünülmelidir? Daha önce öğrendiğimiz gibi, 1 bilen kişinin içindedir. Çalışmanın konusu, konu içeriğinde, ustalaşması gereken bilgi ve becerilerle doğrudan ilgili olan tüm bilgi ve becerilerdir..

Az önce bahsedilen örneklerden ilkinde, öğrenme etkinliğinin konusu, kazanılan beceri ile anlamlı bir bağlantısı olan ve gelecekteki "iş" faaliyetlerini gerçekleştirme yeteneğinin bileşenleri olarak kullanılan bazı temel beceri ve bilgilerdir; ürün, belirli bir kişinin gerekli olanı, bileşiminde eksiksiz ve istenen özelliklere sahip yapabilme yeteneğidir. İkinci örnekte, öğrenme etkinliklerinin konusu, belirli bir aritmetik problem sınıfını çözmek için kazanılan yetenekle anlamlı bir şekilde ilişkili olan tüm bilgi ve becerilerdir ve öğrenme etkinliğinin ürünü, bu tür problemleri çözme yeteneğidir.

Öğretim faaliyetinin konusu şu şekilde temsil edilebilir: 1) faaliyetin yaklaşık temelini oluşturan belirli bilgi parçaları, asimilasyona tabi olan gerçekleştirme yeteneği; 2) bu aktiviteyi gerçekleştirme yeteneğinin bir parçası; 3) operasyonel bileşiminde tamamlanmış, ancak henüz oyuncu için gerekli özelliklere sahip olmayan, konuya özel aktivite gerçekleştirme yeteneği. Başka bir deyişle, öğrenme etkinliğinin konusu, planlanan ürüne kadar olan süreçte tamamlanan her şeydir.

öğretim ürünü D.B. Elkonin ve V.V. Davydov'u izleyerek, nasıl olduğunu anlıyoruz öğrencide istenen değişiklikler[El-Konin DB, 1974; Davydov V.V., Vardanyan A.U., 1981]. Dolayısıyla bu değişiklikler ya bazı bilgi, beceri ya da bunların parçalarının kazanılmasından ya da öğrencinin bilgi ve becerilerinin özelliklerinin dönüştürülmesinden oluşur.

Zihinsel eylemlerin aşamalı (planlı) oluşumu teorisine uygun olarak eğitim faaliyetlerini organize etme sürecinde öğrenmede kazanılan beceride çok sayıda değişiklik örneği buluyoruz. P.Ya., öğretim etkinliğinin "konu" ve "ürün" kavramlarının tanımlarını formüle etme niyetinde olmayan Galperin, aslında eserlerinden birinde kapsamlı açıklamalarını verdi. "Genetik sürekliliklerini" vurgulayarak, "iki uç konumu karşılaştırdı: çocuğun yalnızca yeni bir eylem (ekleme, bir kelimenin ses analizi veya tersine, seslerinin birleşimi, vb.) dış nesnelere ve onlarla dış manipülasyonlara güvenmek ve ikincisi, çocuk aynı eylemi zaten zihninde ve olduğu gibi otomatik olarak (ancak “anlayarak!”) gerçekleştirdiği zaman sonuncusu. eylem, ikincisi daha çok eylem hakkında bir düşüncedir. durum, nesnel eylem ve onunla ilgili düşünce, tek bir sürecin son bağlantılarını oluşturur ve genetik sürekliliklerinde, maddi bir sürecin zihinsel bir sürece belirli bir dönüşümünün bir resmini çizer. "[Galperin P.Ya., 1969, s. 15, 16].

Çalışmanın konusu bazı özelliklere sahiptir. temelÖğrenci. Doğru, ikinci kavram daha geniştir, çünkü aynı zamanda öğrencinin, öğretim faaliyetinin konusuna olduğu kadar kendi kendine öğrenme konusuna da atıfta bulunan, öğretimin kendisinin eylemlerini veya koşullarının hazırlanmasını gerçekleştirme yeteneğini de içerir. öğretim etkinliği. Kuruluşu, herhangi bir eğitimin koşulu olarak ön bilgi ve becerilerin kullanılabilirliğini kontrol etmeyi amaçlamaktadır.

Zihinsel eylemlerin planlı oluşumu teorisinin gerekliliklerini analiz eden N.F. Talyzina şöyle yazıyor: “Değerlendirilen teori açısından, mevcut bilgi ve beceri seviyesinin doğrulanması iki yöne gitmelidir. mantıksal olarak yeni bilgiden önce gelen bilgi Örneğin, belirli bir kavram sisteminin oluşturulması öngörülüyorsa, öğrencilerin yeniye ayrı özellikler olarak dahil edilen tüm bu kavramlara hakim olup olmadığını kontrol etmek gerekir. , dik çizgiler kavramının oluşturulması planlanmaktadır.Bu ancak öğrencilerin düz bir çizgi kavramına, bir açı kavramına hakim olmaları, açı türleri hakkında bir fikre sahip olmaları durumunda mümkündür (dar, düz, geniş) programlar, eğitim programının onsuz olamayacağı bilişsel eylemlerin oluşumudur. uygulandı "[Talyzina NF, 1980, s. 16, 17].

Bu alıntıda, öğretim faaliyetinin konusunun özü, dik düz çizgiler kavramına hakim olma durumu örneği ile iyi bir şekilde gösterilmiştir. Bilişsel özneye ("bilişsel eylemler") atfedilmesi gereken ön beceriler, açıkça özel bir gerçeklik olarak ortaya çıkıyor.

Ne yazık ki, aşama aşama oluşum teorisinde, bu gerçekliklerin farklılaşması, özlerinin bir nesne ve öğrenme (veya kendi kendine öğrenme) konusu olarak ifade edilmesiyle ilişkili değildir; başka bir gerçeklik de inceleme konusu olarak ele alınmaktadır. Öğrencinin başlangıç ​​​​seviyesinin bu iki bileşeninin bir bütün halinde birleştirilmesi, görünüşe göre, aşamalı olarak oluşum sırasında, kural olarak, her iki öğrencinin öğrencileri tarafından paralel, birleşik asimilasyonun görevleri olduğu gerçeğiyle açıklanabilir. çalışılan konuyu oluşturan özel bilgi (kavramlar) ve içinde yer almayan (incelenen konuda. - TG) "genel mantıksal" (genel bilişsel) beceriler, ancak çalışması için gerekli olduğu gibi içeriği tarafından belirlenir " [age, s. 17]. Genel bilişsel beceriler, öğrencilere göre harici program, onlara belirli kavramların atanmasını sağlayın.

Aynı çalışmada, öğrencinin başlangıç ​​seviyesini karakterize eden NF Talyzina, yazılı talimatlara göre çalışma dahil olmak üzere kişinin kendi etkinliğini kontrol etme gibi genel becerileri de gösterir [Ibid, s. 17, 18]. Başka bir çalışmada, öğrencilerin ilk durumlarının analizini, bireysel (psikofizyolojik) özelliklerini de netleştirme ihtiyacıyla ilişkilendirir [Talyzina NF, 1975, s. 47]. Her ikisinin de öğretim etkinliğinin nesnesi kavramından çıkarılması ve konusunun içeriğine dahil edilmesi gerektiği açıktır.

N.F. Talyzina, öğretim faaliyetinin konusunun, öğrenci ile ilgili olarak hala dış medyada yer alan ve asimilasyona tabi olan sosyal deneyim olarak kabul edilmesi gerektiğine inanmaktadır; öğrencilere verildiğinde, ilgili bilgiler bu aktivitenin ürünü olur. Öğretimin faaliyet konusu sorusuna böyle bir çözüm, açıkça, bilginin dışarıdan içeriye "hareketi" gerçeğine dayanmaktadır. Ek olarak, sosyal deneyime bir çalışma faaliyeti nesnesi statüsü vermek, öğrencide meydana gelen bu değişikliklerin belirleyici faktörü olarak kesin olarak 2. nesnenin önceden tanınması ile ilişkilidir.

Bununla birlikte, bu akıl yürütme çizgisi tartışmalı görünmektedir. Eğitim bilgilerinin gözlemlenen "içselleştirilmesi", öğretimin temel bir özelliğinden çok bir olgudur.

Burada, her şeyden önce, bu aktivitenin sonucuna dikkat etmek gerekiyor. Böyle bir “nesne”nin ve ürününün “maddesinin” niteliksel özdeşliği oldukça açıktır: Birincisi, gerçekten de belirli bir içeriğin bilgisidir ve ikincisi, öğrencinin zihinsel ve fizyolojik durumunu etkileyen bazı yeni oluşumlardır. küreler. Öğrenmenin ürününü bilgiye indirgemek mümkün olsaydı, o zaman öğrenciden öğrenciye öğrenme sonuçlarının temel değişkenliği gerçeğiyle karşı karşıya kalırdık - hem nicel hem de nitel, bunu öğrencilerin değişkenliği ile açıklamak zordur. ' kendi bilişsel becerileri - eğer öğrenme konusu başlangıcından oluşuyorsa.

İtiraf etmeliyiz ki, ürün ile öğretimin bu şekilde anlaşılan konusu arasında dönüşüm ilişkisi yok- nesne ile herhangi bir faaliyetin ürünü arasındaki kriter ilişkisi.

Öğrencinin etkileşimde bulunduğu sosyal deneyim (eğitim bilgisi) ile çabalarının ona yönlendirildiği açıktır. Ancak, yukarıda tanımlanan "nesne" ve "araç" kavramları dikkate alındığında, bu konudaki çabaların odak noktasının bu olduğunu kabul etmek gerekir. anlamına geliyor asimilasyon; sadece onun aracılığıyla öğrenci, öğretim etkinliğinin nesnesi ile etkileşime girebilir - kendi ilk deneyimi, onu istenen duruma getirerek. Dolayısıyla bu bağlamda, S.L. Rubinstein'ın dış nedenin (eğitim bilgisi) yalnızca iç koşullar (öğrencinin ilk deneyimi) aracılığıyla etki ettiğine dair iyi bilinen tezi somutlaştırılabilir.

Bizimkine yakın bir anlamda öğrenme faaliyeti konusunun tanımı ve diğer yapısal anları sadece birkaç eserde bulunur. II İlyasov'da, öğrenme etkinliklerinin konusu "sosyal deneyim unsurları atanarak öğrenmede dönüştürülen, öğrenme içeriğine işlenen öğrencilerin kendi deneyimleridir" [Graf V., İlyasov II, Lyaudis V. Ya. , 1981, s. ... sekiz].

Konsept hakkında ürünöğretilerin etkinlikleri de aynı şekilde söylenebilir. Kural olarak, bu kavram oldukça doğru olsa da, içeriğinin ayrıntılı formülasyonları yoktur. Bununla birlikte, bu yapısal uğrak üzerinde yeterince düşünmeden, onun tipolojisini hayal etmek imkansızdır. farklı şekiller ve bu nedenle, özellikle öğrencinin eylemleri veya eğitim motivasyonu için gerekli takviye türlerini sağlama açısından pratikte eğitim faaliyetlerini en iyi şekilde organize etmek imkansızdır.

Öğretimde ne tür ürünler elde edilebilir? Ek olarak doğrudanürünü - öğrencinin istenen bilgi ve becerileri, kaçınılmaz olarak bir dizi üretir teminatöğretimin konusuyla değil, başka herhangi bir yapısal an veya onun bir parçası ile bağlantısı olan ürünler.

Bunlara ek olarak şunları da konuşabiliriz. ek olaraköğretim ürünleri. İkincisi, öğrenci tarafından etkinliğin ana ürünü olarak üretilen öğrenme etkinliğinin "iş" ürününü, öğrenme sürecinde atadığı gerçekleştirme yeteneğini içerir. Takviye ve öğrenme motivasyonu problemlerini çözerken dikkate alınması gerekir.

Öğrenme sonucunda değişen konu özellikle önemlidir: Bu aktivitenin sonunda, bir dereceye kadar öğrenme yeteneğini güçlendiren veya geliştiren bir öğrencimiz var. Başlangıçta öğrenme yeteneğinin olmaması durumunda, öğretimin eylemleri öğrenci tarafından yalnızca bir öğretmenin rehberliğinde veya özel bir programa göre gerçekleştirilebildiğinde, uygulanmasının bir sonucu olarak, - belirli koşullar altında - tam teşekküllü bir öğrenme yeteneği. Öğrenme motivasyonundaki nicel veya nitel değişiklikler de önemlidir.

Öğrenmenin başka bir - olumsuz - yan ürününü, ayrıca konusuyla ilişkili kökenine göre - öğrenmeden kaynaklanan yorgunluk durumunu ve daha uzun zaman aralıklarında - öğrencinin sağlığının olası bozulmasını (düşme) dikkate almak önemlidir. görme keskinliğinde, nevroz gelişimi vb.). ).

Öğretimin araçları ve dış koşulları da değişir.

Öğrenmede, diğer etkinliklerde olduğu gibi, yan sonuçlar ana ürünün aksine çoğunlukla olumsuzdur. Bu anlaşılabilir bir durumdur - sonuçta, önceden belirlenmiş bir hedef temelinde değil, faaliyetler sırasında tesadüfen elde edilirler. Nadir durumlarda, eğitim faaliyetinde bu tür doğal olarak tamamlayıcı bir hedef belirlenir ve daha sonra bu veya bu yapısal an doğal olarak "daha iyi" için değişebilir. Bu, modern bilgisayarların yeteneklerini kullanan teknik öğretim yardımcılarından birini ifade eder. İşlevleri, farklı öğrencilerde eğitim sürecinin seyri hakkında hafızada bilgi birikimine ve cihazların metodolojik desteğinde buna karşılık gelen bir gelişmeye yol açar.

Faaliyetin şu veya bu sonucunun doğrudan mı yoksa yan ürünü mü olduğunu belirlemek için, bu faaliyetin amacını bilmek gerekir. Buradaki nokta, bir ve aynı işlem dizisinin farklı faaliyetlerin süreçlerini oluşturabilmesidir. Bu nedenle, bazı faaliyetler harici bir program temelinde bağımsız olarak gerçekleştirilemez, ancak bir kişi bir "iş" ürünü elde etmekle ilgileniyorsa, bu iş gücü aktivite. Operasyonel bileşiminde aynı olan aktivite, eğer ajan bir güdü tarafından yönlendirilirse - onu gerçekleştirme yeteneğinde ustalaşmak için öğrenme aktivitesinin temeli olacaktır. Bir kişinin aynı anda bu sonuçların her ikisiyle de ilgilenmesi de mümkündür. O zaman ajan iki farklı özne olarak var olur ve bir süreç boyunca iki farklı aktivite gerçekleştirir ("bir taşla iki kuş vurur").

Bu gibi durumlarda, faaliyetler görünüşte aynı prosedürlere sahiptir, ancak istenen ürünün temelini oluşturan ilk yapısal noktalarda farklılık gösterir. (Aşağıda gösterileceği gibi, öğretimin, içerdiği konuya özgü etkinliğin tamamlanmasından sonra gerçekleştirilen belirli eylemlerin veya psikofizyolojik süreçlerin uygulanmasını gerektirdiği gerçeğinden soyutlıyoruz.) İlk durumda, belirli bir etkinliğin konusudur. ve ikincisinde konusu.

Bu ürünlerin her birini almak, faaliyet güdüsünün gerçekleştiği acente için nihai amaç değil, bir ara hedef olabilir; daha sonra buna bazı ek eylemler dahil edilir ve bu aktivite sosyal tanınma, kendini onaylama veya başka herhangi bir fayda elde etme faaliyetine dönüşür. Bu gibi durumlarda faaliyet (eğitim veya emek) "eylem"e (AN Leontiev anlamında) dönüşür.

Bir öğrenci bir "öğrenmeyi öğrenme" etkinliği gerçekleştiriyorsa, ör. hedefi gerçekleştirir - öğrenme yeteneğine hakim olmak, daha sonra bu becerinin uygulandığı konuya özgü bilgi ve becerilerin özümsenmesi artık ana ürün değil, ek olarak(ama bir "yan ürün" değil!), bir emek becerisinde ustalaşarak elde edilen bir "iş" ürününe eşdeğerdir.

"Öğretmeden öğrenme" etkinliğinin bu üç ürünü aşağıdaki hiyerarşiyi oluşturur: ana ve temel, bu etkinliğin doğrudan ürünüdür - öğrenme yeteneği; ek bir ürün, öğrenme yeteneğinin oluşturulduğu materyal üzerinde konuya özel bilgi ve becerilerdir; daha düşük seviyedeki ek bir ürün, bu konuya özel becerilerin "iş" sonucudur.

5. Eğitim faaliyetlerinde işbirliği türleri

Okul öncesi çağda, çocuk iki sosyal ilişki sistemine dahil edilir: 1) yetişkinlerle ilişkiler (bir öğretmen çocuk Yuvası, evde ebeveynler ve diğer yakın kişilerle); 2) çocuklarla ilişkiler. Bir okul öncesi çocuğun refahı, aile ilişkileri tarafından belirlenir. Çocuklarla olan oyun ilişkisi, ebeveynleri ile olan ilişkisini etkilemez.

Okulda, bu iki sosyal ilişki sistemi korunur, ancak önemli ölçüde yeniden inşa edilir. Her şeyden önce yetişkinlerle ilişkiler sisteminde öğretmenle ilişki ön plana çıkmaktadır. Bu ilişkiler sistemi, çocuğun hem ebeveynleri hem de çocukları ile olan ilişkisini belirlemeye başlar. Öğretmenle olan ilişki çocuğun hayatının merkezi haline gelir ve hayatındaki iyilik derecesini belirler. Öğrencinin öğretmenle ilişkisi, toplumla ilişkisinin kişileştirilmesidir: öğretmen, toplumun çocuk için gereksinimlerinin taşıyıcısıdır ve öğrencinin özümsemesi, bireysel mülkiyeti haline getirmesi gereken o toplumsal deneyimin taşıyıcısıdır.

sorusuna özel dikkat gösterilmesi gerekmektedir. stilöğretmen ve çocuk arasındaki ilişki. V.Ya. Laudis, otoriter, takım temelli tarzdan, sosyal değeri olan bir ürün elde etmeyi amaçlayan saygılı işbirliğine kadar sekiz farklı öğretmen-çocuk ilişkisini tanımladı ve tanımladı.

Okulda takım tarzının böyle olmaması gerektiğini tartışmaya gerek yok. Ne yazık ki, daha birçok öğretmen bunu kullanıyor. Belki de bu, öğretmenden diğer stillere göre daha az mesleki beceri gerektirmesinden kaynaklanmaktadır. 17. yüzyılın sonunda, D. Locke, bir öğretmenin emir vermenin öğretmekten daha kolay olduğunu yazmıştı.

Yüzlerce yıllık öğretim deneyimi ve birçok modern araştırmaöğretmen ve öğrenciler arasında gerçek bir işbirliği, ortaklık olması gerektiğini ve öğretmen tarafından dikte edilmemesi gerektiğini kanıtladı. Bu durumda, lider rol öğretmene ait olmalıdır: öğrenciler tarafından asimile edilmesi gereken sosyal modellerin taşıyıcısı odur. Bir öğretmenin yardımı olmadan, öğrenciler ne özümsenen kavramların özünü ne de içeriği ortaya çıkaramazlar. etkili yollar onlarla çalışın. Kendinden terfi onları asimilasyon konusunun yüzeyinde bırakacaktır. L.S.'nin olduğu biliniyor. Vygotsky, daha yüksek zihinsel işlevlerin daha yüksek kolektif etkinlik biçimlerinden kaynaklandığını vurguladı. Buradan, ortak faaliyet- bireysel aktivitenin oluşumu için gerekli bir aşama.

Başarılı öğrenme, çocuğun sadece öğretmenle değil, aynı zamanda diğer öğrencilerle - akranlarıyla da işbirliğini gerektirir.

Araştırma V.V. Rubtsova, G.A. Zuckerman ve diğerleri, eşler arası işbirliği öğrencilerinin daha iyi performans gösterdiğini göstermiştir. yansımalar(yeteneklerini ve bilgilerini değerlendirirken) bireysel olarak çalışan öğrencilerden daha fazladır. Akranlarla işbirliği, öğrenmenin kalitesini artırmaya yardımcı olur. Çocukların işteki işbirliği, kontrol ve değerlendirme eylemlerinin oluşumu için de gereklidir.

Doğal olarak, bir öğretmenle işbirliğinin akranlarla işbirliğinden ne kadar farklı olduğu sorusu ortaya çıkar, ikincisi de buna eklenir.

Bunun cevabı sadece çağdaş araştırmacılarda değil, J. Piaget'nin eserlerinde de bulunabilir. Akran işbirliğinde, tutumların eşit, hangi yetişkinlerle işbirliği yapmaz. Bu nedenle, akranlarla işbirliği, eleştirelliğin, yargı bağımsızlığının gelişmesine katkıda bulunur. Bu, E.V.'nin deneyleriyle doğrulandı. Cumartesi. Çocuklara bazı eylemleri öğretti ve ardından başka bir çocuğun ve bir yetişkinin bu eylemi doğru yapıp yapmadığını kontrol etmelerini istedi. Çocukların bir akranının hatalarını bir yetişkinin hatalarından daha kolay fark ettikleri ortaya çıktı. Akranlarının hatalarını mükemmel bir şekilde fark eden birçok çocuk, hemen bir yetişkinin davranışlarının doğru olduğunu ilan etti veya onları kontrol etmeyi reddetti.

Bu nedenle, bir çocuğun bir yetişkinden aldığı çeşitli kalıpların özümsenmesi, çocuğun sadece yetişkinle değil, aynı zamanda akranlarıyla da işbirliğini gerektirir. Öğrencilerin işbirliği içinde yürüttükleri etkinlikler mümkünse verimli olmalı ve sonuçlarının toplumsal önemi olmalıdır.

"Öğrenme etkinliği" kavramı oldukça belirsizdir. Geniş yorumuyla bu terim öğrenme ve öğretme kavramlarının yerini almaktadır. D. B. Elkonin'in yaş gelişiminin dönemselleştirilmesine göre, ilkokul çağında eğitim faaliyeti başı çekmektedir. Bununla birlikte, sonraki yaş dönemlerinde - ergenlik, lise ve öğrenci - ana faaliyet türlerinden biri olmaya devam etmektedir. Bu anlamda, eğitim etkinliği, konunun öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim problemlerini çözerek gerçekleştirilen, yaşam problemlerini çözme ve kendini geliştirme konusunda genelleştirilmiş yollara hakim olma etkinliği olarak tanımlanabilir. Eğitim faaliyetleri başlangıçta öğretmen tarafından dış kontrol ve değerlendirmeye dayalı olarak yürütülür, ancak giderek öğrencinin öz denetimine ve öz değerlendirmesine dönüşür.

Eğitim faaliyeti, diğerleri gibi, motive, amaçlı, nesneldir, kendi uygulama araçlarına, kendi özel ürününe ve sonucuna sahiptir. Diğer tüm faaliyet türleri arasında, eğitim faaliyeti, konusunun ve konusunun çakışması gerçeğiyle ayırt edilir: öğrencinin kendisine yöneliktir - sosyal deneyimin bilinçli, amaçlı asimilasyonu nedeniyle bir kişi olarak gelişimi, gelişimi, oluşumu. Öğrencinin etkinliği, derin sistemik bilginin geliştirilmesine, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin geliştirilmesine ve bunları çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı bir şekilde uygulama yeteneğine odaklanır.

Eğitim etkinliğinin, onu diğer insan faaliyeti biçimlerinden ayıran üç ana özelliği vardır: 1) özellikle eğitim materyallerinde ustalaşmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar; 2) içinde genelleştirilmiş eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (özel olarak yönlendirilmiş bir faaliyetin dışında asimile edilen günlük yaşam kavramlarının aksine); 3) genel eylem yöntemine hakim olmak, sorunların pratik çözümünün zamanın ötesindedir.

Ek olarak, eğitim faaliyeti diğer insan faaliyeti türlerinden farklıdır, çünkü içinde özne bilinçli olarak kendi içinde değişiklikler yapma hedefini takip eder ve Çek teorisyen I. Lingart, zihinsel değişimin bağımlılığını ana ayırt edici özelliği olarak seçer. öğrencinin kendi eylemlerinin sonucundaki özellikleri ve davranışları.

Eğitim faaliyetinin gerçek faaliyet özellikleri, konusunu, uygulama araçlarını ve yöntemlerini, ürününü ve sonucunu içerir. Dersöğrenme faaliyeti, yani amaçlanan, her şeyden önce, bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalık, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin, programlarının ve algoritmalarının geliştirilmesi, sürecinde öğrenci kendini geliştirir. D. B. Elkonin'e göre, öğrenme etkinliği asimilasyonla aynı şey değildir. Asimilasyon ana içeriğidir ve gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirlenir. Aynı zamanda asimilasyon, konunun entelektüel ve kişisel gelişimindeki değişikliklere aracılık eder.

Para kaynağı yardımıyla yürütüldüğü eğitim faaliyeti üç türle temsil edilir: 1) zihinsel mantıksal işlemlerle bilişsel ve araştırma faaliyeti sağlamak - karşılaştırma, sınıflandırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, tümevarım, tümdengelim. Onlar olmadan hiçbir zihinsel faaliyet mümkün değildir; 2) bilginin sabitlendiği ve bireysel deneyimin yeniden üretildiği işaret sistemleri. Bunlar dil, alfabe, sayı sistemi, hayatın çeşitli alanlarında ve bilimsel disiplinlerde kullanılan sembolizm; 3) sözde arka plan, yani öğrencinin bireysel deneyiminin yapılandırıldığı yeni bilginin dahil edilmesi yoluyla öğrenci için halihazırda mevcut olan bilgi.

Yollaröğrenme etkinlikleri, üreme, problem yaratıcı, araştırma-bilişsel eylemler dahil olmak üzere çeşitli olabilir, ancak hepsi iki kategoriye ayrılır: zihinsel eylemler ve motor beceriler. Yöntemin en eksiksiz ve ayrıntılı açıklaması, zihinsel eylemlerin aşama aşama oluşumu teorisi tarafından sunulmaktadır (P. Ya. Galperin, NF Talyzina). Bu teoriye göre, nesnel eylem ve onu ifade eden düşünce, maddi eylemin tedrici olarak ideale dönüştürülmesi, içselleştirilmesi, yani dışarıdan dışa geçişin tek bir sürecinin başlangıçta farklı, ancak genetik olarak ilişkili nihai bağlantılarını oluşturur. içeri. Eylem, yönlendirildiği nesneyle işlevsel olarak bağlantılıdır, verilen nesneyi dönüştürme amacını ve bu dönüşümün araçlarını içerir. Bütün bunlar birlikte alındığında, oluşan eylemin icra kısmını oluşturur.

Eylem, performans bölümüne ek olarak, gösterge niteliğinde bir eylem temeli (OOD) içerir. Doğru OOD, deneğe, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulların resminin doğru bir temsilini sağlar, bu koşullara uygun bir eylem planı hazırlar, eylemin gerekli kontrol biçimlerini kullanır ve düzeltmek için uygun yöntemleri uygular. yapılan hatalar. Bu nedenle, oluşturulan eylemin yürütme düzeyi ve kalitesi OOD'ye bağlıdır. OOD'nin bir parçası olan gösterge operasyonları, eylem, içinde ilk yönelim aşamasındayken ve tüm orijinal bütünlüğü içinde inşa edildiğinde aktif olabilir ve zaten kurulmuş, oluşturulmuş eylemin sırası geldiğinde pasif olabilir. OOD, oluşum sürecinde eyleme dahil olan ve bunun yardımıyla eylemin gelişim sürecinin doğruluğunun değerlendirildiği performans ve kontrol işlemlerini düzenleyen psikolojik bir mekanizmadır.

Bir OOD'nin oluşumu üç kriterle belirlenir: eksiksizlik derecesi (tam - eksik), genelleme derecesi (genelleştirilmiş - spesifik) ve öğrenci tarafından alınma şekli (bağımsız olarak - bitmiş bir formda). Tam bir OOD, öğrencinin oluşturulan eylemin tüm bileşenleri hakkında doğru ve yeterli bilgiye sahip olduğunu varsayar. OOD'nin genelleştirilmesi, bu eylemin pratikte uygulanabilir olduğu nesne sınıfının genişliği ile karakterize edilir. OOD'nin kendini geliştirmesi, öğrenciye eylemin performansında otomatizm oryantasyon seviyesine en doğru ve hızlı geçişi sağlar. Üç bileşenin her birinin kombinasyonu, DTE tipini belirler.

Teoride sekiz tip OOD olabilir, ancak gerçekte üç tip en yaygın olanıdır. Onlara göre, üç tür öğretim ayırt edilir. Birinci tip deneme yanılma yoluyla bir eylem gerçekleştirirken, belirli bir eylemi öğretme görevi özel olarak sunulmadığında mevcuttur. Aynı zamanda, eylemin özümsenmesi hatalarla, materyalin yetersiz anlaşılmasıyla, en önemli özellikleri ve sorunları vurgulayamama ile gerçekleşir. İkinci tip pratik uygulamaya başlamadan önce özel eğitim görevinin formüle edilmesini ve dış taraflarının makul bir şekilde incelenmesini gerektirir. Burada OOD türü öğretmen tarafından belirlenirken öğrencinin kendisi yeni gerçekleştirilen eylemde gezinemez. Bu durumda bilginin özümsenmesi, materyalin içeriğinin tam olarak anlaşılması ve temel ve temel olmayan özellikler arasında net bir ayrım ile daha güvenli bir şekilde gerçekleşir. Üçüncü tip Onun için yeni bir eylemle tanışan öğrencinin, oryantasyon temelini oluşturabilmesi ve uygulayabilmesi ile karakterize edilir. Bu tür bir öğretim ile, tüm temel niteliklerinin oluşumunu öngerektiren bir eylemin hızlı, etkili ve hatasız özümsenmesi sağlanır.

P. Ya'ya göre. 2) OOD'yi anlamak; 3) maddi (maddileştirilmiş) biçimde bir eylem gerçekleştirmek; 4) yüksek sesle konuşma açısından bir eylem gerçekleştirmek; 5) kendi kendine konuşma açısından bir eylem gerçekleştirme; 6) iç konuşma (zihinsel) açısından bir eylem gerçekleştirmek. Belirli bir zihinsel eylemin yaklaşık temeli, öğrenciye oluşumunun en başında açıklanır, daha sonra eylemin kendisi OOD'ye dayanarak ve ilk olarak dış düzlemde gerçek nesnelerle gerçekleştirilir. Eylemin dışsal icrasında belli bir ustalık düzeyine ulaştıktan sonra, öğrenci önce yüksek sesle, sonra kendi kendine ve nihayetinde - tamamen zihninde konuşarak eylemi gerçekleştirmeye başlar. Bu, kelimenin tam anlamıyla zihinsel eylemdir.

Zihinsel eylemlerle birlikte, öğrenciler algı, gönüllü dikkat ve konuşmanın yanı sıra gerçekleştirilen eylemle ilgili bir kavramlar sistemi geliştirir. Bu teori temelinde oluşumunun bir sonucu olarak eylem, ya bütünüyle ya da yalnızca gösterge kısmında (eylem anlayışı) zihinsel düzleme aktarılabilir. İkinci durumda, eylemin performans kısmı harici kalır, dahili OOD ile birlikte değişir ve zihinsel eyleme eşlik eden bir motor beceriye dönüşür.

Beceri psikolojide farklı şekillerde tanımlanır, ancak tüm tanımlarının ana özü, tekrarlanan amaçlı alıştırmalar sonucunda bir eylemin konsolide ve mükemmelleştirilmiş bir performansı olmasıdır. Beceri, bilinç tarafından yön kontrolünün olmaması, optimal uygulama süresi ve kalite ile karakterize edilir. Çok seviyeli bir motor sistemidir: her zaman bir öncü ve arka plan seviyelerine, önde gelen yardımcı bağlantılara, farklı derecelerde otomatizmlere sahiptir. Beceri oluşturma süreci daha az karmaşık değildir.

N. A. Bernshtein, herhangi bir becerinin inşasında iki dönemi ayırt eder.

İlk dönem - beceri oluşturma- dört aşama içerir:

1) önde gelen sensorimotor seviyesinin oluşturulması;

2) başka bir kişinin hareketlerini gözlemleyerek ve analiz ederek hareketlerin bileşiminin belirlenmesi;

3) "içeriden bu hareketlerin öz-farkındalığı" olarak yeterli düzeltmelerin tanımlanması;

4) arka plan düzeltmelerinin daha düşük seviyelere, yani otomasyon sürecine geçişi.

İkinci dönem - beceri stabilizasyonu- ayrıca aşamalara ayrılır:

1) farklı seviyeleri birlikte tetiklemek;

2) hareketlerin standardizasyonu;

3) stabilizasyon, çeşitli parazitlere karşı direnç sağlayan "bozulmaz".

LB Itelson, oluşumunun psikolojik yönünü göz önünde bulundurarak pratik olarak aynı beceri oluşumu dönemlerini kurar (Tablo 1).

Bu tablodan, beceri oluştukça, bir eylemi gerçekleştirirken yapılan hataların sayısının azaldığı, bireysel işlemleri gerçekleştirme hızının arttığı ve bunların kararlı sırasının kurulduğu görülebilir; deneğin dikkati eylemi gerçekleştirme sürecinden sonucuna aktarılır, bilinç eylemi gerçekleştirme biçimine odaklanmayı kaybeder, fiziksel ve duygusal stres ve yorgunluk derecesi azalır ve eylemlerin kendileri yavaş yavaş azalır. bazı ara işlemler.

Ürün eğitim etkinliği, öğrencide ortaya çıkan ve uygulanmasını gerektiren sorunları çözme yeteneğinin temeli haline gelen yapılandırılmış ve gerçekleştirilmiş bilgidir. Sonuçöğrenme etkinliği bilginin kendisi değil, özümsenmesinin neden olduğu bir öğrencinin gelişim düzeyindeki bir değişiklik: yeni yaşam değerlerinin ortaya çıkması, yaşam anlamları, öğrenmeye karşı tutumda bir değişiklik. Denek, bu aktiviteye devam etmek için cazip gelebilir veya bunu yapmaktan kaçınmaya başlayabilir. Öğrenmeye yönelik bu tutum seçenekleri, nihayetinde entelektüel ve kişisel gelişim düzeyini belirler.

Pedagoji ve psikolojide “öğrenme etkinliği” kavramı ile birlikte “öğretme”, “öğretme” ve “öğretme” terimleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu kavramlar, içerikleri farklı olmasına rağmen, çoğu zaman karıştırılmaktadır. Altında Eğitim(bu kelimenin kendisi "öğretmek", yani başkasına öğretmek fiilinden gelir) öğretmenin bilgi, beceri, beceri ve yaşam deneyimini öğrencilere aktarmadaki aktif faaliyeti olarak anlaşılır. " kelimesini kullanırken öğretim“Öğrencinin kendi yeteneklerini geliştirmek ve bilgi, beceri ve beceriler kazanmak için kendi faaliyet ve çabalarını ifade eder. Hem öğrenme hem de öğrenme zamanla gelişen süreçlerdir. Dönem " öğrenme", "öğrenmek" fiilinden gelen tamlayıcı fiildir. Bu kavram, konunun eğitim, öğrenme ve diğer faaliyet türleri sonucunda yeni zihinsel özellikler ve nitelikler kazandığı gerçeğini karakterize eder. Unutulmamalıdır ki, öğretim, öğretim ve genel olarak eğitim faaliyeti, bazı durumlarda öğretim şeklinde görünür bir sonuca sahip olmayabilir. Öğrenme, genellikle organize ve bilinçli olarak kontrol edilen bir süreç olması bakımından da öğrenmeden farklıdır, öğrenme kendiliğinden gerçekleşebilir ve sadece öğrenmenin değil, herhangi bir faaliyetin sonucu olabilir. Öğrenme ve öğrenme neredeyse her zaman bilinçli süreçlerdir ve öğrenme bilinçsizce de gerçekleşebilir: bir kişi, gerçekten olmasına rağmen bir süre bir şey öğrendiğini fark etmeyebilir. Tartışılan kavramların birbirinden ayrılması ve paralel olarak kullanılmasının başlıca nedenleri bunlardır.

Organizmanın ve ruhun gelişim süreci her durumda öğrenme ile ilişkili değildir: örneğin, organizmanın biyolojik olgunlaşmasını karakterize eden süreçleri ve sonuçları içermez, genetik dahil olmak üzere biyolojik yasalara göre gelişir ve ilerler. . Bununla birlikte, öğrenme doğrudan olgunlaşmaya bağlıdır, her zaman organizmanın belirli bir biyolojik olgunluğuna dayanır ve onsuz gerçekleştirilemez. Örneğin, bir çocuk fonemik işitme, ses aygıtı ve beynin konuşmadan sorumlu bölümleri gereken ölçüde gelişmedikçe kendi kendine konuşamaz. 14 yaşından küçük çocukların boks, halter gibi sporları, yani iskeletleri tamamen kemikleşene ve yeterli kas kütlesi olana kadar yapmaları yasaktır. P. Teilhard de Chardin, "... uzun bir olgunlaşma dönemi olmadan, doğada derin bir değişiklik meydana gelemez" dedi.

İnsanın beş tür öğrenmesi vardır. Üçü de hayvanların özelliğidir ve gelişmiş bir merkezi sinir sistemi ile insanları diğer tüm canlılarla birleştirir.

1. Mekanizma ile öğrenme damgalama... "Imprinting" kelimesi kelimenin tam anlamıyla İngilizce'de "damgalama" anlamına gelir. Hem insanlarda hem de hayvanlarda, bu mekanizma doğumdan sonra ilk kez öncülük eder ve vücudun doğuştan gelen davranış biçimlerini - koşulsuz refleksleri kullanarak yaşam koşullarına hızlı bir şekilde otomatik olarak uyarlanmasıdır. Damgalama yoluyla içgüdüler oluşur, genetik olarak programlanır ve değişmesi pek mümkün değildir. Baskı mekanizması, daha yüksek hayvanlar örneği kullanılarak daha iyi incelenmiştir. Ünlü İsviçreli bilim adamı-etolog K. Lorenz, bunu, görme alanlarındaki ilk hareket eden nesneyi takip etme gibi doğuştan gelen koşulsuz bir reflekse sahip olan yumurtadan yeni çıkmış ördek yavrusu örneği üzerinde çalıştı. Normal şartlar altında, anne ördek böyle bir nesne haline gelir ve civcivlerin takibi onların güvenliğini ve daha fazla öğrenmesini sağlar. Ördek yavruları doğmadan önceki son dakikalarda, K. Lorenz anne ördeği yumurtalardan ayırdı ve gördükleri ilk hareketli nesnenin kendisi olduğu ortaya çıktı ve takip etmeye başladılar. Yavru memeliler, kabile arkadaşlarının görünüşünü yakalar ve üreme ortakları arayışında onun tarafından yönlendirilir. İnsanlarda, damgalama mekanizması, diğer öğrenme türlerinin henüz oluşmaya başlamadığı, yalnızca yaşamın ilk saatlerinde ve günlerinde öncüdür. Örneğin, yeni doğmuş bir bebek annesinin göğsüne dudaklarıyla ilk dokunur dokunmaz, hemen doğuştan gelen bir emme refleksini tetikler ve ardından tüm bu durum bir bütün olarak - beslenme sırasında belirli bir pozisyon, annenin kokusu, meme ucuna dokunmak. dudakları - çocukta bu reflekse neden olur ve ona beslenme sağlar. ... Bu nedenle, genetik olarak programlanmış içgüdüleri harekete geçirmek için bile temel öğrenme gereklidir.

2. Şartlı refleksöğrenme. Bu tür öğrenmenin adı kendisi için konuşur: çerçevesi içinde, koşullu reflekslerin oluşumu yoluyla yaşam deneyimi kazanılır. Araştırmasının başlangıcı, seçkin Rus fizyolog I.P. Pavlov'un çalışmalarıyla atıldı. Koşullu refleks oluşumunun bir sonucu olarak, vücut, daha önce böyle bir reaksiyona neden olmayan biyolojik olarak kayıtsız bir uyarana tepki geliştirir. IP Pavlov'un çalışmalarında koşullu reflekslerin oluşumunun klasik örnekleri: bir laboratuvar köpeğini beslerken, bir kasenin yanında bir ampul yaktı ve bir süre sonra, bu köpekte koşulsuz yiyecek refleksleri sadece göründüğünde ortaya çıkmaya başladı. yanan bir ampul, yiyecek yokken bile. Ayrıca, gıda refleksleri temelinde, laboratuvar farelerinde koşullu bir refleks geliştirildi: bir zilin çalmasıyla birlikte beslendiler ve bu gibi birkaç durumdan sonra, fareleri bile almadan sadece bu zilin çalmasına koşmaya başladılar. Gıda.

Bir çocukta, yaşamın ilk günlerinde koşullu refleksler geliştirilebilir. Moskova'daki doğum hastanelerinden birinde, her çocuğun başını sağa çevirdiği anda yanında bir ampulün yanması gerçeğinden oluşan bir deney yapıldı. Hayatın ilk günlerinde, çocukların zaten bir yönlendirme refleksi var "Nedir?" Deneyin ilk gününün sonunda, çocukların başını sağa çevirme sıklığında önemli bir artış oldu. Sonra her çocuğun sağ tarafındaki ampulü yakmayı bıraktılar ve refleks hızla kayboldu. Bir gün sonra aynı çocuklarla deneye devam edildi: Başlarını sola çevirdiklerinde ampulleri yakmaya başladılar ve başlarını sola çevirme sıklığı ile ifade edilen şartlı refleks, şu anda oluştu. onları ilk durumda olduğu kadar çabuk. Bir uyarıcının biyolojik bir ihtiyacın tatmini ile sürekli bellekte ilişkilendirilmesinin bir sonucu olarak, vücut buna cevap vermeyi öğrenir ve uyarıcı bir sinyal işlevi gerçekleştirmeye başlar.

3. edimselöğrenme. Bu durumda, bireysel deneyim “deneme yanılma” yoluyla elde edilir. Bireyin karşılaştığı bir görev veya durum, onda bu sorunu çözmeye çalıştığı birçok farklı davranışsal tepki üretir. Çözümlerin her biri uygulamada sırayla test edilir ve elde edilen sonuç otomatik olarak değerlendirilir. yol açan bu reaksiyon veya reaksiyonların kombinasyonu en iyi sonuç duruma en iyi uyumu sağlayarak diğerlerinden sıyrılıyor ve deneyimde sabitleniyor. Daha sonra benzer bir durumla karşılaşıldığında ilk olarak bu reaksiyon kullanılacaktır. Çocuk, nesneleri manipüle etmeyi öğrendiğinde, daha bebeklik döneminde deneme yanılma yoluyla öğrenmeyi kullanmaya başlar. Bu tür öğrenme, bir kişi tarafından esas olarak pratik eylemler alanında kullanılır: nesneleri kullanma, fiziksel egzersizler.

Bir kişi için mevcut olan diğer iki öğrenme türü, diğer canlılarda meydana gelmediği veya neredeyse hiç meydana gelmediği için en yüksekler arasında yer alır.

4. Vikarnoeöğrenme, diğer insanların davranışlarının doğrudan gözlemlenmesiyle gerçekleştirilir, bunun sonucunda bir kişi gözlemlenen davranış biçimlerini hemen benimser ve özümser. Bu tür öğrenme, konuşmanın sembolik işlevine henüz hakim olmadığında, çocuk esas olarak taklit yoluyla deneyim kazandığı bebeklik ve erken çocukluk döneminde özellikle önemlidir. Çocuk, yetişkinlerin eylemlerini taklit etmeye başlar, onlardan sonra, zaten bebeklik döneminde tekrar eder ve erken çocukluğun başlangıcında, çocuk bir süre önce gözlemlediği eylemleri tasvir ettiğinde gecikmiş bir taklit vardır. Yaşamın üçüncü yılında, cinsel kimlik, taklit yoluyla gerçekleştirilmeye başlar: çocuk, aynı cinsiyetten ebeveyni daha fazla taklit eder.

5. Sözlüöğrenme, bir kişiye dil ve sözlü iletişim yoluyla yeni deneyimler kazanma fırsatı verir. Onun sayesinde bir kişi, konuşabilen ve onlardan gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri alan diğer insanlara aktarabilir. Bunun için öğrencinin anlayabileceği kelimelerle ifade edilmeli ve anlaşılmayan kelimelerin anlamının açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. Daha geniş anlamda, sözlü öğrenmenin aracı sadece sözlü konuşma değil, aynı zamanda biri dil olan diğer işaret sistemleridir. İşaret sistemleri ayrıca matematik, fizik, kimya, teknoloji, sanat ve diğer faaliyet alanlarında kullanılan grafik sembollerde kullanılan sembolleri içerir. Dilin ve diğer sembolik sistemlerin özümsenmesi, onlarla çalışma yeteneğinin kazanılması, bir kişiyi, çalışma nesnesi ile gerçek bir çarpışma ihtiyacından ve duyuların yardımıyla bilişinden kurtarır. Öğrenme, daha yüksek zihinsel işlevler - bilinç, düşünme ve konuşma - temelinde soyut, soyut bir biçimde mümkün olur. En basit biçimlerinde sözlü öğrenme, bir çocuk için, çevresindeki yetişkinlerin ona ne söylediğini anladığını göstermeye başladığı andan, yani bir yaşına gelmeden mümkün hale gelir. Ancak çocuk, yalnızca kendisi konuştuğunda ve kendisi için anlaşılmayan kelimelerin anlamlarını bulma arzusu gösterdiğinde sözlü öğrenme olanaklarını tam olarak kullanmaya başlar.

Öğrenme süreci, aşağıdaki entelektüel mekanizmalar aracılığıyla gerçekleştirilir: derneklerin oluşumu (bireysel bilgi veya deneyim bölümleri arasında bağlantıların kurulması), taklit (esas olarak beceri ve yetenek oluşumu alanında), ayrım ve genelleme (kavramların oluşumunda) , içgörü ("tahmin", yani geçmiş deneyimlerden zaten bilinen herhangi bir yeni bilginin doğrudan algılanması), yaratıcılık (yeni bilgi, nesneler, beceriler ve yetenekler yaratmanın temeli).

Öğrenmenin başarısı, psikolojik olanlar da dahil olmak üzere birçok faktöre bağlıdır. Bu faktörler üç alanla ilgilidir: öğrenci, öğretmen ve öğretim materyali. Öğrenmenin başarısını belirleyen psikolojik faktörlerden, Öğrencişunları içerir: öğrenme motivasyonu, bilişsel süreçlerin keyfiliği, bireyin isteğe bağlı niteliklerinin gelişimi (azim, amaçlılık, sorumluluk, disiplin, vicdanlılık, doğruluk), vb. İletişimsel niteliklerin geliştirilmesinde önemli bir rol oynar. ve öğrencinin becerileri: İnsanlarla, özellikle çalışma grubundaki öğretmenler ve sınıf arkadaşlarıyla etkileşim kurabilme, gerektiğinde yardım isteme ve zorluk durumunda başkalarına yardım etme becerisi.

öğretmenler Pedagojik aktivitenin uygulanması için gerekli psikolojik niteliklerin varlığı gibi öğrenmenin başarısını belirleyen bu tür koşullarla ilgilidir: öğretilen konuya yönelik coşku, bu coşkuyu öğrencilere aktarma yeteneği, yaşa uygun öğretim yöntemlerinin kullanımı ve öğrencilerin entelektüel gelişimi ile diğer mesleki önemli nitelikler(daha fazla ayrıntı için bkz. 5.1, 5.2). Öğretmenle ilgili öğrenmenin başarısındaki en önemli faktörlerden biri, eğitim faaliyetlerinde başarı için kullandığı ödüller ve başarısızlıklar için cezalar sistemidir. Ödüller, öğrencinin gerçek başarısı ile tutarlı olmalı ve çabalarını mümkün olduğunca yansıtmalıdır. Başarısı zor olan ve öğrencinin yeteneğinden çok çabasına bağlı olan öğrenme başarıları için teşvik daha somut olmalıdır. Cezalar uyarıcı bir rol oynamalı, öğrencinin kendini geliştirme ihtiyacına dokunmalı ve gerçekleştirmeli, başarıya ulaşmak için motivasyonunu güçlendirmeli ve başarısızlıktan kaçınmamalıdır (daha fazla ayrıntı için bkz. 6.4).

Nihayet, Eğitim materyali aynı zamanda öğrenme başarısı için önemli faktörlerin kaynağıdır. Ana olanlar, materyalin içeriği, öğrencinin anlayışına erişilebilirliğinin ve yeterli düzeyde karmaşıklığın eşzamanlı birleşimidir. Erişilebilirlik, materyalin öğrenciler tarafından mümkün olan en iyi şekilde özümsenmesini sağlar ve karmaşıklık, onların daha ileri zihinsel gelişimlerini sağlar. Erişilebilirlik ve karmaşıklık makul bir şekilde birleştirilmelidir: çok basit materyaller zihinsel gelişim üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olmayacak ve çok karmaşık öğrenciler tarafından anlaşılmayacak ve tamamen özümsenmeyecek, pratikte kullanamayacaklar ve sonuç olarak Ayrıca ruhlarında kalıcı, gözle görülür bir iz bırakmaz. Psikolojik bir bakış açısından, karmaşıklık açısından en uygun eğitim materyali, dünyada mevcut olan en yüksek materyaldir. şu anöğrencinin zorluk seviyelerine hakim olması. Bu tür materyallerden öğrenme, eğitim faaliyetinin konusu sadece başarıdan en büyük kişisel tatmini yaşamakla kalmaz, aynı zamanda entelektüel olarak hepsinden daha iyi gelişir. Bir diğer önemli nokta, materyalin zorluk derecesi ile öğrencinin ilgisi arasındaki bağlantı, bu materyalin onun için kişisel önemi. Öğrencinin ihtiyaçları ve sahip olduğu bilgi ve becerilerle yakından ilgili olan, kendisinin değerli gördüğü materyal, diğer şeyler eşit olmak kaydıyla daha az zor olarak algılanır. Aynı zamanda, belirli bir derecede zihinsel stres gerektirmeyen aşırı hafif malzeme ilgi uyandırmaz. Öğrenme etkinliklerinde zorlukların üstesinden gelmek, öğrencide düzenli olarak bir başarı duygusu hissetmesine neden olmalıdır, bu nedenle, gerçek zorlukların üstesinden gelme koşullarında öğrenme etkinliklerine olumlu bir tutum ve ilgi oluşur, bu da bu zorlukların kendilerinin ulaşabileceği yerde olması gerektiği anlamına gelir. Öğrenci.

Bir kişinin yeni deneyim kazanması, yaşamının ilk günlerinden başlar, ancak farklı yaş dönemlerinde bu süreç farklı şekillerde gerçekleşir. Gelişim ve eğitim psikolojisinde eğitim kademelerine göre yaş dönemlerinin adları kabul edilir: anaokulu (3-5 yaş), anaokulu (5-7 yaş), ortaokul (7-10 yaş), ortaokul, veya ergen (10-15 yaş), lise veya erken gençlik (15-17 yaş) ve öğrenci veya genç (17-22-23 yaş). Her yaş üç ana gösterge ile karakterize edilir: 1) belirli bir sosyal gelişim durumu, yani belirli bir dönemde çocuğun yetişkinlerle girdiği ilişkilerin biçimi; 2) önde gelen faaliyet türü; 3) ana zihinsel neoplazmalar, yani ilk olarak belirli bir yaş aşamasında ortaya çıkan ve bu dönemde zihinsel gelişimin ana hatlarını belirleyen zihinsel ve sosyal değişiklikler.

Okul öncesi çocukluk dönemini vurguladık, çünkü şu anda öğrenme tüm hızıyla devam ediyor, ancak eğitim etkinliği henüz oluşmadı. Temel kalite farkı budur. bu periyot okullaşma döneminden.

Yaşamın ilk günlerinden itibaren, çocuk, damgalama ve şartlı refleks öğrenme mekanizmalarının etkisi nedeniyle deneyim biriktirir. Fiziksel gelişim ilerledikçe edimsel öğrenme artan bir rol oynamaya başlar ve yetişkinlerle iletişim sayesinde dolaylı ve sözlü öğrenme gelişmeye başlar. Çocuk 2 yaşına geldiğinde, beş öğrenme türünün tümü onun için zaten mevcuttur ve birlikte hareket eder, bu da gelişiminde hızlı ilerleme sağlar, özellikle erken yaşta fark edilir. Bir buçuk ila iki yıl önce, bir çocukta her türlü öğrenme birbirinden ve konuşmadan bağımsız olarak var olur ve konuşma sadece duygusal iletişim aracı olarak kullanılır.

Bebeklik ve erken yaşta öğrenmenin görevi, farklı öğrenme biçimlerini birleştirmekten ibarettir; farklı şekilleröğrenme söz konusudur ve çeşitli analizciler geliştirilir ve aynı anda birkaç duyunun yardımıyla elde edilen deneyim daha çok yönlü ve zengindir. Öğretimde dört öğrenme türünü de kullanırsak, bunun için mümkün sosyal etki(yani, baskı dışında her şey), o zaman çocuk aynı anda algı, motor beceriler, dikkat, hafıza, düşünme ve konuşma geliştirecektir.

Fiziksel gelişim için bebek(doğumdan 1 yıla kadar), sistematik egzersizler, çeşitli şekillerde manipüle edebileceği parlak renkli oyuncaklar gereklidir: toplama, hareket etme, döndürme, görsel ve işitsel efektler üretme. Bu eylemler sayesinde bebek aktif olarak öğrenir. Dünya... Gönüllü hareketler ve bilişsel ilgiler onda oluşmaya başlar. Yaşamın ikinci yarısında, çocuklar yetişkinlerin hareketlerini yeniden üretmeye ve tekrarlamaya başlarlar, böylece tekrarlanan bağımsız egzersizlerle dolaylı öğrenmeye hazır olduklarını gösterirler. Bu özellikle konuşma gelişimi için önemlidir. Çocuk, fonemik işitme, morfemik işitme, sesleri ve kelimeleri birleştirme kurallarına hakim olmayı içeren sözlü bir işitme geliştirmeye başlar. Konuşma işitmenin gelişimi için ilk günlerden itibaren bebekle mümkün olduğunca çok konuşulmalı ve aynı zamanda ne olduğu hakkında yüz ifadeleri ve jestler yoluyla ek bilgiler iletildiği için konuşanın yüzünü ve ellerini net bir şekilde görmelidir. kelimeler yardımıyla belirtilir. Konuşmayı özümseme ve anlama başarısı, yetişkinle ve bu sırada gerçek sözlü iletişimin yanı sıra, çocuk yetişkin tarafından çağrılan nesneleri aktif olarak manipüle etme, bağımsız olarak keşfetme ve dikkatlice inceleme fırsatına sahipse, önemli ölçüde artar.

Bebekliğin sonunda bir çocuğun ana kazanımı dik yürümektir. Daha da çeşitli hareketler yapma imkanına sahip olan ellerin serbest bırakılmasını sağlar. Çocuğun kol ve bacak hareketlerinin gelişmesi ve dik duruşa daha hızlı hazırlanması için el ve ayak hareketlerinin koordinasyonu büyük önem taşır. Çocuğun aynı anda ayaklarıyla nesnelere yaslanması ve elleriyle tutması, önce uzanması ve sonra yüzeyde oturması ve hareket etmesi önemlidir. Bu, kollarının ve bacaklarının koordineli hareketlerini ve ilgili kas gruplarını hazırlayacaktır. Ayrıca yaşamın ikinci yarısında çocuğun algı, hafıza ve motor aktivitesi, görsel-etkili bir plan içinde temel görevleri çözebilecek düzeye ulaşır. Görsel-aktif düşünmenin gelişimi başlar. Bebeğin tanıdık ve çekici nesneleri görsel ve motor bir şekilde araması için görevler ayarlanarak hızlandırılabilir.

V erken çocukluk(1 yıldan 3 yıla kadar), çocuğun zekası gelişir, görsel-aktif düşünme gelişir ve ondan görsel-figüratif düşünmeye geçiş başlar. Bu süreci hızlandırmak için çocuklara hayal gücü için mümkün olduğunca çok görev vermeli, yaratıcılık ve aktivite isteklerini teşvik etmelisiniz. Bu yaşta, çocuk konuşmaya hakim olmaya en yatkındır, çünkü ona hakim olmak için ön koşulların oluşumu - konuşma işitme ve anlama yeteneği - tamamlanmıştır. Pasif algı ve bir yetişkinin konuşmasına tepki, yerini aktif konuşma ustalığı alır. Çocuğun konuşmasının aktif kullanımının ilk döneminde gelişimi, dışarıdan yetişkinlerin konuşmasının taklidi olarak ifade edilen edimsel ve dolaylı öğrenmeye dayanır. Bu nedenle, çocukla normalden biraz daha yavaş konuşmak, tüm kelimeleri ve ifadeleri açıkça telaffuz etmek, yüz ifadelerini ve jestleri daha geniş kullanmak gerekir, çünkü çocuğun konuşulan kelimelerin anlamını onlardan anlaması daha kolay olur. . Konuşma gelişimi sürecinde, çocuk en çok aile üyelerini taklit eder, bu nedenle onunla ne kadar sık ​​ve doğru konuşurlarsa, konuşmayı o kadar hızlı öğrenir. Ebeveynler bazen çocuklarının yaşına göre çok az konuşmasından endişe etmeye başlarlar, ancak kendisine hitap edilen kelimeleri iyi anlarsa, endişelenmek için bir neden yoktur. Yaşamlarının üçüncü yılında, çocuklar genellikle akranlarına yetişerek kendi konuşma aktivitelerinde önemli bir artış gösterirler. Çocuğun aktif konuşmayı özümsemesinin doğasında ve hızında, yine de norm olarak kalan ve endişe yaratmaması gereken önemli bireysel farklılıklar vardır.

Küçük çocuklar artan merak ile karakterize edilir ve yetişkinler tarafından desteklenmesi çocuğun hızlı entelektüel gelişimine, yaşlılarla oyun iletişimi sürecinde gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilmesine yol açar. Çocuğun oyuncakları arasında, yetişkinleri taklit eden çocukların insan ilişkileri dünyasına katılabilecekleri gerçek nesnelerin analogları görünmelidir. İnsanları ve hayvanları tasvir eden çok sayıda bebek, çeşitli tasarımlar oluşturabileceğiniz küpler, ev eşyaları, oyuncak mobilyalar, mutfak eşyaları, bahçe aletleri, aletler olmalıdır. Bu yaşta, çocuk nesnelerle genel kabul görmüş eylem yöntemlerini ve bu nesnelerin amacını öğrenir ve ayrıca oyuncakların yardımıyla araçsal ve bağıntılı eylemlerde ustalaşmaya başlar. Bir nesneyi diğerini etkilemek için bir araç olarak kullanmak için, çocuğun elinin hareketlerini alet tarafından kullanılan cihaza nasıl uyarlayacağını öğrenmesi gerekir. Bu süreç zaman alır ve burada öğrenme esas olarak edimseldir, ancak bir yetişkin çocuğa aleti tutması ve onunla hareket etmesi için bir yol gösterdiğinde hem temsili hem de doğrudan gösterimin yerini sözlü açıklama aldığında (ancak bir erken yaşta bu çok sık olmaz) ...

okul öncesi yaş(3 ila 7 yaş arası) büyük katkı sağlar bilişsel gelişimçocukların ve bu dönemde aile içinde eğitimlerinin ve yetiştirilmelerinin ne kadar iyi düşünüldüğü, okula hazır olma derecelerine bağlıdır. Bu dönemde çocuk, duyusal standartların, yani algı tarafından vurgulanan ve dilde kavramlar biçiminde sabitlenen nesnelerin özellikleri (boyutlar, şekiller, renkler, sıcaklıklar) nedeniyle yeterli bir gerçeklik görüntüsü oluşturur. , dokular vb.). Geometrik şekiller (üçgen, daire, kare vb.), nesnelerin şeklinin algılanması için, büyüklük algısı için - ölçülerin dereceleri (uzunluk, alan, hacim), renk algısı için bu tür referans örnekleri olarak hizmet edebilir - ana renklerinin doğal spektrumu ve çeşitli tonları. ... Algı gelişimine paralel olarak, çocuğun hafızası aynı anda birkaç yönde gelişir: ezberleme keyfi ve aracılı hale gelir, ezberleme ve hatırlama teknikleri oluşur, yüksek sesle tekrarın yerini kendi kendine tekrar alır. Bir okul öncesi çocuğun hafızasının gelişiminin sınırı, entelektüel yetenekleri tarafından belirlenir. Okul öncesi çağda düşünme gelişiminin temel özelliği, dışsal bir eylem planından içsel olana geçiştir. Bunun mümkün olduğu ortaya çıkıyor çünkü konuşma okul öncesi çocuğun görev formülasyonuna dahil edilmeye başlıyor, sözlü akıl yürütme kullanılıyor. Görsel-figüratif düşünme ve yaratıcı hayal gücü sorunu çözmek için bir plan hazırlamanıza ve onu takip etmenize izin verir.

Okul öncesi çağda konuşmanın gelişimi, düşünme ile olan bağlantısı doğrultusundadır. Okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirmenin ana yolları, kavramların oluşumu, akıl yürütme mantığı, kelimenin anlamsal zenginleşmesi, sözlü anlamların farklılaşması ve genelleştirilmesidir. Bu konuşma gelişimi döneminde yetişkinlerin ana görevi, çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirmek, kullanılan kelimelerin belirsizliği fikrini ve anlamsal tonlarını özümsemektir. Çocuğun konuşma ve yüksek sesle akıl yürütme yeteneğini geliştirmesi, onu konuşmayı aktif olarak kullanmaya teşvik etmesi gerekir. Bu, entelektüel kelime oyunları, hikayeler ve masallar okumak, onları icat etme görevleri ile kolaylaştırılır. Bu yıllarda, okul öncesi çocuk dilin genel yapısına ve yasalarına hakim olma yeteneğini kazandığından, bir yabancı dil öğrenmeye başlamak zaten mümkündür.

Okul öncesi çocukların yazılı konuşma algısını ve üretimini, yani okuma ve yazmayı öğretmeye başlamaları önerilir. Çocuk harfleri öğrendikten ve hecelerle okumayı öğrendikten sonra, ona doğru vurgulamayı öğretmek gerekir. Bu temelde, vurgulu sesli harfe yönelik bir yönlendirme ile kelime yeniden üretiminin bir sonucu olarak, tam kelimelerle okumayı daha fazla öğrenme vardır. Aslında okuma öğretimi niteliksel olarak birbirinden farklı iki aşamaya ayrılmıştır. Bunlardan ilki analitiktir (analizin entelektüel işlemi, bir nesnenin bileşen parçalarına zihinsel olarak bölünmesinden oluşur), burada çocukların kelimelerin tek tek bölümlerini okumada, heceleri okuma ve onları kelimelerle birleştirme mekanizmasında ustalaşır. İkinci aşama sentetiktir (sentezin entelektüel işlemi, analizin tersidir ve parçaların bir bütün halinde birleştirilmesinden oluşur), tüm kelimeleri, tümceleri ve cümleleri okumayı öğrenmeyi, tonlamaları özümsemeyi ve tutarlı bir metni kavramayı içerir. Okula başladıktan sonra, bir çocuğun artık en azından hecelerle okuyabilmesi gerekmesine rağmen, prensipte bu zamana kadar çocuğun sentetik okuma becerilerine zaten hakim olmasını sağlamak mümkündür. Bunun için gerekli olan şey, bir çocuğun okula hazırlanmasını karakterize ederken bölüm 3.4'te açıklanmıştır.

Çocuğa yazı yazması, 5 yaşında, önce büyük harflerle, sonra da normal harflerle öğretilebilir. Aynı zamanda, bir okul öncesi çocuğa yazmayı öğretmenin asıl amacı, mektup yazma yeteneği değil, konuşma ihtiyacını, iletişim ihtiyacını ifade etmenin özel bir biçimi olarak yazılı konuşmanın geliştirilmesidir. Ancak bu yaştaki eğitim, her durumda, çocuğun kişisel ilgisine dayanmalı, ona çekici gelmelidir. Okul öncesi çocukların öğrenimi ve öğretimi, önde gelen etkinlikleri olan oyunlar çerçevesinde kalmalıdır. Eğitim materyali, okul öncesi çocuğun ihtiyaçları ile doğrudan ilgili olmalıdır, çünkü bu materyale neden ihtiyaç duyduğunu henüz soramaz ve buna bağlı olarak, belirli bir zamanda ihtiyaçlarını karşılamayan ve hangilerini istediğini çabucak unutur. sürekli kullanmaz...

Bir çocuğun okul öncesi çocukluk döneminde bilişsel süreçlerinin ve kişisel niteliklerinin oluşumu ve iyileştirilmesi, sadece gelişimini değil, aynı zamanda okula hazırlanmasını da sağlar.

Çocukların okula hazır olma sorununa ilişkin çoğu araştırmacının görüşleri, sorunun en az iki bileşen içerdiği konusunda hemfikirdir: bilgi-bilişsel ve kişisel. Bilgi ve bilişsel bileşen, bir çocuğun okula girme zamanında zaten belirli bir bilgi ve beceri stoğuna sahip olması gerektiği gerçeğiyle bağlantılıdır. Okula başlayan bir çocuğun bilgi ve becerilerine yönelik gereksinimler, her yeni nesil okul çocuğuyla birlikte artar. 20 yıl önce bile, okula başlayan her çocuk en azından heceleri okuyamıyordu. Bu özellikle gerekli değildi, çünkü birinci sınıfta öğretim alfabenin alfabe ile öğrenilmesiyle başladı ve böylece tüm öğrencilere okuma becerilerinin oluşumu sağlandı. Ayrıca bilimsel süreli yayınlarda çocuğa okuldan önce okumayı öğretmenin zararlı olup olmadığı konusunda tartışmalar yapılmıştır. Soruyu bu şekilde ortaya koyanlar iki ana argümanı öne sürdüler: Birincisi, okuyabilen bir çocuk birinci sınıfta çalışmakla ilgilenmez, sınıfta sıkılır ve arkadaşlarına ve öğretmenine müdahale etmeye başlar ve ikincisi, özel pedagojik bilgiye sahip olmayan ebeveynler, çocuğun kaçınılmaz olarak karşılaşacağı okul metodolojisi ile çelişen “uygun olmayan” okuma öğretim yöntemlerini kullanabilir ve yöntem farklılıkları öğretmenin çalışmasını zorlaştıracaktır. böyle bir çocuk. Şimdi bu soru kendiliğinden ortadan kalktı: En azından hecelerle okuma yeteneği okula girerken zorunlu bir gerekliliktir. Yukarıda, prensip olarak, bir okul öncesi çocuğa sadece hecelerle değil, aynı zamanda sentetik bir şekilde, yani birlikte okumayı öğretilebileceği söylenmiştir. Bunun için okuma öğretiminde aşağıdaki aşamaları ayırt etmek gerekir.

1. Dikkatin geliştirilmesi gramer özellikleri kelimeler (edatlar, kelimelerin sonları, cümle içindeki sıraları) ve kelimelerin cümle içindeki bağlantılarındaki rollerini açıklığa kavuşturmak.

2. Okurken tahmin etmeyi öğrenme, yani metnin olası anlamsal ve sözlü devamı hakkında tahminde bulunma yeteneği.

3. Kelimelerin sürekli okunmasını, içlerindeki vurgusuz ünlülerin azaltılmasını öğretmek.

4. Sözde seçme ve sürekli okuma öğretimi fonetik kelime(bitişik servis kelimeleri ve parçacıkları olan kelimeler).

5. Kelimeleri cümlelerde birleştirme, tekrar okumadan okuma yeteneğinin oluşumu.

6. Bir cümlenin gerçek okumasını öğretmek - tek bir anlamsal bütünü ifade eden anlamsal gruplara ayrılan tonlama ile okuma (bu tür gruplara sözdizimi denir).

Okuma becerisine ek olarak, okula başlayan çocuğun etrafındaki dünyayı tanıması ve gezinmesine izin vermesi gerekir. Gündelik Yaşam... R.S. Nemov, okula başlayan çocukların genel yönelimini ve günlük bilgi birikimini değerlendirmek için aşağıdaki soru listesini önermektedir.

1. Adınız nedir? (Ad yerine soyadı söylemek hata değildir.).

2. Kaç yaşındasın?

3. Anne babanızın isimleri nelerdir? (Küçültülmüş isimlerin isimlendirilmesi bir hata olarak kabul edilmez.).

4. Yaşadığınız şehrin adı nedir?

5. Oturduğunuz sokağın adı nedir?

6. Ev ve daire numaranız nedir?

7. Hangi hayvanları tanıyorsunuz? Hangileri vahşi, hangileri evcil? (En az iki vahşi ve iki evcil hayvanın isimlendirildiği cevap dikkate alınır.).

8. Yapraklar yılın hangi zamanında ortaya çıkıyor ve yılın hangi zamanında ağaçlardan düşüyor?

9. Uyandığınız, yemek yediğiniz ve yatmaya hazırlandığınız günün saatinin adı nedir?

10. Kullandığınız giysi ve çatal bıçak takımlarını adlandırın. (En az üç giysi ve üç çatal bıçak takımı isimlendirilmişse bir cevap geçerlidir.)

Bu sorulara yansıyan bilgilere ek olarak, birinci sınıf öğrencisi haftanın günlerinin ve yılın aylarının adlarını sırayla listelemeli, önerilen resimleri soyut kavramları (mobilya, giysi, ayakkabı) gösteren gruplara ayırabilmelidir. , hayvanlar, kuşlar vb.).

Okula başlayan çocuğun becerileri şu yöntemlerle test edilir: farklı teknikler... En popüler ve yaygın olarak kullanılanlardan biri Kern-Jirasek testidir. Üç görevden oluşur. Birincisi bir insan (erkek figürü) çizmektir. Görünümün tüm detaylarının olup olmadığına, kıyafet olup olmadığına, uzuvların nasıl çizildiğine ve vücuda nasıl bağlandığına dikkat çekilir. İkinci görev, harflerle yazılmış ifadeyi kopyalamaktır. Okula başlayan çocuk henüz yazılı yazmayı bilmiyor ama onları kopyalama şekli, ince motor becerilerin özelliklerini, modele göre hareket etme ve öğrenme görevini olması gereken bir görev olarak kabul etme becerisini ortaya koyuyor. Tamamlandı. Bir çocukta bu özelliklerin ciddiyeti için kriterler aşağıdaki işaretlerdir: bir cümle yazmanın düzgünlüğü, bir büyük harfin vurgulanması, harflerde boşluk olmaması, kelimelerin boşluklarla ayrılması, sonunda bir nokta bulunması. Üçüncü görev, belirli bir şekilde yerleştirilmiş bir grup nokta çizmektir. Bu yapılırken, kişi dikkatin odağını ve istikrarını yargılayabilir.

Çocuğun fiilen sahip olduğu bilgi ve becerilere ek olarak, bilgi ve bilişsel hazırlık aynı zamanda bilişsel süreçlerinin gelişim düzeyini de yansıtır. Bir çocuğun okula girebilmesi için gönüllü dikkati olması gerekir, ancak gerçekte, bir kural olarak, şu anda yalnızca ilkel biçimlerde mevcuttur: istemli konsantrasyon çocuğu çok çabuk yorar, gönüllü dikkatin kararlılığı hala çok düşüktür, bu nedenle öğretmen birinci sınıf öğrencilerinin istemsiz dikkatine daha fazla güvenmek zorunda ... Okula giren çocukların hafızası zaten iyi çalışıyor, oldukça büyük miktarda bilgiyi ezberleyebiliyorlar, ancak ezberlemenin kendisi esas olarak mekanik olarak gerçekleşiyor. Okula girerken düşünmenin gelişimi, görüntülerle serbest işlem ve soyut kavramların oluşumunun başlangıcı düzeyinde olmalıdır. Tabii ki, görsel-aktif düşünme de dahil edilmelidir, gelişiminin bir göstergesi, çocuğun nesnelerle pratik eylemlerinin başarısıdır. Bu zamana kadar, konuşma çocuk tarafından sadece iletişim için değil, aynı zamanda diğer bilişsel süreçleri kontrol etmek için de kullanılmalıdır: odaklanmaya, dikkat etmeye, hatırlamaya, hayal etmeye, düşünmeye çağıran sözlü talimatları anlamalı ve kabul etmeli ve ayrıca kendini vermeyi öğrenmelidir. bu tür talimatların kendisi.

Okula hazır bulunuşluğun ikinci bileşeni, kişiye özel. Bazı yazarlar, semantik alanını haksız bir şekilde daraltmakta, onu motivasyonel olarak adlandırmakta ve böylece çocuğun okulda öğrenmesi için gerekli olan diğer kişisel niteliklerini dikkate almamaktadır. Motifler ve motivasyon alanı bunlar arasında önemli bir rol oynamaktadır. Çocuk yeni bilgiler edinmeye ve yeni beceriler geliştirmeye çalışmalı, akademik başarıya ulaşmalı ve orta düzeyde yüksek bir hırsa sahip olmalıdır.

Buna ek olarak, ciddi bir iş - çalışma yapan bir kişi olan bir okul çocuğunun yeni statüsü iddiası, çocuğu kendi gözünde büyütüyor, çünkü okul çocukları ona "büyük" görünüyor.

Motivasyon, öğrencinin performansını tüm başarıları için temel ön koşul olarak tanımlar. Ancak bir çocuğun okula başlama nedenleri, her zaman gerekli olgunluk derecesi ile karakterize edilmez. Örneğin, bir çocuğun hayatının bu döneminde yetişkinler genellikle ona okula gitmek isteyip istemediğini ve orada nelerden hoşlandığını sorar. Bu son sorunun cevapları şu şekilde olabilir: "Portföy", "Değiştir", "Erkeklerle oynayabilirsiniz." Bu tür güdüler, çocuğun öğrenmenin özünü hala tam olarak anlamadığını ve esas olarak okulun dış nitelikleri tarafından yönlendirildiğini göstermektedir. Tabii ki, tüm çocuklar okul gereçlerinde ve tüm tanıdıklara gösterilmesi yoluyla bir tutku ve gurur döneminden geçerler, ancak öğrenme güdüleri yüksek derecede olgunlukla ayırt edilenler bu aşamayı çabucak geçeceklerdir.

Bazı çocuklar okula gitmek isteyip istemedikleri sorulduğunda olumsuz cevap verirler. Çoğu zaman bu, onları orada bekleyen zorluklar konusunda endişeli olmaları nedeniyle olur. Tipik olarak, bu tutum, çocukların gelecekteki eğitim başarıları ve başarısızlıkları hakkındaki endişelerini gereksiz yere dile getiren ebeveynlerden çocuklara geçer. Halihazırda okula giden ve bazı zorluklar yaşayan ağabeylerin davranışları rol oynayabilir. Bunu gözlemleyen çocuğun kendisi okuldan korkmaya başlayabilir.

Motiflere ek olarak, isteğe bağlı nitelikler de önemlidir: sabır, azim, amaçlılık, disiplin, doğruluk vb. Bu nitelikler olmadan, eğitimsel başarıları herhangi bir şekilde istikrarlı hale getirmek imkansızdır. Kişi iletişimsel niteliklerin gelişimini gözden kaçırmamalıdır - sosyallik, yanıt verme, başkalarına yardım etme ve kendinizden yardım isteme yeteneği. Bu niteliklerin gelişimindeki gecikme, özellikle okuldan önce böyle bir deneyimi yoksa, örneğin anaokuluna gitmediyse, çocuğun yoldaşlarla iletişim kurmasını zorlaştıracaktır. Anaokulunda çocuk, ailede olduğu gibi ilgi odağı olmadığı, ancak ekibin birçok eşit üyesinden biri olduğu duruma alışmayı başarır. “Ev” çocukları için kalabalık bir akran grubu içinde olmak stresli bir duruma dönüşebilir ve okula uyum sağlamalarını zorlaştırabilir.

Bu nedenle, bir çocuğun okula hazır bulunuşluğunun tüm bileşenleri önemlidir ve hiçbiri ihmal edilmemelidir. Bunlardan herhangi birinin gelişimsel gecikmesi, çocuğun ders çalışmalarında ve/veya sınıf içindeki ilişkilerinde ciddi zorluklara neden olabilir ve bu da bütün bir komplekse yol açar. psikolojik problemler aranan psikojenik okul uyumsuzluğu (PShD). Bu sendromlu bir çocuk, okula karşı sürekli bir isteksizlik geliştirir. Birinci sınıf öğrencisi genellikle bunu şu şekilde formüle eder: "ders çalışmak ilginç değil", "çocuklar kötü" ve "öğretmen kötü". PSHD sadece birinci sınıfta değil, aynı zamanda beşinci sınıfta, ilköğretimden ortaöğretim düzeyine geçiş sırasında ve örneğin öğretmeni değiştirirken başka herhangi bir sınıfta ortaya çıkabilir: öğrenci kurduysa iyi ilişki, yeniyi kabul etmeyebilir. PShD'nin üstesinden gelmek için, bir öğrencinin yalnızca ebeveynlerden değil, aynı zamanda öğretmenin kendisinden ve genellikle bir öğretmen-psikologdan da yardıma ihtiyacı vardır.

Çocuk, okula başladığı andan itibaren eğitim faaliyetinin konusu olur. Okula hazır olma durumu (bkz. 3.4), genç öğrencinin bu tür faaliyetlerde nasıl ustalaşacağını belirler. Tam teşekküllü eğitim faaliyetine hazır olma, oluşumu ve genç öğrenciyi karakterize eden lider olma halidir. Onun için okula tam anlamıyla hazırlanmak, okula girmek gibi davranmak demektir. yeni Dünya, keşfetme sevinci, yeni sorumluluklara hazır olma, okula, öğretmene ve sınıfa karşı sorumluluk. Daha genç bir öğrencinin eğitim motivasyonu, yeni bilgilere olan ilgiye dayanır.

İlkokulda, çocuk öğrenme etkinliğinin temel unsurlarını geliştirir: öğrenme motivasyonu, gerekli öğrenme becerileri ve yetenekleri, öz kontrol ve öz değerlendirme. Teorik düşünce gelişir, bilimsel kavramların özümsenmesini sağlar. Eğitim faaliyetleri çerçevesinde, öğrenci, bir öğretmenin rehberliğinde, gelişmiş sosyal bilinç biçimlerinin içeriğine hakim olur: bilimsel kavramlar, sanatsal görüntüler, ahlaki değerler, yasal normlar. Eğitim faaliyetinin etkisi altında, ilkokul çağının ana zihinsel neoplazmaları oluşur: yansıma, akılda hareket etme ve faaliyetlerini planlama yeteneği. Küçük öğrenci, öğretmenin otoritesini kabul eder, çeşitli eğitim işbirliği biçimlerinde ustalaşır. Eğitim faaliyetlerinde özel faaliyetler oluşur: okuma, yazma, görsel ve diğer yaratıcı faaliyetler, bilgisayarda çalışma.

küçük okul çocuğu eğitim faaliyetinin bir konusu olarak, kendisi çerçevesinde geliştirir ve oluşturur, yeni zihinsel eylem ve işlem yollarına hakim olur: analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma, vb. Eğitim faaliyetinde, genç okul çocuğunun toplumla temel ilişkileri gerçekleştirilir ve içinde kişiliğinin temel nitelikleri (öz-farkındalık ve benlik saygısı, başarıya ulaşma motivasyonu, sıkı çalışma, bağımsızlık, ahlak hakkında fikirler, yaratıcı ve diğer yetenekler) ve bilişsel süreçler (keyfilik, üretkenlik) oluşur. , kendisine, dünyaya, topluma, çevresindeki insanlara karşı tutumunun yanı sıra. Bu genel tutum, çocuğun öğrenmeye, öğretmene, yoldaşlara, bir bütün olarak okula karşı tutumu ile kendini gösterir. Küçük okul çocuğunda otorite hiyerarşisi değişir: ebeveynlerle birlikte, öğretmen önemli bir figür haline gelir ve çoğu durumda yetkisi daha da yüksek olur, çünkü daha küçük okul çocukları için eğitim faaliyetleri düzenler, bir bilgi kaynağıdır. . Bu nedenle, küçük bir öğrenci ile ebeveynleri arasındaki anlaşmazlıklarda, kendi tarafındaki ana argümanlardan biri öğretmenin bakış açısına atıfta bulunmaktır (“Ve öğretmen öyle dedi!”).

Genç okul çocuğu yeni sahip yaşam pozisyonu, bir takım zorluklarla karşı karşıyadır. Çoğu çocuk için okulun en başında, asıl zorluk, davranışın gönüllü olarak kendi kendini düzenlemesine duyulan ihtiyaçtır: tüm dersi tek bir yerde oturmaları ve her zaman öğretmeni dikkatlice dinlemeleri, uymaları çok zordur. tüm disiplin gereksinimleri ile. Buna ek olarak, günlük rutin önemli değişiklikler geçiriyor: çocuk artık erken kalkmak zorunda ve eve döndüğünde ödev yapmak için zaman ayırması gerekiyor. Çocukları mümkün olan en kısa sürede okulda ve evde çalışmaya adapte etmek, onlara enerjilerini rasyonel olarak nasıl harcayacaklarını öğretmek gerekir. Ebeveynlerin görevi, çocuk için yeni bir günlük rutin düzenlemektir ve müfredat, çocuğun öğrenmeye olan ilgisini sürekli olarak koruyacak ve istem dışı dikkatini gönüllüden daha fazla kullanacak şekilde tasarlanmalıdır. Küçük okul çocukları henüz çalışmalarını rasyonel olarak nasıl organize edeceklerini bilmiyorlar, bu konuda yetişkinlerin yardımına ihtiyaçları var. Zamanla, başka zorluklar ortaya çıkar: okulu tanımanın ilk sevinci, ilgisizlik ve kayıtsızlık ile yer değiştirebilir. Bu genellikle çocuğun zorluklarla baş etmede tekrarlayan başarısızlıklarının sonucudur. Müfredat... Bu dönemde bir öğretmenin her öğrenciyi gözden kaçırmaması özellikle önemlidir.

İlkokulun sonunda, öğrenci kendini yalnızca bir öğrenme konusu olarak göstermeye başlamaktadır. o aktif girer Bireylerarası etkileşim, önemli yetişkinlerin konumundan farklı olan kendi görüş ve bakış açılarına sahiptir. Bunlar, ergenliğe geçişinin içsel göstergeleridir ve dış ölçüt, ergenlikten geçiştir. ilköğretim notları ortada.

Genç Bir eğitim faaliyeti konusu olarak, zamanının çoğunu alarak ana olmasına rağmen, onun için lider olmayı bırakması ile karakterizedir.

Bir genç için liderlik, diğer faaliyet türleri çerçevesinde yürütülen sosyal faaliyet haline gelir: örgütsel, kültürel, spor, emek, gayri resmi iletişim. Tüm bu tür faaliyetlerde, genç kendini bir kişi olarak kurmaya, sosyal olarak önemli bir kişi olmaya çalışır. Farklı sosyal roller üstlenir, içlerinde kabul edilen ilişkilerin normlarını dikkate alarak farklı ekiplerde iletişim kurmayı öğrenir. Bir genç için öğrenme etkinliği, kendini onaylamasını ve bireyselleşmesini sağlayabilecek gerçekleştirilen etkinlik türlerinden biri haline gelir. Bir genç kendini çalışmalarda gösterir, bazı uygulama araçlarını ve yöntemlerini seçer ve diğerlerini reddeder, bazı akademik konuları tercih eder ve diğerlerini görmezden gelir, okulda belirli bir şekilde davranır, her şeyden önce akranlarının dikkatini çekmeye çalışır, daha eşit bir başarı elde eder. öğretmenlerle ilişkilerdeki konumu ... Böylece kendini, öznel münhasırlığını ve bireyselliğini öne sürerek bir şeyle öne çıkmaya çalışır.

Bir gençte öğrenme motivasyonu, zaten başarıya ulaşmak için bilişsel güdüler ve güdülerin bir birliğidir. Öğrenme etkinliği, topluma girmeyi, normları, değerleri ve davranış biçimlerini özümsemeyi amaçlayan genel etkinliğine dahildir. Bu nedenle, ergenler için eğitim materyalinin içeriği mutlaka modernitenin genel bağlamını yansıtmalıdır: dünya kültürü, sosyo-ekonomik ve yaşam ilişkileri. Bir genç, öğretilen konunun gerçek hayatla bağlantısını hissetmiyorsa, büyük olasılıkla kişisel olarak gerekliliğinden şüphe duyacak ve ustalaşmak için önemli çaba sarf etmeyecektir.

Ergenin aldıkları notlara ve genel olarak akademik performansa karşı tutumu da değişiyor: ilkokul performansı bir akran başarısı ve kişiliğinin değeri için ana kriter ise, orta sınıflarda öğrenciler zaten değerlendirebiliyorlar. akademik performanstan bağımsız olarak birbirlerinin kişisel nitelikleri ve kendi nitelikleri. Akademik performansın kendisi hem “favori” hem de “sevilmeyen” konularda, yalnızca notlara karşı duygusal tutumdaki bir değişiklik ve öznel önemlerindeki azalma nedeniyle değil, aynı zamanda ergenlerin çalışmalarla rekabet eden birçok yeni hobileri olduğu için düşebilir. ve onları gitgide daha az zamanına bırak.

Ergenin yetişkinlerin otoritesine karşı tutumu da değişir. Kendi başına, bir yetişkinin öğretmen olarak konumu, onun otoritesinin koşulsuz kabulü anlamına gelmez. Bir gençte, yetişkinlerin otoritesi uzun süre hayatında gerçek bir faktör olmaya devam etse de, otorite kazanılmalıdır, çünkü ebeveynlerine bağımlı bir okul çocuğu olarak kalır ve hala yeterince gelişmiş kişisel niteliklere sahip değildir. bağımsız yaşamak ve hareket etmek.

Zaten ortaokul çağının ortasında, çoğu ergen, eğitimlerine devam etme biçimine karar verme sorunuyla karşı karşıyadır, çünkü bu günlerde sınıfların profil uzmanlığı, kural olarak, sekizinci sınıftan başlar. Bu nedenle, belirli bir yaşta, ergenlerin belirli bir döngünün (fizik ve matematik, doğa bilimleri veya insani bilimler) akademik konularına ilişkin tercihlerine karar vermeleri gerekir. Bu, istikrarlı bir ilgi ve tercihler sisteminin 13 yaşına kadar yeterince oluşturulduğu anlamına gelir. Eğitimsel ilgilere ek olarak, ergenler değer yönelimlerinde zaten birbirlerinden belirgin şekilde farklıdır. Öğrenme, çalışma, sosyal istihdam, kişilerarası ilişkiler, maddi refah, manevi gelişim vb. Değerler tarafından daha fazla yönlendirilebilirler. Bu yönelimler, ergenin eğitiminin daha sonraki biçimiyle ilgili kararlarını belirler. Öncelikle öğrenme değerlerine odaklanıldığında, ergen son sınıf öğrencisi statüsüne geçer.

Lise öğrencisi Bir eğitim faaliyeti konusu olarak, öğrenmeye devam etmek için zaten belirli bir seçim yapmış olması özeldir. Sosyal gelişim durumu, yalnızca üst sınıflara veya ikincil bir uzman eğitim kurumuna geçiş sırasında ortaya çıkan yeni bir ekiple değil, aynı zamanda esas olarak geleceğe odaklanma ile de karakterize edilir: bir meslek seçimi, daha ileri bir yaşam tarzı. . Buna göre, son sınıflarda, öğrenci için en önemlisi, özerklik arzusu, kendi olma hakkı, diğerlerinden farklı, hatta en yakınları ile ilişkili değer yönelimlerini arama etkinliğidir.

Bir lise öğrencisi, bir meslek seçimini kasıtlı olarak düşünür ve kural olarak, kendisi hakkında bir karar vermeye çalışır. Bu yaşam koşulu, büyük ölçüde eğitim faaliyetinin doğasını belirler: eğitici ve profesyonel hale gelir. Bu seçimde kendini gösterir Eğitim kurumu, gerekli konularda derinlemesine eğitim veren sınıflar, belirli bir döngünün akademik konularının tercihi ve cehaleti. Sonuncusu artık öznenin ergenlikte olduğu gibi "beğen" veya "beğenmediği" tarafından değil, "gerekli" veya "gerekli" olmadığı gerçeğiyle belirlenir. Her şeyden önce, lise öğrencileri, seçtikleri üniversiteye kabul edildikten sonra girmek zorunda kalacakları sınavlara, konulara dikkat ederler. Eğitimsel motivasyonları değişiyor, çünkü okuldaki eğitim etkinliğinin kendisi artık kendi başına önemli değil, gelecek için yaşam planlarını gerçekleştirmenin bir aracı olarak.

Lise öğrencilerinin çoğunluğu için eğitim faaliyetinin ana iç güdüsü, sonuç odaklılık haline gelir - belirli gerekli bilgileri elde etmek; öğretimin, gerekliliğinden bağımsız olarak, genel olarak bilginin gelişimine yönelik yönelimi, bu yaşta çok azını karakterize eder. Buna göre, akademik başarıya yönelik tutum yeniden değişiyor: aynı zamanda böyle bir araç olarak hareket ediyor. Bir lise öğrencisi için, "gerekli" konuda elde edilen not, sahip olduğu bilgi seviyesinin bir göstergesidir ve üniversiteye daha fazla girişte rol oynayabilir, bu nedenle son sınıf öğrencileri tekrar alınan notlara özellikle dikkat etmeye başlar. .

Lise öğrencilerinin eğitim faaliyetlerinin ana konuları, bireysel deneyimlerini genişleterek, tamamlayarak, yeni bilgiler sunarak ve ayrıca bağımsızlığın geliştirilmesi ve eğitim problemlerini çözmede yaratıcı bir yaklaşımla düzenlenmesi ve sistemleştirilmesidir. Genel olarak, bir lise öğrencisinin öğrenmek için değil, sadece gelecekte beklenen daha önemli bir şey için çalıştığını söyleyebiliriz.

Bir öğretmenin bir lise öğrencisi için otoritesi, bir gençten biraz daha farklı özellikler kazanır: bir lise öğrencisi, kendisinin zaten bir yetişkin olduğunu, okulu ve onun gerekliliklerini "büyüdüğünü" düşünebilir, okulun otoritesi düşebilir. en az. Ancak bu onun için her branş öğretmeninin bir uzman ve kişilik olarak yetki düzeyini belirlemez. Herhangi bir öğretmen, görüşü kendisi için değerli olan bir lise öğrencisi için yetkili bir kişi olabilir.

Lise öğrencisinin bağımsızlık arzusu temelinde tam bir öz bilinç yapısı oluşur, kişisel yansıma gelişir, yaşam beklentileri, iddiaların düzeyi oluşturuluyor. Eğitim ve mesleki faaliyetlerin doğru organizasyonu, gelecekteki emek faaliyetinin bir konusu olarak bir okul mezununun oluşumunu büyük ölçüde belirler.

Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde yer alan ve öğrencinin bilgi ihtiyacını belirleyen belirli bir motivasyon türüdür. Bir öğrencinin ne tür bir motivasyon geliştireceği, aralarında aşağıdakilerin de bulunduğu bir dizi faktöre bağlıdır:

›Bir eğitim sistemi kurmak ( mevcut seviyeler eğitim, bir seviyeden diğerine geçiş için fırsatlar ve beklentiler, belirli bir uzmanlık alanında eğitim alma olasılığı);

›Belirli bir fonksiyonun çalışması Eğitim kurumu(okul, lise veya spor salonu), öğretim kadrosu; öğretmenler ve öğrenciler için psikolojik atmosfer;

›Eğitim sürecinin organizasyonu (dersleri planlama, akademik yılı bölümlere ayırma - çeyrekler veya yarıyıllar, öğrencilerin bilgilerinin ara ve nihai kontrolü);

›Öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, özgüven, yetenekler, diğer öğrencilerle etkileşimin özellikleri);

›Öğretmenin öznel özellikleri (öncelikle öğrenciye ve öğretime karşı tutum ve diğer özellikler - bkz. 5.1);

›Akademik konunun özgüllüğü (yansıttığı bilgi alanları, öğrenci için öznel zorluk, öğretim yöntemlerinin özellikleri).

Öğrenme motivasyonu, diğerleri gibi, sistematiktir. Yönlülük, kararlılık ve dinamizm ile karakterizedir. Öğrenme etkinliği, diğerleri gibi, ya bu etkinliğin içeriğinden ve uygulanmasından kaynaklanan iç güdülerin hakim olabileceği ya da öğrencinin öğrenme sisteminde belirli bir yer alma ihtiyacıyla ilişkili dışsal güdülerin olduğu bir güdüler hiyerarşisi tarafından harekete geçirilir. sosyal ilişkiler (okuldan başarıyla mezun olmak, herhangi bir ödül almak için başkalarına karşı olumlu bir tutum kazanmak). Yaşla birlikte, öğrencinin ihtiyaç ve güdülerinin gelişimi ve etkileşimi meydana gelir, bu da onların hiyerarşisinde değişikliklere yol açar. Eğitimsel motivasyonun oluşumu, sadece öğrenmeye karşı olumlu veya olumsuz bir tutumda bir artış değil, aynı zamanda bu fenomenin arkasındaki motivasyonel alanın yapısının karmaşıklığıdır: yeni, daha olgun, motiflerin ortaya çıkması, diğerlerinin ortaya çıkması, bazen çelişkili , aralarındaki ilişkiler. Buna göre, eğitim faaliyetinin motivasyonunu analiz ederken, sadece baskın nedeni belirlemek değil, aynı zamanda bireyin motivasyonel alanının tüm yapısını da hesaba katmak gerekir.

Öğrenme motivasyonu ilkokul çağında şekillenmeye başlar. Başlangıçta, dayanmaktadır faiz yeni bilgiye (bkz. 3.5). Genel psikolojik anlamda, bilişsel bir ihtiyacın duygusal deneyimine ilgi denir. Günlük günlük konuşmada ve profesyonel pedagojik iletişimde, "ilgi" terimi genellikle bu durumda eşanlamlı olarak hareket eden motivasyon kavramının yerine geçer: "Öğrenmeye ilgisi yoktur", "Bilişsel ilgileri geliştirmek gerekir. ”vb. Öğrenme teorisinde, çalışmanın ilk nesnesi olan ilgi olduğu için kavramlarda böyle bir değişiklik.

Bir öğrencinin öğrenmeye olan ilgisinin oluşması için en önemli önkoşul, eğitim faaliyetinin anlamını anlaması, kişisel olarak kendisi için öneminin farkında olmasıdır. Eğitim materyalinin içeriğine ve eğitim faaliyetinin kendisine ilgi, ancak öğrencinin öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatına sahip olması koşuluyla oluşturulabilir. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa, öğrencinin ilgisini çekmek o kadar kolay olur, bitmiş materyali öğrencilere belirli problemler oluşturmadan sunmak, öğretim içeriğinin anlaşılmasına engel olmasa da ilgilerini uyandırmaz. Dolayısıyla, öğrenmeye sürdürülebilir bir ilgiyi teşvik etmenin ana yolunun, öğretmenin öğrencilerin aktif olarak aktivite aramasını gerektirecek bu tür soru ve görevleri kullanması olduğu sonucu çıkar. Bunda önemli bir rol, problem durumlarının yaratılması, öğrencilerin mevcut bilgi stokunun yardımıyla çözemedikleri zorluklarla çarpışması ile oynanır. Bu durumda, öğrencilerin kendileri yeni bilgi edinme veya önceden edinilmiş bilgileri yeni yollarla uygulama ihtiyacına ikna olurlar.

Sadece belirli bir derecede stres gerektiren işler ilginçtir. Zihinsel çaba gerektirmeyen çok hafif malzeme ilgi uyandırmaz. Ancak, alt bölüm 3.2'de daha önce belirtildiği gibi, eğitim materyali veya eğitim görevinin zorluğu öğrencinin yeteneği dahilinde olmalı, kendi çabalarıyla veya bir öğretmenin yardımıyla üstesinden gelinebilirken, öğrencinin başarı durumlarını düzenli olarak tekrarlaması önemlidir. . Sadece bu durumda zorluk, öğrenmeye olan ilginin artmasına neden olur.

İlginin oluşması için eğitim materyallerinin yeniliği ve çeşitliliği kadar öğretim yöntemlerinin çeşitliliği de önemlidir. Eğitim materyalinin ve eğitim sürecinin bu özelliklerini sağlamanın araçları, yalnızca onlara yeni bilgilerin girmesi, öğrencilerin tüm yeni çalışma nesneleri ile tanışması değil, aynı zamanda zaten bilinen nesnelerde yeni yanların keşfedilmesidir. Öğrencilere tanıdık ve sıradan olanın içinde yeni ve beklenmedik olanı gösterirler. Bu aynı zamanda farklı akademik konuların aynı nesneleri farklı açılardan ele almasıyla da sağlanır. Ancak, yeninin bilgisi zaten var olan bilgiye dayanmalıdır. Önceden edinilmiş bilgilerin kapsamlı kullanımı, öğrenmeye ilginin tezahürünün ana koşullarından biridir, öğrencilerin tüm çalışma süresi boyunca ihtiyaçlarını hissetmeleri önemlidir. Aksi takdirde, sadece unutma riski değil, aynı zamanda öğrencilerde bu bilgiye karşı ilgisizlik oluşması, gerekliliği konusunda şüphelerin ortaya çıkması gibi büyük bir risk vardır.

Eğitim materyaline olan ilginin ortaya çıkmasında önemli faktörler, öğretmenin yaşayan sözü olan öğretiminin duygusal renklenmesidir. Öğretmen konuya ilgi gösterirse, canlı, inandırıcı örnekler bulursa, materyalin tonlama renklendirmesini ustaca kullanırsa, en zor akademik konuya bile hakim olmanın öznel zorluğu azalır ve ilgi artar.

Eğitim faaliyetlerinin başarısı büyük ölçüde belirli bir eğitimin egemenliğine bağlıdır. motivasyonel yönelim... Eğitim psikolojisinde, eğitim faaliyetinin dört tür motivasyonel yönelimi ayırt edilir: 1) süreç (öğrenci eğitim problemlerini çözme sürecinden hoşlanır, onları çözmek için farklı yollar aramayı sever); 2) sonuca göre (bir öğrenci için en önemli şey, edindiği ve edindiği bilgi ve becerilerdir); 3) öğretmen tarafından yapılan değerlendirme için (önemli olan şu anda gerçek bilgi seviyesinin doğrudan bir yansıması olmayan yüksek veya en azından olumlu bir değerlendirme almaktır); 4) sorunlardan kaçınmak (öğretmenlik, yalnızca düşük not almamak, okuldan atılmamak, öğretmen ve eğitim kurumu yönetimi ile çatışmamak için ağırlıklı olarak resmi olarak yapılır).

Araştırma, motivasyonel yönelimler ile öğrenme başarısı arasında pozitif bir ilişki kurmuştur. En büyük başarı, sürece ve sonuca yönelimle sağlanırken, değerlendirmeye yönelim biraz daha azdır. Başarıyı öğrenmenin en zayıf halkası, beladan kaçınmaya odaklanmaktır. Sürece ve sonuca yönelik yönelimlerin temelinin, eğitim faaliyetinin iç güdüleri ve değerlendirme ve sorunlardan kaçınma yönelimleri - dış güdüler olduğunu görmek kolaydır. Bu nedenle, en yüksek verimlilikle, eğitim etkinliğinin içsel bir güdü tarafından yönlendirildiği görülebilir: faaliyetlerinin sonuçlarını iyileştirme arzusu, bilgi için susuzluk, onları özümseme ihtiyacının farkındalığı, genişletme arzusu. ufuklar açar, bilgiyi derinleştirir ve sistemleştirir. Eğitim faaliyetinin dış güdüleri arasında başarıya ulaşma güdüleri, iletişim ve egemenlik ihtiyacı en büyük teşvik gücüne sahiptir. Böyle bir güdüler kompleksi tarafından yönlendirilen bir öğrenci, yorgunluk ve zamandan bağımsız olarak, eğitim materyali üzerinde (daha doğrusu, eğitim problemlerini çözmede) ısrarlı ve hevesli bir şekilde çalışabilir ve aynı zamanda diğer uyaranlara ve diğer dikkat dağıtıcılara direnebilir.

Yüksek düzeyde bir iletişim fark edilir entelektüel gelişimöğrenciler ve eğitim motivasyonları: başlangıçta yüksek düzeyde bir zihinsel gelişim, bir yandan çocuğun ilk motivasyon seviyesinin uygulanması için önemli bir koşul, diğer yandan ise olumlu motivasyonun daha da oluşması için bir koşuldur. eğitim faaliyeti süreci. Kişisel gelişim düzeyi ile ilişki o kadar açık ve net değildir: elbette, yüksek düzeyde bir kişisel gelişim, bir kişinin kendini geliştirme ihtiyacını ima eder, ancak bu ihtiyaç, içinde yer alan sistematik eğitim faaliyetlerinin dışında tatmin edilebilir. “resmi” eğitim sürecinin çerçevesi.

Yukarıda belirtildiği gibi, öğrenme motivasyonunun dayanıklılık ve dinamizm dahil olmak üzere birkaç sabit özelliği vardır. Altında dinamizm Motivasyon, öğrencinin eğitimsel motivasyonunun yapısındaki yaşla birlikte değişiklikten oluşan yukarıda açıklanan özellik olarak anlaşılmaktadır. Sürdürülebilirliköğrenme motivasyonu, öğrencinin durumunu etkileyen çok çeşitli faktörlerle gerekli zihinsel aktivite seviyesini koruma yeteneğidir. Bu yetenek, yalnızca normal koşullarda değil, aynı zamanda aşırı koşullarda da eğitim faaliyetinin göreceli süresini ve yüksek verimliliğini sağlar. Örneğin, Büyük Dönemde Vatanseverlik Savaşı Okullar en temel eğitim ekipmanından yoksundu, neredeyse hiç normal defter, mürekkep yoktu ve sınıfları ısıtmak için yeterli yakıt yoktu. Ancak, bu koşullarda bile eğitim süreci devam etti: tam teşekküllü dersler yapıldı, okul çocukları sınıfta aktif olarak çalıştı ve ödev hazırladı ve hiçbiri herkesin yaşadığı zorluklardan bahsetmedi. Eğitim motivasyonlarında bu kadar yüksek bir istikrar, yapılan etkinliğin tüm ülke için öneminin bilinciyle verildi, okul çocukları eğitim çalışmalarını zafere, yani eğitim motivasyonlarının yapısında bir katkı olarak gördüler. , iç güdülerin yanı sıra geniş toplumsal güdüler de büyük yer tutmuştur.

Bugün, bu kadar büyük zorlukların yokluğunda bile, psikofiziksel durumlarına (yorgunluklarına), sürelerine bağlı olarak, öğrencilerin eğitim motivasyonlarının istikrarında genellikle bir dalgalanma vardır. okul günü(Günün sonunda, yorgunluk birikimi ile motivasyonun istikrarı azalır), belirli bir öğretmenle ilişkiler (sınıfta daha saygın ve otoriter öğretmenler ve motivasyon daha istikrarlıdır) ve diğer faktörler. Çalışmalar, motivasyonel yapının en büyük istikrarının, sürece ve sonuca yönelik motivasyonel yönelimlerin, motifler hiyerarşisinde sırasıyla birinci ve ikinci sıraları işgal ettiği içsel motivasyonun baskınlığı tarafından verildiğini göstermiştir. Öğrenme motivasyonunun sürdürülebilirliğinin ana psikolojik belirleyicileri şunları içerir:

1) başlangıçtaki motivasyonel yapı türü (belirli bir kişide hangi belirli eğitim faaliyeti güdülerinin baskın olduğu);

2) aktivitenin nesnel içeriğinin kişisel önemi (konunun öğrenme sürecini ve bu süreçte elde edilen sonucu ne kadar önemli gördüğü, öğrenmede ne anlam gördüğü, onunla nasıl ilişki kurduğu);

3) öğrencinin karşılaştığı eğitimsel görev türü (bu tür görevlerle ne kadar çok ilgilenirse, onları tamamlarken motivasyonu o kadar istikrarlı olacaktır).

Eğitim faaliyetinin ana bileşeni, öğrencinin yaşam problemlerini çözmek için hazırladığı çözümü temel alan bir eğitim görevidir. Eğitim görevi ona, tamamı eğitim süreci olan belirli bir eğitim durumunda belirli bir görev şeklinde sunulur. Bir eğitim görevi ile yaşamın bir kişi için ortaya koyduğu diğer tüm görevler arasındaki temel fark, çözümünün amacının öznenin hareket ettiği nesneleri değil, öznenin kendisini değiştirmek olmasıdır. Bir öğrenci, bir eğitim problemini sadece çözmek için değil, bu temelde kendini geliştirmek için çözer.

eğitim görevi temsil etmek sistem eğitimi, iki zorunlu bileşenin bulunduğu: 1) orijinal durumunda sorunun konusu; 2) görevin nesnesinin gerekli durumunun bir modeli, yani "verilen ve aranan", "bilinen ve bilinmeyen", "koşul ve gereklilik". Bu, yalnızca formüllerinde koşul ve sorunun açıkça ayırt edildiği "görev" kelimesiyle geleneksel olarak anlaşılan matematik, fizik, kimyadaki problemler için değil, aynı zamanda çeşitli konulardaki diğer tüm görevler için de geçerlidir. Örneğin, bir öğrenciye bir şiiri ezberleme görevi verilmişse, bu görevin konusunun ilk hali, öğrenci tarafından sadece okurken algılanan ve kavranan şiirin kendisinin basılı metnidir ve gereklilik, ezberlenmesi gereken şiirin kendisinin basılı metnidir. bu metni hafızada tutmak ve daha sonra doğrudan algılamadan yeniden üretmek ve anlamaktır. Aynı şey biyoloji, tarih ve diğer benzer konulardaki belirli bir konuyu ezberlemek için de geçerlidir - şu farkla ki, bu durumda materyali kelimesi kelimesine çoğaltmak gerekli değildir. Tam tersine, öğrencinin verileni anlamı bozmadan kendi sözleriyle tekrar anlatabilmesi, verilen materyali özümsediğinin bir göstergesidir. Bir konuyla ilgili literatür üzerine bir deneme sorduğunda, öğretmen bu konuyu formüle etmek için bir koşul verir ve “aranan” bu kısaca formüle edilmiş konunun oldukça uzun bir metinde açıklanmasıdır. Tüm bu durumlarda, eğitim görevi, herhangi bir fenomen, nesne veya süreç hakkında, bilginin yalnızca bir kısmının açıkça tanımlandığı, diğer kısmın bilinmediği ve yalnızca çözme temelinde bulunabileceği karmaşık bir bilgi sistemi olarak görünmektedir. yeni bilgi, dönüşüm, kanıt vb. arayarak sorunu

Herhangi bir öğrenme görevi aşağıdaki bölümleri içerir.

1. Konu alanı- söz konusu nesnelerin sınıfı. Bunların ne tür nesneler olacağı, görevin verildiği akademik konuya bağlıdır. Bunlar doğal fenomenler (biyoloji, coğrafyada), soyut sayılar ve semboller (matematikte), gerçek kişiler ve onların eylemleri ve eylemleri (tarihte, sosyal bilimlerde), kurgusal karakterler (edebiyatta), sözlüksel ve dilbilgisel birimler (düşüncede) olabilir. yerli ve yabancı diller), vb.

2. İlişki konu alanına dahil olan nesneleri bağlama. Örneğin, matematikte geleneksel olarak anlaşılan problemlerde, bu tür ilişkiler problem ifadesinde belirtilir. Her durumda, öğrenciye problemin konusunu ilk halinde veren nesneler arasındaki bu ilişkilerdir.

3. Gereklilik- sorunu çözmenin amacı, tam olarak bulunması gereken şey. Gereksinim genellikle ya ödevin başında (örneğin, "Eksik harfleri girin", "Doğru cevabı seçin") veya problemin konusunun sunumundan sonra (matematik problemlerinde soru) sunulur.

4. Çözüm yöntemi- çözümünü elde etmek için sorunun durumu üzerinde gerçekleştirilmesi gereken bir dizi eylem ve işlem. Birçok problemin birkaç çözüm yolu vardır ve bunlardan hangisinin öğrenci tarafından seçileceği, ikincisinin psikolojik özelliklerinin çoğuna bağlıdır.

Sorunları çeşitli şekillerde çözmek, eğitim etkinliğini ve konusunun kendisinin gelişimini iyileştirme olanaklarını genişletir. Problemleri tek yönlü çözerken öğrencinin amacı sadece doğru cevabı bulmaktır. Birkaç olası çözümü görerek, en rasyonel, özlü ve ekonomik olanın seçimi ile karşı karşıya kalır. Böyle bir seçimi haklı çıkarmak için, bu alandaki tüm teorik bilgileri kullanmak, bilinen tüm yöntemleri ve çözümleri hatırlamak ve gerekirse yenilerini oluşturmak gerekir. Aynı zamanda, öğrenci, mantıksal arama tekniklerinin geliştirilmesine katkıda bulunan bilgiyi uygulama konusunda deneyim kazanır. Yaratıcı düşünce, araştırma becerilerini geliştirmek.

Problemi çözmek için öğrencinin problemin kendisinde yer almayan bazı araçlara sahip olması gerekir. Sorunu çözmenin yolları şunlar olabilir:

1) malzeme(araçlar, makineler, cihazlar, modeller, reaktifler, müstahzarlar, gerçek nesnelerin ve modellerinin üretimi için malzemeler);

2) gerçekleşmiş(metinler, diyagramlar, formüller, tablolar, grafikler, diyagramlar, çizimler);

3) ideal(sorunun çözümünde kullanılan, sözlü (sözlü) biçimde kaydedilen bilgi).

Eğitim görevi, onu yaşam görevinden ayıran bir dizi özelliğe sahiptir. Bu özelliklerden biri yukarıda zaten belirtilmiştir: Bir eğitim sorununun çözümü, onu değiştirmeyi değil, onu çözen konuyu değiştirmeyi amaçlar. Eğitim problemlerini çözmenin bir sonucu olarak, öğrenci genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olur ve bu ustalık, çözümlerinin ana hedefidir.

Eğitim görevinin ikinci özelliği, genellikle belirsiz olması ve her zaman kesin olarak tanımlanmamasıdır: öğrenci, ona öğretmenden biraz farklı bir anlam koyabilir, çözerken kendini öğretmenin hedeflerinden biraz farklı olarak belirleyebilir, tam olarak anlayamayabilir. ondan tam olarak ne istendiği ve bu veya bu sorunun çözümünün gelişimi için hangi rolü oynadığı, ancak bu öğretmen için açık olsa da. Bu, çeşitli nedenlerle olur: Sorunun gereğini anlayamama, çeşitli tutumların (öğrencinin konuya, öğretmenin ve belirli bir soruna karşı) karıştırılması nedeniyle. Genellikle konunun eğitimsel motivasyonunun özelliklerine bağlıdır.

Eğitim görevinin üçüncü özelliği, öğretmenin öğrencilere sunarken hem kendisine hem de onlara belirli hedefler koymasıdır. Bir hedefe ulaşmak için çoğu durumda bir değil birkaç görevi çözmek gerekir. Buna karşılık, bir problemi çözmek, birkaç farklı öğrenme hedefine ulaşılmasına katkıda bulunabilir. Sonuç olarak, herhangi bir eğitim hedefine ulaşmak, her birinin mantıksal olarak atanmış bir yeri işgal ettiği, belirli bir şekilde organize edilmiş bir dizi görev gerektirir. Aslında, her akademik konu, her bölüm, konu, görev, öğrencinin zihinsel gelişimi için kendi hedeflerini takip eder ve alt bölüm 2.1'de belirtildiği gibi tüm eğitim programı, öncelikle belirli eğitim hedefleri temelinde inşa edilir. Bu nedenle, eğitimin tüm bileşenlerine yalnızca farklı bir ölçekte eğitim görevleri denilebilir ve daha sonra daha küçük, özel eğitim görevleri daha büyük olanlara dahil edilecektir (Şekil 2).

Eğitim görevlerinin böyle hiyerarşik bir organizasyonundan bir dizi psikolojik gereksinimler onlara göre, E. I. Mashbits tarafından formüle edilmiştir.

1. Başlangıçta, belirli bir eğitim görevi değil, bir bütün olarak görevler dizisi oluşturulmalıdır. Bu seti oluştururken öncelikle eğitimin genel hedeflerinden hareket etmek gerekir. Bu hedefler, her akademik konuyu çalışmanın hedeflerini belirler ve sırayla konunun her bölümünü, konuyu çalışma ve her bir görevi gerçekleştirme hedeflerini belirler. Başka bir deyişle, bir dizi eğitim görevi oluşturma sürecinde, genelden özele doğru gitmek gerekir.

2. Bir görevler sistemi tasarlarken, yalnızca acil değil, aynı zamanda uzak eğitim hedeflerine de ulaşılmasını sağlamak için çaba gösterilmelidir. Ne yazık ki, okul uygulamasında asıl dikkat, acil hedeflere ulaşmaya verilir ve en iyi ihtimalle öğrencileri formüle eden öğretmenleridir. İdeal olarak, eğitim problemlerini tasarlarken ve çözerken, öğrenci hem yakın hem de uzak tüm eğitim hedeflerinin hiyerarşisini açıkça anlamalıdır. İkincisine yükseliş, eğitim sisteminin zaten hakim olan araçlarını genelleştirerek, amaçlı olarak tutarlı bir şekilde gider.

3. Eğitim görevleri, eğitim faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli ve yeterli araçlar sisteminin özümsenmesini sağlamalıdır. Uygulamada, kural olarak, sadece bir sınıfın problemlerinin çözümünü sağlayan ve başka bir sınıf problemin çözümü için yetersiz olan bu sistemin bazı unsurları kullanılmaktadır.

4. Eğitim görevi, asimilasyonu problem çözme sürecinde sağlanan ilgili faaliyet araçlarının doğrudan bir eğitim ürünü olarak hareket edecek şekilde tasarlanmalıdır. Burada, öğrencilerin, öğretmenin önerdiği eğitim problemlerini çözmeleri sonucunda belirli bilgi, yetenek ve becerilere hakim oldukları gerçeğini doğrudan algılayabilmeleri kastedilmektedir. Bu gereksinimin uygulanması, sorunun formüle edilmesinin ve öğretmenin bunu çözmedeki yardımının, öğrencilerin eylemlerinin - yansımalarının - farkındalığına yönelik olması gerektiğini ima eder. Bu, eğitim sorunlarını daha fazla çözmek için eylemlerini genelleştirmelerine yardımcı olur. EI Mashbits, bilim adamlarının yansıtma konularına büyük önem vermesine rağmen, uygulamada öğretmenin, problem çözmede öğrencilerin yansımalarını düzenleme araçlarına sahip olmadığını belirtmektedir. Öğrencilerin eğitim problemlerini çözebilmeleri, eylemlerini bilinçli olarak gerçekleştirebilmeleri ve kontrol edebilmeleri için, bunları çözmenin yapısı ve araçları hakkında net bir fikre sahip olmaları gerekir. Bu konuda öğretmenden tutarlı bir oryantasyon sistemi şeklinde bilgi alırlar.

Her türlü faaliyetin morfolojik birimleri eylemlerdir. Psikolojik aktivite teorisinin en büyük Rus araştırmacısı A. N. Leont'ev, faaliyetin bileşimini "yalnızca genel bir hedeften ayırt edilebilen belirli hedeflere bağlı bir eylem veya eylemler zinciri şeklinde" tanımladı. Altbölüm 2.2'de gösterildiği gibi, bir bütün olarak faaliyet güdü tarafından belirlenir ve her eylem amacına göre belirlenir. Aynı zamanda, hedefler güdülerle farklı şekillerde ilişkilendirilebilir. A.N. Leont'ev bunu şu şekilde açıklamıştır: Etkinliğin güdüsü eylemin amacına kaydırılabilir ve ardından eylem bağımsız bir etkinliğe dönüşür. Bir güdünün bir hedefe kaymasına ve bir amacın bağımsız bir güdüye dönüşmesine bir örnek olarak, aşağıdakiler verilebilir: bir öğrenci, bir eğitim problemini çözme süreciyle farklı şekilde ilişki kurabilir. Kendini özgürleştirmek ve daha çekici şeyler yapmak için sorunu daha hızlı çözmesi gerektiğini umursarsa, sorunu çözmek sadece bir eylem olarak kalır. Öğrenci, en azından öğretmeni değerlendirmekle ilgileniyorsa veya bir sorunu çözüyorsa, bir çözüm bulmak ve kendi başına bir sonuç elde etmekle ilgilendiğinden, bu eylemler etkinliğe, bu durumda öğrenme etkinliğine "geçer". Bu nedenle, eğitim de dahil olmak üzere herhangi bir etkinlik eylemlerden oluşur ve yalnızca onlar aracılığıyla gerçekleştirilir, eylemlerin kendileri faaliyet dışında var olabilir.

Gerçekleştirilen eylemin amacı (özne tarafından gerçekleştirilemeyen güdünün aksine) bilinçte sunulur ve genellikle özne bu amacın tamamen farkındadır. Eğitim etkinliklerini oluşturan bilinçli eylemler, öğrenci ustalaştıkça işlem düzeyine geçer - daha fazlasını gerçekleştirmenin yolları karmaşık eylemler... Öğrencinin zaten hakim olduğu eylemler, sonraki faaliyetlerinde birçok kez tekrarlandığından, beceri oluşturma yasalarına göre, yavaş yavaş onun tarafından bilinçli olarak kontrol edilmeyi bırakırlar ve daha yüksek düzeyde eylemler gerçekleştirmenin yolları haline gelirler. Bu, okuma, yazma ve yabancı dilde ustalaşma örnekleriyle gösterilebilir.

Bir çocuk okumayı öğrendiğinde, önce harflerin isimlerini ve ana hatlarını ezberler ve okurken onları tanır. Sonra onları ayrı hecelerde birleştirmeye başlar, ancak henüz kelimenin tamamını hemen okuyamaz. Bir çocuk tüm kelimeleri okumaya başladığında, okuduğunun anlamını anlama görevi ile karşı karşıya kalır ve bu onun bilinçli hedefi olur. Halihazırda tek tek harfleri ve heceleri otomatik olarak okur, her harfi tanımak için bilinçli çaba harcamaz ve bunların okunması bir işleme dönüşür - tüm kelimeyi ve cümleyi okumanın bir yolu.

Daha da grafik bir örnek, yazma ustalığıdır. Birinci sınıfta, harf elemanları - çubuklar, kancalar, halkalar yazarak başlar. Daha sonra çocuk harfleri tamamen yazmaya başlar, onları yazılı olarak birleştirmeyi öğrenir, ancak ilk kelimeleri yazarken amaç kelimeyi olduğu gibi yazmak değil, her harfi ve aralarındaki bağlantıları doğru bir şekilde çıkarmaktır. Bu durumda, çocuk çok fazla fiziksel güç harcar: sadece elin kasları gergin değil, aynı zamanda tüm kol, sırt kasları, genellikle bacaklar ve hatta kafa. Sadece kademeli olarak ana fiziksel aktivite, sapı tutan parmaklara aktarılır. Yavaş yavaş, çocuk mektup yazma becerisini otomatizme getirir, el yazısı oluşur. Birinci sınıfın sonunda, dersteki çalışma türleri arasında ve ikinci sınıf - sunumda dikte belirir. Dikte veya bellekten yazmak, zaten yazılanın anlamını anlamayı ima eder. Öğrencinin yazarken bilinçli hedefi haline gelen, düşüncelerin kağıt üzerinde sabitlenmesidir. Artık bireysel harflerin yazısını takip etmiyor ve onları nasıl yazdığını bile fark etmiyor - yazıları bir işleme dönüştü.

Bir yabancı dilde uzmanlaşırken, ilk başta, ana dilde olmayan, örneğin gırtlak, burun sesleri gibi olağandışı seslerin telaffuzunda ustalaşmak için yeterli çaba gerekir. Bunları telaffuz ederken dudakların ve dilin doğru hareketleri maksatlıdır, uygulama yöntemine göre bilinçli olarak kontrol edilir, öğrencinin iradesinin çabasını gerektirir. Bu eylemi uyguladığınızda, konuşulan ses heceye, ardından anlam kelimesine ve son olarak da anlamlı cümleye dahil edilir. Bunu telaffuz etme eylemi otomatiktir, bilinç tarafından kontrol edilmeyi bırakır.

Tüm bu durumlarda, bilinç daha fazla odaklanmış hale gelir. yüksek seviyeler faaliyetler. Operasyonlar “arka plan otomatizmi” düzeyinde yönetilir. Eylemleri operasyonlara dönüştürme süreci, beceri otomasyonunun bir tezahürüdür (bkz. 3.1). Daha önce bağımsız eylemler olan bu tür işlemlere bilinçli denir. Bunlarla birlikte, özne tarafından asla bağımsız eylemler olarak tanınmayan faaliyetteki operasyonlar vardır. Örneğin, bir çocuk, mastering anadil, sözlü konuşma, ifadelerinin dilbilgisel tasarım yöntemlerini yetişkinlerin sözlü iletişim normlarıyla sezgisel olarak karşılaştırır. Çocuk bu eylemlerin farkında değildir, bu nedenle bunlar böyle tanımlanamaz. Dolayısıyla bunlar birer işlemdir ve en başından itibaren bilinçsizce taklit sonucu oluşurlar. Bu tür eylemler, gelişim ve öğrenmede ortaya çıkan dış nesnel bilinçli eylemlerin içselleştirilmesi yoluyla veya zihinsel süreçlerin operasyonel bileşimini temsil ederek oluşturulabilir: algı, hafıza, hayal gücü, düşünme. Bu işlemler, her şeyden önce, entelektüel zihinsel işlemleri içerir: karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme.

Öğrenme etkinlikleri şu şekilde sınıflandırılabilir: farklı sebepler... Örneğin, her eğitim problemini çözme sürecinde aşağıdaki eylem sırasını seçebilirsiniz.

1. Hedef belirleme eylemleri... Öğrenci bir problemi çözmeye başlamadan önce onu tamamlanması gereken bir ödev olarak kabul etmelidir. Aynı zamanda, sorunun çözülmesinin sonucunun tam olarak ne olması gerektiğini doğru anlamak, neden ve hangi amaçla çözüldüğünü anlamak önemlidir. Bu tür sorular sormak, bunlara yanıt bulmak ve kişinin davranışını bu karara tabi kılmak karmaşık bir eylemler dizisidir.

2. Planlama eylemleri... Kendisi için bir eğitim problemini çözme hedefini alan öğrenci, onu çözmek için uygun eylemleri seçme, sıralarını oluşturma ihtiyacı ile karşı karşıya kalır. Bu aşamada, her bir bireysel eylemin sonucunda ne elde edilmesi gerektiğini ve bu ara sonuçların kararın sonraki sürecinde nasıl kullanılabileceğini anlamak önemlidir.

3. Eylemlerin gerçekleştirilmesi. Bir sorunu çözmek için bir plan uygulamak için harici eylemleri (nesnel ve yardımcı, sözlü ve sözlü olmayan) ve ayrıca dahili (zihinsel) eylemleri temsil ederler. Bu eylemler ayrıca çeşitli kriterlere göre sınıflandırılır:

a) dönüştürücü ve araştırma faaliyetleri. Bu ayrım, incelenen nesnelerin tam olarak hangi dönüşümlere maruz kaldığına ve bu nesnelerin ölçeğinin ne olduğuna dayanmaktadır. Altında dönüştürücü eylemler, özelliklerini belirlemek için belirli bir nesne üzerinde doğrudan manipülasyonlar olarak anlaşılırken, öğrenci bu sınıfın nesnelerinin genel kalıplarını ve işleyişinin ilkelerini zaten biliyor olabilir (örneğin, daha önce çalışılan kurallara dayanarak matematikte bir problem çözme, kanunlar ve formüller). Araştırma eylemler, öğrencinin daha önce bilmediği genel kalıpları ortaya çıkarmayı amaçlar ve bu açıklama tamamen teorik olarak, bir açıklama temelinde veya analizi yeni bir genelleştirilmiş yöntemi anlama hedefine tabi olan belirli örnekler üzerinde yapılabilir. eylem;

b) Bilişsel süreçlerle ilgili olarak, eğitsel eylemler arasında algısal, anımsatıcı ve zihinsel eylemler vardır. algısal eylemler, algılama sürecini somutlaştırır ve tanıma, tanımlama, figürü arka plana vurgulama, ana olanı ikincilden ayırmayı içerir. anımsatıcı eylemler hafıza süreci temelinde gerçekleştirilir, aralarında ezberleme, bilgilerin filtrelenmesi, yapılandırılması, korunması, çoğaltılması ayırt edilebilir. düşünme eylemler, her şeyden önce, mantıksal işlemleri içerir - karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, sınıflandırma, vb. Tüm bu işlemler, nesneler arasındaki ve bunların içindeki mevcut bağlantıları ve ilişkileri ifşa etmenin farklı yollarıdır. S. L. Rubinstein'a göre, “düşünme, düşünme sürecinde ortaya çıkan her düşünceyi, çözümü düşünme süreci tarafından yönlendirilen görev ve koşullarıyla ilişkilendirir, karşılaştırır. Bu şekilde gerçekleştirilen doğrulama, eleştiri, kontrol, düşünmeyi bilinçli bir süreç olarak nitelendiriyor. " Her karmaşık entelektüel öğrenme eylemi aynı zamanda çok sayıda genellikle farklılaşmamış algısal, anımsatıcı ve zihinsel işlemleri içerir. Genel eğitim faaliyetleri grubunda özel olarak ayırt edilmemeleri nedeniyle, öğretmen bazen öğrencinin eğitim problemini çözmedeki zorluğunun doğasını doğru bir şekilde teşhis edemez;

c) üreme ve üretken eylemler. İLE üreme belirli kriterlere göre gerçekleştirilen çoğaltma eylemlerini kalıplaşmış bir şekilde içerir. Bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre gerçekleştirilen hedefleme, dönüştürme, yenisini yaratma eylemleri olarak kabul edilir. üretken... Koşullara bağlı olarak her ikisi de olabilen eylemler de vardır. Birçok eğitim eyleminin çoğaltılması veya üretkenliği, nasıl gerçekleştirildiklerine göre belirlenir: öğretmen tarafından belirlenen programlara ve kriterlere göre, önceden kalıplaşmış bir kalıplaşmış şekilde veya bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre, kendi programlarına, yeni bir yol, yeni bir araç kombinasyonu. Örneğin, edebiyat üzerine bir deneme yazmak verimli bir eylemdir, çünkü konusunu farklı şekillerde açıklamakta başarı elde etmek mümkündür, ancak öğrenci konuyla ilgili kendi düşüncelerini formüle edemiyorsa ve "cilti dolduruyorsa". eleştirel makalelerden alıntılar, bu eylem daha fazla yeniden üretkenlik kazanır. ... Öte yandan, eğer öğrenci denklemi henüz sınıfta incelenmemiş bir şekilde çözmeye karar verirse, bir denklemi çözmek gibi yeniden üretim eylemine belirli bir derecede üretkenlik katılabilir ve onun için bu yaratıcılık olacaktır. . Eğitim faaliyetleri çerçevesinde, öğrencilerin eğitim eylemlerinin üretkenliği ve yeniden üretkenliğinin farklı oranlarına sahip öğretmen kontrollü bir program oluşturulabilir.

4. Öğrencinin öz kontrol ve öz değerlendirme faaliyetleri. Bir problem çözülürken, elde edilen her bir ara sonuç ve dahası nihai sonuç, belirlenen hedefle karşılaştırılır. Böylece karar sürecinin belirlenen amaca ulaşmaya ne kadar yaklaştığı değerlendirilir. Öğrencinin kontrol ve değerlendirme eylemleri öğretmenin içselleştirilmiş eylemleridir, bu nedenle oluşumlarının psikolojik mekanizması özeldir (detaylar için bkz. 3.9).

Eğitim faaliyetine dahil edilen eylemlerin ve işlemlerin analizi, onu, bu eylemlerin her birinin öğrenci için bağımsız bir ustalık ve kontrol konusu olarak hareket ettiği, gelişimlerini yönetme süreci olarak sunmamıza izin verir.

Eğitim faaliyetinin genel yapısında, öğrencinin kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir. Bunun nedeni, diğer herhangi bir eğitim eyleminin, yalnızca faaliyetin yapısında kontrol ve değerlendirme varsa, keyfi ve düzenlenmiş hale gelmesidir. Herhangi bir faaliyet türünde bir eylemin uygulanması üzerindeki kontrol, bir geri bildirim mekanizması kullanılarak gerçekleştirilir. Eylemin amacının ifadesi, konunun uygulanması sırasında hangi belirli sonucun elde edilmesi gerektiğine dair bir fikri olduğunu varsayar. Hedef, birçok araştırmacı tarafından tam olarak "bir eylemin istenen sonucunun zihinsel bir görüntüsü" olarak tanımlanır. Bir eylemi gerçekleştiren özne, hisleri ve algısı aracılığıyla elde edilen sonuç hakkında bilgi alır. Bu tür bilgilerin elde edilmesine denir. geri bildirim... PK Anokhin, taşıdığı sonuca ilişkin bilgilere bağlı olarak iki tür geri bildirimi ayırt etti: orta veya nihai. İlk geri bildirim türüne aşamalı, ikinci - yetkilendirme denir. Geri bildirimin varlığı nedeniyle, özne, eylemin istenen sonucunun zihinsel görüntüsünü, bu eylemin uygulanmasında fiilen elde edilenle karşılaştırma fırsatına sahiptir. Böyle bir karşılaştırmanın sonucu - elde edilmesi gereken ve elde edilen - üç olası çözümden birini yapmak için temel oluşturur:

1) eylemin devamı hakkında, eğer bu ara sonuç hakkında bilgi ise ve eylemin bu aşamasında elde edilmesi beklenen ile örtüşüyorsa;

2) eylemin sonu hakkında, eğer bu nihai sonuç hakkında bilgi ise ve beklenen ile çakışıyorsa veya eylemin yürütülmesini başarılı sayacak kadar beklenene yeterince yakınsa;

3) elde edilen sonuçla ilgili bilgilerin (ara veya nihai) beklenen ile uyuşmuyorsa, eylemin düzeltilmesi hakkında.

Bu nedenle, bir eylemin performansını kontrol etme süreci üç zorunlu bileşen içerir: 1) eylemin istenen sonucunun görüntüsü; 2) bu görüntüyü fiilen elde edilen sonuçla karşılaştırma süreci; 3) eylemin devamına, düzeltilmesine veya sona erdirilmesine karar vermek. Bu üç bileşen, kurumun kendi uygulaması üzerindeki iç kontrolünün yapısını temsil eder.

Eğitim faaliyetlerinde, kontrol işlevi başlangıçta tamamen öğretmene emanet edilir, çünkü bu aktivitede ustalaşmaya yeni başlayan bir çocuk hala yönlendirilmesi gereken ve gerçek sonuçlarının karşılaştırılacağı standartları bilmiyor. Her tür eğitsel eylemde ustalaştıkça, öğrenci kendi referans sonuçlarını hayal gücünde oluşturur ve bu süreç öğretmenin sunduğu standartların özümsenmesine dayanır. Dış kontrol süreci, öğrencinin eğitsel eylemlerin başarısı için kriterler hakkındaki fikirlerini içselleştirerek iç kontrol, yani öz kontrol sürecine dönüşür. Bu geçiş, öğretmenin soruları, en önemlisi, temel tespiti ile hazırlanır.

P. P. Blonsky, eğitim materyallerinin asimilasyonunda kendini kontrol tezahürünün dört aşamasını özetledi.

1. Herhangi bir öz kontrol eksikliği.Öğrenci, materyalle ilk tanışması sırasında bu aşamayı geçer. Materyalde henüz ustalaşmamıştır, onun görüşüne göre, materyalin referans mülkiyetinin resmi henüz gelişmemiştir. Materyaldeki hangi soruların ana, hangisinin ikincil olduğunu, parçaları arasındaki mantıksal bağlantıların neler olduğunu henüz çözemedi. Bu malzemeye hakim olma eyleminin sonucunun istenen görüntüsü henüz oluşmadığından, bu aşamada kendi kendini kontrol etmek imkansızdır.

2. Tam otokontrol. Bu aşama öğrenci tarafından hazırlık sırasında ortaya çıkar. ödev bu malzeme için. Malzemenin standart ustalığı, edinilen bilginin tezahürü ve gelişmiş beceriler için kriterlerin neler olduğu hakkında fikirler geliştirir. Bu kriterlere göre öğrenci, çoğaltılmasının tamlığını ve doğruluğunu ve asimile edilen materyali anladığını kontrol eder, ancak bu tamlık ve doğruluktan sonuna kadar her zaman emin değildir.

3. Seçici öz kontrol. Genellikle, dersin tek bir bölümünü oluşturan birkaç konu ele alındıktan sonra, öğrencilerin bilgileri izlenir: bağımsız iş, tekrarlayan bir genelleme dersi, test vb. Bu tür bir çalışmaya hazırlanırken, öğrenci öğrendiği materyali tam olarak hafızasında geri yüklemez, ancak yalnızca bir kriter olarak hizmet eden oryantasyonu ana konuları anladığını kontrol eder. Bu bölüme hakim olmak için.

4. Görünür öz kontrol eksikliği.Çalışılan materyal daha fazla bilgi edinimi için kullanılıyorsa, o zaman sahip olunması sanki kendi başına ima edilir. Öğrenci, materyali bildiğinden tamamen emin olmalı ve onu kontrol etmek için bilinçli bir çaba göstermemelidir. Örneğin, gelecekte çarpım tablosu bilgisi, çok basamaklı sayıların "sütun" çarpma ve bölme çalışmasında kullanılmaya başlar ve bu beceriye hakim olurken, öğrencinin hafızasında bulunan veriler çarpım tablosundan uygulanır. otomatik olarak, bir kural olarak, bu veriler hakkındaki bilgisinden şüphe duymaz.

I.A. Her aşama, belirli bir işitsel kontrol oluşumu seviyesine karşılık gelir (Tablo 2). Bu seviyelerin her birinde, konuşmacının hataya karşı tutumu, amaçlanan eylemlerinin yorumu ve hatalı eyleme sözlü tepkinin doğası değerlendirilir.

Tablodan. Şekil 2'de, ilk iki seviyenin, dahili işitsel geribildirim oluşumunu belirleyen öğretmenin dış kontrol etkisi ve sonraki iki - hataları düzeltirken böyle bir etkinin olmaması ile karakterize edildiği görülebilir. Bu seviyeler, adeta bir konuşma eyleminin bilinçli olarak kontrol edilen performans aşamasından geçiş aşamasıdır. yabancı Dil kişinin kendi yabancı dilde konuşması, konuşma otomatizmi üzerinde bilinçsiz kontrol aşamasına.

Kendi kendini kontrol etmeye benzer şekilde, faaliyet yapısında özne öz saygısının oluşumu gerçekleşir. Öğrenci, bir eylemi gerçekleştirmenin sonucu hakkında başarı veya başarısızlık olarak hemen yeterli bir fikir oluşturmaz; ayrıca, başarı farklı sayıda puanla değerlendirilebilir: "mükemmel", "iyi" ve "yeterli" notları hepsi olumlu olarak değerlendirildi. İlkokulda öğrenciler, performanslarını değerlendirirken öğretmene rehberlik eden kriterlere hala tam olarak hakim değiller, bu nedenle sadece yapılan hataları değil, aynı zamanda başarıyla tamamlanan eylemleri de vurgulamalıdırlar. Böylece öğrencilere eğitimde başarıyı yakalayabilmeleri için gelecekte rehberlik etmeleri gereken kurallar ortaya konmaktadır. Öğretmenin verilen notlara yönelik tutumunu içselleştirme sürecinde, öğrenciler kendilerini değerlendirme kriterlerine yönlendirmeye ve o anda bilgi ve becerilerinin hangi notu hak ettiği konusunda makul varsayımlarda bulunmaya başlarlar. 2-3. sınıflarda, çoğu öğrenci her zaman yüksek notlar bekliyorsa ve beklentileri elde edilen sonuçlara uymuyorsa üzülüyorsa, altıncı sınıf öğrencilerinden, örneğin: Beş bilmiyorum gibi ifadeler duyabilirsiniz. ” Bu, böyle bir düşünceyi ifade eden öğrencinin, öğretmene konuyla ilgili not verme kriterlerine zaten hakim olduğunu, materyale ne düzeyde hakim olduğunu bildiğini ve kendi bilgisinin ne düzeyde olduğunu değerlendirebildiğini gösterir.

Bir öğrencinin kendi akademik başarısını değerlendirmesi, genel benlik saygısına önemli bir katkı sağlar. Bu, aktivite ile kişisel arasındaki bağlantının tezahürüdür: değerlendirme süreci kişisel bir mülke dönüşür. Bu, eğitime kişilik-etkinlik yaklaşımının iki bileşeninin içsel sürekliliğine bir kez daha tanıklık eder.

Asimilasyon, ister bağımsız bir süreç olarak seçilsin, ister öğrenme ile tanımlansın, tüm öğrenme teorilerinin (öğrenme etkinliği) temel kavramıdır. Asimilasyon farklı konumlardan yorumlanabilir. Birincisi, asimilasyon, bir kişinin yaşamı boyunca gözlem, genelleme ve karar verme ve çeşitli koşullarda ilerleme sonucunda gerçekleştirilen sosyo-tarihsel "deneyimin benimsenmesi" yoluyla bir kişinin bireysel deneyiminin oluşumu için bir mekanizmadır - kendiliğinden veya eğitim sistemlerinin özel koşullarında. İkincisi, asimilasyon, bir kişinin her şeyi içeren karmaşık bir entelektüel faaliyetidir. bilişsel süreçler alınan materyalin alımını, anlamsal işlenmesini, korunmasını ve çoğaltılmasını sağlamak. Üçüncüsü, asimilasyon, öğretimin, eğitim faaliyetinin, temel amaçlarının sonucudur.

Genel olarak asimilasyon Edinilen bilgilerin alınması, kavranması, korunması ve pratik ve teorik problemlerin çözümünde uygulanması süreci olarak tanımlanabilir. Asimilasyonun ana kriterleri, bilgiyi temelinde yeni sorunları çözme yeteneği, bilgiyi dışsallaştırma, yani onu dışsal, pratik, nesnel eylemlere çevirme olasılığı şeklinde kullanma yeteneğidir.

Tüm asimilasyon araştırmacıları, bunun çeşitli bileşenleri, adımları veya aşamaları içeren heterojen bir süreç olduğunu not eder. Böylece, V.A.Krutetsky, N. D. Levitov tarafından tanımlanan asimilasyonun psikolojik bileşenlerini didaktik olarak yorumladı.

1. Öğrencilerin olumlu tutumu. Dikkatlerinde, dersin içeriğine olan ilgilerinde ifade edilir. Derste yaşanan olumlu bir duygusal durum, gönüllü dikkatin boşaltılmasına katkıda bulunur, bu da öğrenci yorgunluğunu azaltır. Dersin içeriğine karşı olumlu bir tutum oluşturmazlarsa, duygusal durumları materyalin özümsenmesini kolaylaştırmayacak ve hatta önemli ölçüde karmaşıklaştırabilir.

2. Malzeme ile doğrudan duyusal tanışma süreci. Asimilasyonun bu bileşeninde, materyalin kendisinin açıklığı ve öğrencilerin gözlemi önemli bir rol oynamaktadır. Aynı zamanda, öğretmenin materyali nasıl sunacağına, onu nasıl sunacağına, sesiyle en önemli konuları vurgulayacağına, öğrencilere yazılması, çizilmesi, çizilmesi gerekenleri işaret etmesine de bağlıdır. Konu, görsel (sembolik dahil) ve sözlü görselleştirme arasındaki bağlantıya dikkat ederek herhangi bir eğitim materyalini görsel hale getirmek öğretmenin gücündedir.

3. Alınan materyalin aktif olarak işlenmesi süreci olarak düşünmek.Çalışılan materyalin mantıksal analizi sırasında, tüm bağlantıların ve ilişkilerin anlaşılması ve anlaşılması gerçekleşir, yeni materyalöğrencinin mevcut deneyimine dahildir. Disiplinlerarası bağlantılar kurulur, öğrenci çalışılan materyalin pratikte nasıl uygulanabileceğini görür.

4. Alınan ve işlenen bilgilerin saklanması ve saklanması süreci. Bu alanda yapılan çok sayıda araştırma, bu süreçlerin etkililiğinin, ezberleme koşullarına (zaman, amaç, uygulamadaki kullanım şekli) ve öğrencinin kendi aktif etkinliğine katılımına yönelik tutuma bağlı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, eğitim materyalinin önemi, önemi, yaşamda kullanılabileceği gerçeğine yönelik bir tutum ve aynı zamanda daha önce edinilmiş diğer bilgilerle karşılaştırıldığında, aynı zamanda muhafaza edilecektir. Ezberlemenin yalnızca öğretmen tarafından sorulan soruları cevaplamak için sorulanları öğrenme ihtiyacının anlaşılmasına dayandığından daha uzun ve daha güçlü hafıza.

Asimilasyonun tüm bu psikolojik bileşenleri birbirine bağlıdır ve kendileri eğitim faaliyeti sırasında oluşur. Aşamalar, asimilasyon aşamaları onlara karşılık gelir. S. L. Rubinshtein, aşağıdaki asimilasyon aşamalarını seçti: 1) malzeme ile ilk tanışma veya kelimenin geniş anlamıyla algılanması; 2) anlamak; 3) güvenliği sağlamak için özel çalışma; 4) çeşitli koşullarda onunla çalışma yeteneği anlamında malzemeye hakim olmak, pratikte uygulamak. Özellikle belirtmek gerekir ki gerek bileşenler arasında gerekse asimilasyonun aşamaları arasında malzemenin anlaşılması ezberlenmesinden önce gelmektedir. Bu, materyali kendi içinde ezberlemenin, onun gerçek özümsemesi anlamına gelmediğini göstermektedir. Öğrencinin materyali öğretmen için özümsemesinin ana göstergesi, öğrencinin çalışılan konunun özünü genel anlamı bozmadan kendi sözleriyle ifade edip edememesidir. Bu, ancak materyalin ezberlenmesinden önce, içinde kullanılan bilimsel terminolojinin anlaşılması da dahil olmak üzere, mantıksal yorumu yapılmışsa mümkündür. Materyal, doğru anlaşılmadan mekanik olarak ezberlenmişse, öğrenci cevap verirken ders kitabının metnini yeniden üretir, ancak ele alınan konuya başka bir bakış açısıyla bakamaz.

Daha genç bir öğrenci, anlamı anlaşılmayan bir metni zaten yeniden üretebilir, bu nedenle, eğitimin ilk günlerinden itibaren, öğretmen öğrencilerin kendilerini mekanik ezberle sınırlamamalarını sağlamalıdır, ancak fırsat olan her yerde anlamsal ezber kullanırlar. Asimilasyonun organizasyonunun temel ilkesi, S. L. Rubinstein'ın sadece tekrarlayan değil, aynı zamanda eğitim materyalinin ücretsiz olarak çoğaltılmasının sürekli olarak yapılması gerektiğidir: “Bir kişi düşüncesini açıklayarak, formüle ederek onu oluşturur; aynı zamanda kalıcı olarak basar ”. Bu, iki sonuca yol açar: eğitim faaliyetlerinin organizasyonunda öğrencilerin kendi sunumları özel olarak sağlanmalıdır ve çalışılan materyalin öğrenciler tarafından ilk bağımsız çoğaltılmasını hazırlamak özellikle önemlidir.

Asimilasyonun bir göstergesi olarak bilginin pratikte uygulanması sadece öğrenmenin sonucu değil, aynı zamanda bilgide ustalaşmanın, onu pekiştirmenin ve güçlü beceriler geliştirmenin bir yoludur. Bu asimilasyon aşamasında, materyale hakimiyet artık öğrenmeye değil, pratik yaşam hedeflerine yöneliktir.

Asimilasyon, birkaç temel özellik ile karakterize edilir. Bunlardan ilki ve en önemlisi - kuvvet, edinilen bilgi ve gelişmiş becerilerin kullanımının, uygulama durumları ve koşulları arasındaki farktan bağımsızlığı ile belirlenir. Genel olarak, özümseme gücü önemli ölçüde eğitim materyalinin tutarlılığına, anlamsal organizasyonuna, kişisel önemine ve bu materyalin öğrencide uyandırdığı duygusal tutuma bağlıdır. Eğitim materyalinin kendisi, algılanması, ezberlenmesi bir neşe, memnuniyet duygusuna neden oluyorsa, bu, özümseme gücü için psikolojik ön koşulları yaratır. Aktiviteye dahil olanı daha iyi özümser ve gelecekteki uygulamalarda kullanılması amaçlanır.

Asimilasyonun ikinci özelliği, kontrol edilebilirlik. Asimilasyonun yönetimi, geleneksel şekilde uygulanan, problemli öğrenme ve diğer formları aracılığıyla kademeli olarak zihinsel eylemlerin oluşumu (bkz. 3.1) yolu boyunca gerçekleştirilebilir. Asimilasyon, öğrencinin öğrenme sürecinde eğitim materyali, öğretmen, öğretimin kendisi ile geliştirdiği ilişkiler tarafından kişisel olarak şartlandırılır ve aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin oluşumunu etkiler. Bu karşılıklı etki, öğretim eyleminin kişiliğin zihinsel gelişimi, zihinsel yeni oluşumlarının oluşumu üzerindeki etkisi nedeniyle gerçekleştirilir: yeni güdüler, hedefler, asimilasyon stratejileri, değerlendirme, karakter, dünya görüşü vb.

Asimilasyonun doğasının psikolojik özellikleri önemli ölçüde öğrencilerin yaşına bağlıdır. Büyüdükçe ve öğrenme etkinliğinde tam olarak ustalaştıkça, öğrenciler, özümseme değişim sürecinde daha fazla öğrenme aracı ve üreme ve üretken eylemlerin oranını kullanmaya başlarlar. Küçük okul çocukları hala eğitim materyalinin yapısına bağımlılıklarını gösteriyorlar, üreme sırasında her zaman orijinalin yapısını koruyorlar, hala bilgiyi nasıl yeniden birleştireceklerini bilmiyorlar. Bir son sınıf öğrencisi bunun için zaten tüm olanaklara sahiptir ve eğer bunlar gerçekleştirilmezse, bunun nedenleri yanlış öğretim formülasyonu, çok fazla vermektir. çok önemli tam olarak üretken olanların aleyhine olan üreme eylemleri.

Asimilasyon ayrıca bilgiyi güncelleme kolaylığı ve eksiksizliği ve tutarlılığı ile de karakterize edilir. Genel olarak, asimilasyonun tüm özellikleri, asimile edilmiş bilgiler temelinde gerçekleştirilen eylemlerle kanıtlanır.